Revista Educacion 28

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

MARZO 2006

EDUCACIÓNVOLUMEN XV N. 28

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

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*Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)

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Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOLUMEN XV N.° 28, MARZO 2006

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOL. XV N.° 28, MARZO 2006

Artículos

“Las actitudes hacia la Matemática-Estadística dentro de un modelo de aprendizaje”. Jorge Luis Bazán y Ana Sofía Aparicio, 7“Gestión de calidad en la institución educativa”. Jorge Capella Riera, 21“El uso de medios audiovisuales para la construcción de ciudadanía en la escuela”. Aurora de la Vega y Rosa Tafur, 61“Los menores ante la televisión: una reflexión pendiente”. Ángela del Valle López, 83

Reseña

“El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia, de Meter T. Knight”. Isabel García Ponce, 113

Comunicaciones

“Diploma de Segunda Especialidad en ‘Políticas Educativas y Desarrollo Regional’”. Jorge Capella Riera, 107

Artículos

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Las actitudes hacia la Matemática-Estadística dentro de un modelo de aprendizaje

JorgE LUIs BAzáN*

ANA sofíA ApArICIo**

Resumen

La importancia de las actitudes en el aprendizaje de la Matemática-Estadística ha sido reconocida en la literatura a través de diversos traba-jos empíricos que las relacionan. No obstante, en las concepciones acerca de las actitudes se la identifica como parte del dominio afectivo. En este trabajo hacemos una revisión acerca de las concepciones predominantes sobre la afectividad y las actitudes en la educación y, presentamos una pro-puesta que ubica las actitudes dentro de un modelo de aprendizaje de la Matemática-Estadística. Este mode-lo nos permite brindar una definición de las actitudes, que resulta más útil para explicar diversos resultados de la literatura, así como para el trabajo educativo, al reconocer que esta se organiza en el plano de las represen-taciones, considerando los dominios cognitivo, afectivo y conativo, y que determina aprendizajes a través de procedimientos productivos, emo-tivos y volitivos, elaborados a través de información psíquica; y a su vez

al reconocer que los aprendizajes pueden mediar como información social futura para la estabilidad o no de la actitud.

IntRoduccIón No hay duda de la importancia de la Matemática en la formación es-colar y universitaria, pero estudios recientes muestran que, en nuestro país, los rendimientos escolares en esta asignatura son deficientes (véase UMC 2005). En el ámbito univer-sitario, aunque no se cuenta con una evaluación estandarizada sobre los rendimientos en esta materia —como sí ocurre en otros países—, existe una opinión generalizada y una verdadera preocupación por dicho rendimiento y por las me-todologías para la enseñanza de la Matemática en nuestro país.

* Magister en Estadística y profesor asociado del Departamento de Ciencias de la PUCP.** Magister en Estadística - Programa de Post-graduados de Educación de la Universidad de Sao Paulo-Brasil.

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Tanto la Matemática como la Estadística, en el mundo de hoy, pueden considerarse como una herramienta que puede ser utili-zada en la búsqueda de resultados y soluciones, y como un estilo de pensamiento que guía la activi-dad en sus diferentes formas. La adquisición de ciertas habilidades matemáticas y estadísticas básicas y la comprensión de ciertos con-ceptos son imprescindibles para un funcionamiento efectivo de la sociedad actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupación de alumnos y profesores por el rendi-miento inadecuado y por el rechazo a la asignatura de Matemáticas, dentro de la que se incluye la Estadística.

Este problema ha sido abordado desde diferentes perspectivas, tales como la propuesta de mudanzas en la metodología de enseñanza, reformulación del currículo, mayor capacitación de los profesores de matemáticas, estudios dirigidos al estudio de factores de tipo exóge-nos —por ejemplo, malos hábitos de estudio, carencia económica, educación de los padres— (Bhishop 1996). Pero las variables internas han sido menos abordadas (Aparicio y Bazán 1997) y las investigaciones sobre aprendizaje de la Matemática han estudiado preferentemente ele-mentos externos, y pocas veces se han propuesto el estudio de factores de tipo endógeno y afectivo.

La relación entre actitudes, aprendizaje y rendimiento académi-co en Matemática y Estadística ya ha sido revisada en diversas inves-tigaciones a nivel internacional. En Perú, investigaciones sobre actitudes y Matemática en estudiantes uni-versitarios han sido desarrolladas por Aparicio y Bazán (1997), Bazán (1997), y Bazán y Sotero (2000); en tales investigaciones, se encontró que las actitudes de estudiantes de profesiones agrarias son más bien bajas, y que estas no difieren entre hombres y mujeres, pero sí lo hacen por edades y especialidades.

Por otro lado, Bazán et al. (2001), Aliaga y Pecho (2000), y Cueto et al. (2003) han investigado la relación entre rendimiento y actitud en la Matemática para el sistema escolar, y comprobaron en general que las actitudes fueron negativas y que estuvieron relacionadas con el bajo rendimiento. Además, en el primer trabajo se ha encontrado que, con-forme los grados escolares avanzan, la actitud hacia la Matemática se tor-na menos favorable. Otros estudios, más bien relacionados con la actitud hacia la Estadística en profesores en formación, pueden revisarse en Aparicio, Bazán y Abdounur (2004), Aparicio y Bazán (2005) y Aparicio y Bazán (2006). En el ámbito interna-cional, Estrada et al. (2002) y Estrada (2003) indican que los niveles acti-tudinales de los profesores mejoran

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conforme reciben una formación en Estadística.

El campo de las actitudes, como aspecto básico y primordial en el aprendizaje, ha cobrado en los últimos tiempos acogida por parte de los profesionales de la educa-ción como respuesta alternativa a las dificultades reportadas en el aprendizaje de los alumnos y en la enseñanza de los profesores. Las actitudes son comúnmente defini-das como una predisposición sub-yacente del sujeto para responder positiva o negativamente frente a un objeto —en este caso, la Ma-temática-Estadística— (Rodríguez 1991). Esta predisposición, cuando es negativa, muchas veces puede ge-nerar dificultades en el aprendizaje e inducir una respuesta negativa en otras personas.

Investigaciones como las de Phi-llips (1993) y Agne, Greenwood y Miller (1994) aseguran que existe re-lación entre las actitudes, las creen-cias del profesor y el rendimiento, y también entre las actitudes, creen-cias y el rendimiento de sus alumnos. Así, por ejemplo, si un alumno llega a clase con una mala predisposición ante la Matemática, la solución de los factores externos no ayudará en mucho a su rendimiento: antes debe-rá intentarse mejorar su disposición hacia el aprendizaje, su actitud frente a la asignatura.

A pesar de existir mucha evi-dencia empírica acerca de la im-portancia de las actitudes en el rendimiento en Matemática, no existe un modelo de aprendizaje que ubique adecuadamente las ac-titudes dentro de ella. Carecemos de un modelo que diferencie las actitudes de otros aspectos psico-lógicos —como, por ejemplo, las motivaciones y aspiraciones—, los cuales como veremos son conside-rados erróneamente como aspectos de la afectividad.

En este artículo, proponemos una aproximación a las actitudes y a su relación con el aprendizaje de la Matemática a partir de un modelo general del aprendizaje basado en el reconocimiento de los tres sistemas de la personalidad (el cognitivo-productivo, el afectivo-emotivo y el conativo-volitivo) a partir de una revisión de Ortiz (1994).

El artículo está organizado de la siguiente manera: en las secciones 2 y 3 se abordan las concepciones pre-dominantes acerca de la afectividad y de las actitudes en la educación; en la sección 4, se presenta una propuesta que ubica las actitudes dentro de un modelo de aprendizaje de la Matemática-Estadística; y en la sección 5 se definen las actitudes en el contexto del modelo propuesto. Comentarios finales son presentados en la última sección.

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1. concepcIones pRedomInantes de la

afectIvIdad

La afectividad siempre aparece rela-cionada con la educación; a su vez, el papel del educador es considera-do importante y suele relacionarse con cuestiones de la afectividad. Sin embargo, dicho concepto no es fácil de definir —y con mayor razón cuando se habla del aprendizaje de las matemáticas y de las asignaturas de ciencia en general—.

Existe una gran divergencia en cuanto a la conceptualización de los fenómenos afectivos. En la lite-ratura se utilizan los términos afecto, emoción y sentimiento, aparentemente como sinónimos. Entretanto, en la mayoría de las veces el término emo-ción se encuentra relacionado con el componente biológico del comporta-miento humano, y se suele referir a una agitación y/o a una reacción de orden físico.

Afecto y afectividad adquirieron a lo largo del tiempo varias acepciones y definiciones. Según Mutschele (1994), la afectividad consiste en un nivel de existencia traducido por los sentimientos, por las creencias y por los valores vividos, y tiende a determinar las conductas. En educación matemática, Mc Leod (1989) define el afecto o dominio afectivo de la siguiente manera: “un extenso conjunto de sentimientos y

humores (estado de ánimo) que son generalmente considerados como algo diferente de la pura cognición”. Así, Mc Leod (1989) considera como descriptores específicos de este domi-nio las creencias, las actitudes y las emociones. En general, la relación entre dominio afectivo (creencias, actitudes y emociones) y aprendizaje no va en un único sentido, ya que los afectos condicionan el comporta-miento y la capacidad de aprender, y recíprocamente el proceso de apren-dizaje provoca reacciones afectivas.

Por otra parte, Piaget (1977) considera el desarrollo intelectual como un proceso que comprende un aspecto cognitivo y un aspecto afec-tivo. En la óptica piagetana, el afecto desempeña un papel esencial en el funcionamiento de la inteligencia. Sin embargo, pese a reconocer que el aspecto afectivo es importante, se concentra menos en él que en el aspecto cognitivo.

Según Piaget, existe un estre-cho paralelismo entre el desarrollo afectivo y el intelectual, este último como determinante de cada etapa de la afectividad. Vida afectiva y vida cognitiva son inseparables, porque todo intercambio con el medio presupone, al mismo tiempo, estruc-turación y valorización. Asimismo, no se podría razonar —incluso en Matemática— sin experimentar ciertos sentimientos, mientras que tampoco existen afecciones sin un

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mínimo de comprensión. El acto de la inteligencia presupone, pues, una regulación energética interna (interés, esfuerzo, facilidad) (Piaget 1977: 16). Para Piaget (1962), sin afecto no habría interés, necesidad y motivación para el aprendizaje, ni tampoco cuestionamientos, y sin estos no hay desarrollo mental. Cognición y afectividad se comple-mentan: se dan soporte.

Por otro lado, en la psicogené-tica de Henri Wallon (1984), la dimensión afectiva ocupa un lugar central tanto en la construcción de la persona cuanto en el cono-cimiento. Ambos se inician en un período que él denomina impulsivo-emocional y se extienden a lo largo del primer año de vida. En ese momento, la afectividad se reduce prácticamente a las manifestacio-nes fisiológicas de la emoción, que constituyen, por lo tanto, el punto de partida del psiquismo. La afecti-vidad, desde esta perspectiva, no es apenas una de las dimensiones de la persona: ella es también una fase del desarrollo, la más arcaica. El ser humano existió recién cuando un ente afectivo surgió de la vida puramente orgánica. A partir de la afectividad, se encaminó, lentamen-te, hacia la vida racional. Por tanto, en el inicio de la vida, la afectividad y la inteligencia están estrechamente relacionadas con el predominio de la primera.

Vygotsky fue uno de los primeros en reconocer un conjunto de siste-mas más complejos que el de la cog-nición. Planteó, explícitamente, que uno de los principales defectos de la psicología tradicional fue la separa-ción entre los aspectos intelectuales, de un lado, y los volitivos y afectivos, de otro; y ante ello propuso la consi-deración de la unidad entre dichos procesos (Vygotsky 1991). Vygotsky considera que el pensamiento tiene origen en la esfera de la motivación, la cual incluye inclinaciones, nece-sidades, intereses, impulsos, afecto y emoción. En esta esfera estaría la razón última del pensamiento; así, una comprensión completa del pensamiento humano solo es posible cuando se comprende su base afecti-vo-volitiva. Vygotsky buscó elaborar una nueva perspectiva que tratase de otro modo las relaciones entre mente y cuerpo y entre cognición y afecto. Reconoció que la íntima relación entre el pensamiento y la dimensión afectiva es una condición necesaria, y que esa relación debe ser examina-da a lo largo de la historia.

Nosotros consideramos que la afectividad debe ser abordada con una significación más amplia, refi-riéndose a las vivencias de los indivi-duos y a las formas de expresión más complejas y esencialmente humanas, y no de orden biológico-ernegético, como se observa en las concepcio-nes de Piaget y Wallon. También

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pensamos que existe confusión al considerar las actitudes como ele-mento descriptor de la afectividad, tal y como plantea Mc Leod. Nuestra propuesta es más cercana a la de Vygotsky, quien reconoció que la afectividad se relaciona con otros sistemas.

2. concepcIones pRedomInantes aceRca de

las actItudes

Como es reportado en la literatura, sentimientos, valores y actitudes son también aspectos importantes de la educación. Ante una situación de aprendizaje, un estudiante puede reaccionar positiva o negativamente, de acuerdo con sus creencias acerca de sí mismo y con la asignatura que cursa. Si se reproduce la misma re-acción afectiva muchas veces (frus-tración, satisfacción, etcétera), esta puede convertirse en una actitud; y las actitudes, a su vez, influyen en las creencias y contribuyen a la formación del alumno. Estas acti-tudes se desenvuelven lentamente, al tiempo que los factores culturales desempeñan un papel primordial: las actitudes son estables y resistentes a las mudanzas, y tendrán un compo-nente cognitivo importante y otro emocional.

Según Auzmendi (1992), las actitudes constituyen una serie de características ya estudiadas

antiguamente, y son “aspectos no directamente observables, compues-tos por las creencias, sentimientos y predisposiciones comportamentales en relación al objeto” (por ejem-plo, Matemática-Estadística). Para Moyra Ruffel (citado en Estrada 2003), por su parte, estas son una disposición de responder de manera favorable o no en relación con un objeto, una persona, una institución o un acontecimiento. Para Mc Leod (1992), suponen respuestas positivas o negativas, producidas durante el proceso del aprendizaje.

Como se ha mencionado, Mc Leod (1992), al conceptuar el do-minio afectivo de la educación matemática, distingue entre emo-ciones, actitudes y creencias. Para dicho autor, mientras las emociones son respuestas inmediatas positivas o negativas producidas cuando se estudia Matemática o Estadística, las actitudes son respuestas relativa-mente más estables, o sentimientos más intensos que se forman por re-petición de respuestas emocionales y que se automatizan con el tiempo.

Consideramos que la postura de Mc Leod (1992) es insuficiente para explicar las actitudes, porque estas no pueden considerarse solo en el dominio afectivo. Si bien las actitudes en relación con una asig-natura están conformadas por las emociones y sentimientos que se experimentan durante el período de

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aprendizaje —como Gal et al. (1997) señalan, por ejemplo—, la actitud representa una relación más amplia entre objeto y sujeto. En nuestro caso, cuando nos referimos a la actitud ante la Matemática-Estadística, esta es el objeto y la persona que tiene la actitud ante ella es el sujeto, quien envuelve diferentes planos o sistemas de la personalidad y no solamente dominios afectivos.

A partir de las anteriores con-cepciones, podemos percibir algunos elementos en común en relación con las actitudes. La actitud constituiría una cierta predisposición o no del sujeto para con algo; una acepta-ción o no; una cierta manifestación positiva o negativa; una aproxima-ción o alejamiento; un sentimiento favorable o desfavorable. Esto no se ajusta a la definición de Gal et al. (1997), quienes consideran las actitudes como “suma de emociones y sentimientos que se experimentan durante el período del aprendizaje de la asignatura objeto de estudio”, que enfatiza aspectos exclusivamente afectivos y emotivos.

Nosotros consideramos que las actitudes siempre se expresan posi-tiva o negativamente, que pueden representar sentimientos vinculados externamente con la asignatura (profesor, actividad, libro, etcétera) y que no se restringen a la afecti-vidad, sino que involucran pensa-mientos, evaluaciones, valoraciones

y disposiciones ante la acción que forman parte de otros componentes de la personalidad, tal y como vere-mos después.

3. una apRoxImacIón paRa el entendImIento de las actItudes dentRo de un modelo de apRendIzaje

Para proponer un modelo de apren-dizaje en el que se ubiquen las actitudes, debemos distinguir el plano representacional del plano procedimental. En el plano de las representaciones, nos referimos a los aspectos estructurales que son predominantemente de entrada; así tenemos disposiciones afectivas, ap-titudes cognitivas y actitudes conati-vas. En el plano procedimental, nos referimos a la actividad que es pre-dominantemente de salida: las emo-ciones, lo productivo y lo volitivo. Ambos planos, según Ortiz (1994), conforman los sistemas de la perso-nalidad el sistema afectivo-emotivo, el sistema cognitivo-productivo y el sistema conativo-volitivo.

De acuerdo con Ortiz (1994: 145), en el sistema afectivo-emotivo, se codifican y procesan afectos y sentimientos. En el plano de las representaciones, a nivel subcons-ciente, estos tipos de información (afectos y sentimientos) se estruc-turan en las disposiciones afectivas, y en el plano de los procedimientos

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se organizan en las emociones de la personalidad. En el sistema cognitivo-productivo, se codifican y procesan imágenes y conceptos, los cuales se estructuran en el plano de las representaciones subconscientes, como las aptitudes cognitivas, y en el plano de los procedimientos, como las habilidades productivas o creativas de la personalidad. En el sistema conativo-volitivo, se codifican y procesan motivos y valores, que se estructuran en el plano de las repre-sentaciones de nivel subconsciente, como las actitudes conativas, y en el plano de los procedimientos, como los procesos volitivos de decisión de la personalidad.

Para comprender las actitudes, debemos enfatizar el plano represen-tacional antes que el plano procedi-mental del modelo de Ortiz (1994), considerando que las actitudes son predominantemente disposiciones de evaluación de “entrada” antes que acciones o actividades de “salida”.

Información social e información psíquica son otros dos conceptos que debemos diferenciar dentro de nuestra propuesta de un modelo de aprendizaje. Información psíquica es una forma de estructuración que refleja, primero, las necesidades in-ternas del organismo. Luego, sobre la base de aquella información, se ge-nera un tipo de actividad por medio del cual son elaboradas actividades de orientación y, fundamentalmente,

de elaboración, a partir de los códi-gos sociales cuya información debe asimilar e incorporar en el curso de su vida dentro de la sociedad, hasta formarse como personalidad. Información social se refiere a la in-formación externa generada por los hombres respecto de su propia infor-mación psíquica interna. Esta clase de información de complejidad solo puede producirse y reproducirse en la actividad colectiva de los hombres, la cual se organiza a través de procesos fundamentalmente de mediación.

En nuestra propuesta, estamos más interesados en el entendimiento de los tipos de representaciones con el aprendizaje dentro de un contexto social y no solamente con el entendi-miento de la personalidad humana. Para detalles de esta teoría y de sus implicancias educativas, pueden revisarse otras obras de Ortiz (1997, 2002 y 2004).

Los aspectos enunciados nos permiten presentar un modelo de aprendizaje en el que es posible ubi-car las actitudes. La figura 1 sintetiza nuestra propuesta.

Desde el punto de vista del aprendizaje de la Matemática-Es-tadística, estamos interesados en las expresiones de pensamiento (la intuición, el razonamiento, la ca-pacidad de solución de problemas, los errores de pensamiento) dentro del componente cognitivo; por las emociones y sentimientos (gusto,

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temor, rechazos, etcétera) dentro del componente afectivo; y por las actuaciones (motivaciones, impul-sos, aspiraciones, intereses) dentro del componente volitivo.

Para nosotros, la afectividad constituye un proceso interno, si-tuado en el plano representacional y representado por las disposiciones afectivas; ella, junto al plano pro-cedimental, representado por las emociones de la personalidad, dará lugar a un sistema afectivo-emotivo, el cual codifica y procesa afectos y sentimientos.

Estos procesos integrados en la afectividad desempeñan un papel importante junto con el proceso cognitivo en el contexto social del individuo, pues están relacionados y también integrados de manera

dialéctica. La afectividad y la cognición tienen relación entre sí: son independientes y depen-dientes entre ellos. Pero existe otro componente importante en la personalidad del individuo, el componente conativo, que codifica y procesa las clases de información que llamamos motivos y valores; allí están situadas las actitudes conati-vas (Ortiz 1994).

En este marco, las actitudes pre-sentan una fuerte carga afectiva en su representación. Estas repre-sentaciones acerca del objeto de la actitud —por ejemplo, la asignatura de Matemática— serán interioriza-das como positivas o negativas de acuerdo con lo que se sienta (con-siderando el componente afectivo), piense (considerando el componente

figura 1. Las actitudes hacia la Matemática-Estadística dentro de un modelo de aprendizaje

Aprendizaje Matemática-Estadística

Información Social(mediación)

Procedimientos

Producción Emoción VoluntadInformación Psíquica

(elaboración)

Actitudes hacia la Matemática-Estadísticaevaluación + o -

Representaciones

Cognitivo Afectivo Conativo

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cognitivo) e ideogelize1 (consideran-do el componente conativo) ante y sobre un objeto. De igual forma, las representaciones serán evaluadas como positivas o negativas. Ellas determinan aquellos procedimien-tos del individuo que lo llevan a su accionar o aprendizaje. Así, determi-nados aprendizajes de los individuos pueden ser más probables que otros, dependiendo de si este considera procedimientos más productivos, emotivos o volitivos o ciertas “com-binaciones” preferentes de estos.

Pero también en relación con la asignatura de Matemática y Estadística el alumno o el profesor pueden presentar manifestaciones negativas o positivas de acuerdo con sus experiencias—hayan sido estas negativas o positivas (mediaciones de la información social)— y con su aprendizajes en el pasado; y las dificultades, tanto en el aprendizaje como en la enseñanza, pueden estar relacionadas con las actitudes que tienen y que generalmente son ne-gativas (información psíquica).

4. una defInIcIón de actItudes

Diferentes investigaciones han reve-lado que el desarrollo de actitudes

1 Este neologismo se refiere al nivel ético-valo-rativo que el individuo presenta sobre el objeto actitudinal.

positivas es fundamental para el estudio de cualquier asignatura de estudio, pues así el alumno tendrá una predisposición favorable para el estudio, y se creerá capaz de reali-zarlo y de hacer uso de la asignatura por una serie de razones útiles para él (Gómez 2000).

Por lo tanto, favorecer el desa-rrollo de actitudes positivas implica una serie de medidas que podrán beneficiar la predisposición favora-ble para la Matemática-Estadística, y esos programas deberían estar fundamentados en actividades que busquen desarrollar las habilidades matemáticas, despertar la curiosi-dad, estimular la imaginación del alumno y ofrecer oportunidades para el desarrollo de su creatividad. De esta forma, es muy importante que el profesor tenga en mente, a través de un proceso clasificatorio, una idea general de las actitudes de sus alumnos con relación a la Matemática-Estadística, con lo cual se asegure una base sólida —que busque el incentivo de actitudes po-sitivas— sobre la que debe reposar dicho programa.

Creemos que los estudios rela-cionados con la afectividad y las actitudes hacia la Matemática-Esta-dística tienen un carácter relevante, ya que este tema en la actualidad no solo es resultado de una ma-yor preocupación por el producto educativo considerado de manera

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global, sino que también se justifica cuando se considera el estudio sobre el aprendizaje. Los estudios sobre las actitudes confirman su impacto sobre el aprendizaje cognitivo de los alumnos, así como lo hace la escasa integración real de los objetivos ge-nerales de la educación en relación con las actitudes; es decir, necesita-mos que las actitudes se integren al currículo de las escuelas y de las uni-versidades, y que sean consideradas como factores internos que tienen una intervención importante en el aprendizaje de los alumnos.

Para nosotros, el estudio de las actitudes no solo tiene sentido en la medida en que contribuye a carac-terizar mejor o con más amplitud el fenómeno educativo, sino también porque su estudio puede contribuir como un instrumento caracterice la eficacia del proceso educativo en general.

Desde nuestra perspectiva, la actitud es una predisposición del individuo para responder de manera favorable o desfavorable ante un de-terminado objeto (Matemática-Esta-dística). La actitud es, entonces, una disposición personal, idiosincrásica, presente en todos los individuos, di-rigida a objetos, eventos o personas, que se organiza en el plano de las representaciones, considerando los dominios cognitivo, afectivo y co-nativo. La actitud determina apren-dizajes a través de procedimientos

productivos, emotivos y volitivos, elaborados a través de información psíquica; a su vez, estos aprendizajes pueden mediar como información social futura para la estabilidad o no de esta actitud.

En particular, considerando los resultados de la literatura, la actitud hacia la Matemática-Estadística puede ser una respuesta emotiva de un individuo ante una situación cuyo contenido empleará, sea cur-sando una asignatura o analizando datos. Esta respuesta emotiva —de tipo gustar y no gustar— puede te-ner su origen, por ejemplo, en las creencias de los alumnos acerca de la Matemática-Estadística, en la percepción de la dificultad que supone aprender sus contenidos y en la valoración de la utilidad de esta en su vida y en su cotidiano, todo esto en el plano de las repre-sentaciones. Consideramos que las actitudes son bastante estables, que presentan intensidad moderada y que poseen componentes cognitivo y conativo —aunque menores que el afectivo— igualmente importantes.

comentaRIos fInales

En la literatura, se han postulado diversas variables explicativas para el deficiente rendimiento matemático de los estudiantes universitarios. Estas variables pueden ser exóge-nas a la universidad (tales como el

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rendimiento escolar, los ingresos económicos, la instrucción de los padres, el tipo de colegio de proce-dencia, el rendimiento en el examen de admisión, etcétera) o endógenas a ella (como la valoración de los profesores en términos de diversos criterios, de los exámenes, de los contenidos de la asignatura, de las evaluaciones, entre otras). Estas aproximaciones se asientan sobre juicios y autorreflexiones de docen-tes, alumnos y administradores de la educación. En este trabajo, nosotros enfatizamos un aspecto hasta ahora no apreciado —el de las variables internas—, y denotamos con esto un conjunto de variables psicológi-cas que presentan los alumnos, que traen consigo a la universidad y que pueden afectar su rendimiento. Este trabajo se enfatizó en las actitudes. Sin embargo, en la literatura no hemos identificado una definición integrada de las actitudes dentro de un modelo de aprendizaje que incluyera diferentes planos de la actividad humana, que reconocie-ra los tipos de información social y psíquica, y que distinguiera con claridad diferentes componentes, como la afectividad y la cognición.

Respecto del modelo presenta-do, podemos afirmar que las ma-nifestaciones psicológicas no están aisladas del contexto social ni de los componentes cognitivo, afectivo y

conativo: hay cierta integración y destacan el afectivo, el cognitivo o el conativo según sea el contexto en que se desarrolle.

Considerando el modelo presen-tado, el aprendizaje de la Matemáti-ca-Estadística puede verse afectado de manera positiva o negativa de acuerdo con cómo el alumno sien-ta (afectivo), piense (cognitivo) o ideogelize (conativo) la asignatura, y con cómo, a partir de ello, forme sus actitudes frente a ella. Por ello, se ha planteado que las actitudes no solo tienen una base afectiva, sino también cognitiva y conativa. Podemos revisar ejemplos de ello en Aparicio y Bazán (2005), cuya investigación —basada en la rela-ción entre actitudes y rendimiento académico— encontró que a mayor incremento de conocimientos (cog-nitivo) hay un cambio favorable en las actitudes. Cuando se plantea un cambio de actitudes, lo que se hace es una serie de tareas (actividades) encaminadas hacia un cambio en la predisposición de creer o pensar (cognitivo) respecto del objeto me-diante sentimientos más positivos (afectividad).

En conclusión, la integración de los componentes cognitivo, afectivo y conativo, respetando la intensidad de cada uno de ellos en las manifes-taciones del comportamiento y en los diferentes aspectos de este —como

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son las actitudes—, conllevará una mayor comprensión del aprendizaje de la Matemática-Estadística y de diversas asignaturas en general.

Tanto la afectividad como la inteligencia son mecanismos de adaptación que permiten al indi-viduo la construcción de nociones sobre las situaciones, los objetos y las personas, mediante la asignación de atributos, cualidades y valores. Asimismo, en la interacción que el profesor y el alumno establecen en la escuela, los factores afectivos y cognitivos de ambos ejercen in-fluencia una decisiva que permite relacionar varias áreas en que las tendencias cognitivas específicas de cada individuo pueden influir de modo significativo en la falta de afectividad.

Por otro lado, el afecto es un regulador de la acción que influye en las actitudes del individuo, y es un aspecto importante de ella. De esa forma, amor, odio, tristeza, alegría o miedo llevan al individuo a buscar o a evitar ciertas personas o experiencias. Empero, las actitudes —como hemos visto— involucran otros sistemas de la personalidad, como el cognitivo-productivo y el conativo-volitivo, y no pueden identificarse solo como un aspecto de la afectividad, tal y como erró-neamente son presentadas en la literatura.

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Gestión de calidad en la institución educativa

JorgE CApELLA rIErA*

Nadie duda que vivimos un cambio de época con grandes transformacio-nes que se manifiestan en diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana, como en el clima del planeta, en la conformación de bloques económi-cos, en las posibilidades de acceso y uso de la información, en las nor-mas y valores en la sociedad. Y ante ello nos preguntamos, ¿qué hace la institución escolar para responder a los cambios?, ¿cómo pueden los docentes estar reparados para edu-car para los mismos?, ¿cuáles son los contenidos de la educación para preparar al individuo que vivirá en el futuro?

Estas y otras cuestiones aún no han sido totalmente resueltas. Sin embargo, desde hace un cierto tiem-po, el énfasis en el estudio de nuestra realidad se ha ido desplazando hacia la transformación productiva, hacia la equidad y hacia la educación de calidad (cePAu-uneSco1992); y en la actualidad el tema de la calidad de la educación constituye una constante y retadora preocupación que se deja sentir a todo nivel, en las instancias

políticas, en el sector educación, en el quehacer propiamente pedagógi-co y en las investigaciones sobre la materia.

En realidad, la calidad constituye una revolución en el pensamiento, pues implica crear nuevas formas de organizar el sistema educativo y repensar el proceso de aprendizaje. Debemos ser conscientes: la calidad en educación guarda relación con el tema de la equidad. Todos tienen derecho a una educación de calidad. Más aún, se ha señalado que, en la práctica, resulta muy difícil distinguir entre calidad de la educación e igual-dad de oportunidades (OCDE).

Se trata de un tema muy com-plejo y por ende amplio, y, para ser fieles a lo que nos ha solicitado el Colegio, abordaremos el tema de la calidad de la gestión de instituciones educativas. Al hacerlo, hemos pen-sado emplear un esquema que parte de la naturaleza de una institución

* Doctor en Educación y profesor principal del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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educativa inteligente y culmina en la evaluación de la calidad de la docen-cia en el nivel de la educación supe-rior. El tema central es la gestión de calidad, y en él analizamos una serie de planteamientos que van desde la idea de calidad de la educación hasta los criterios y estándares a tener en cuenta en la evaluación de la gestión de una institución educativa.

Ahora bien, antes de entrar en el tema que nos ocupa, y para dotar de mayor claridad a nuestra interven-ción, deseamos hacer una aclaración y definir operacionalmente las dos categorías básicas que intervienen en él. La aclaración consiste en indicar que, cuando empleamos el término institución educativa, nos referimos a toda organización o entidad que ofrece servicios educativos. Así, las definiciones operacionales son las siguientes.

–La institución educativa. Arre-che y Rodríguez (2004) men-cionan que, en la Sociedad del Conocimiento, la escuela debe transformarse en una “organiza-ción que aprende”. Coincido con Bolívar (2000), según quien para producir esta transformación es necesario un cambio cualitativo muy fuerte, ya que actualmente “las instituciones escolares están diseñadas, en sus reglas gramati-cales básicas de funcionamiento para que los alumnos aprendan, no para que los que trabajan en

ellas aprendan a hacerlo mejor”. Diferentes líneas teóricas conflu-yen en mostrar la escuela como una de las instituciones educa-tivas prioritarias para la mejora de la educación, antes que cual-quier ministerio, organismo téc-nico o cuerpo de asesores exper-tos. Pero, para que ello suceda, se requiere optimizar, entre otras cosas, la situación organizativa que presentan en la actualidad.

Consideramos que el concepto de organización que aprende ex-presa correctamente una idea de proceso antes que de produc-to final; alude a una visión de aquello a lo que aspira una insti-tución, una meta que ordena el cambio continuo y la autotrans-formación de la escuela.

–Gestión de calidad en la educa-ción. Resulta difícil —por no decir imposible— hablar de un concepto unívoco de calidad de la educación. Parece más lógico postular, como lo hace Miran-da (1983), el concepto de cali-dad como “multidimensional”. La institución educativa, por lo tanto, es asumida como una organización compleja. Dicha complejidad ha sido reconocida entre quienes lideran el pensa-miento sobre una concepción global de la noción de calidad de la educación. Y por ello con-cordamos con López Rupérez

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(1999), cuando señala que “esa concepción global o integral de la noción de calidad escolar nos remite, necesariamente, a la correspondiente aproximación global o integral en la forma de gestionarla. La gestión de la ca-lidad en los centros docentes ha de ser, pues, global, incidiendo sobre las personas, sobre los re-cursos, sobre los procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recíprocas y orientando el sistema, en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que carac-teriza las instituciones educati-vas excelentes”.

1. la InstItucIón educatIva IntelIgente

Las instituciones educativas poseen un determinado y particular nivel de desarrollo, debido a circunstancias particulares: su historia, sus directi-vos, docentes y demás miembros de la comunidad educativa. La propia idea sobre la mejora configura di-ferencias y les da una personalidad única que las hace no comparables con otras realidades. Cada una puede mejorar respecto de la situación en que se encuentra, es decir, avanzar como organización de acuerdo con su proyecto pedagógico y su compro-miso sociocultural. Pero ¿por qué las instituciones educativas no pueden aprender?, ¿qué dificulta su mejora

y qué hay que hacer para evitar resistencias?

Una organización que aprende —sostiene Garvin (2000)— es una organización experta en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su conducta para adaptarse a esas nuevas ideas y conocimientos. Herreros de las Cuevas (2002) es más explícito: la empresa inteligente crea y re-crea continuamente su futuro; asume que el aprendizaje es una actividad continua y creativa de sus compo-nentes humanos, y se transforma continuamente como respuesta a las necesidades de los individuos que la componen y también las de las em-presas, organizaciones e individuos con las que se relaciona (clientes, proveedores, grupos sociales, et-cétera). La empresa que decide abordar este proceso experimenta un cambio cualitativo. Para diseñar y ejecutar ese modelo de estrategia emergente, se necesita crear o mo-dificar la visión de la empresa, y por lo tanto su misión, ser sensible para captar los cambios, para analizar cómo afectan a la empresa y prever las posibilidades de acción; y todo ello relacionado con la medida en que desarrollamos, mantenemos y utilizamos nuestras capacidades humanas fundamentales. Si no construimos y empleamos nuestras habilidades para pensar crítica y creativamente, para comunicar ideas

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y conceptos, y para cooperar en la indagación y en la acción, podemos estar construyendo sobre las arenas movedizas la visión de la empresa, las percepciones de la realidad y nuestras expectativas.

La organización inteligente se basa sobre y recompensa con —no necesariamente con premios ma-teriales— habilidades, actitudes, conocimiento y comprensión, que contribuyen a añadir valor a la em-presa; la empresa con alto valor se caracteriza por una red en continua expansión de personas muy capa-ces y con capacidad de profundizar en sus análisis. No es sorprendente que, a medida en que se avanza por este camino, se produce una identi-ficación progresiva del nexo social; es decir, se refuerzan los vínculos que nos unen.

Senge (1992) afirma que una or-ganización inteligente está confor-mada de forma consistente con la naturaleza humana, e indica que en ella deben desarrollarse cinco tipos de competencias:

–Calidad de juicio. Se trata de pensar en las organizaciones y en sus entornos como sistemas en los que existen conexiones, de manera que una actuación en una parte afecta al sistema en su conjunto. Nos permite la visión a largo plazo, así como y ver to-dos y no solo partes.

–Dominio personal. Es la compe-tencia para clarificar y profundi-zar en la visión personal al cap-tar la realidad con más claridad, para ver relaciones más que re-cursos aislados y pautas o estruc-turas más que acontecimientos aislados.

–Gestionar los modelos menta-les. Aflorar nuestras visiones internas del mundo —el cómo funciona— para, una vez en la superficie, someterlas a escru-tinio. Requiere la práctica de la conversación que equilibra la indagación de las posiciones de los demás y la defensa de las nuestras, es decir, exponer nues-tro pensamiento y estar abierto al de los demás.

–Armonizar las visiones personales. Es la capacidad de liderazgo para construir una visión compartida por toda la empresa. Las visiones son siempre personales y por eso tienen que ser armonizadas por quienes dirigen, no por medio del “mando y control”, sino por-que toda la empresa lo desea.

–Aprendizaje en equipo. Los equi-pos inteligentes están conforma-dos por personas inteligentes. El trabajo en grupo no puede ni debe aplastar al individuo.

Para lograr organizaciones inte-ligentes y mantenerlas —pues son siempre procesos inacabados—, se

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utilizan herramientas del pensa-miento sistémico, entendido como la ciencia y el arte de realizar inferen-cias de comportamiento desarrollan-do una mayor y profunda compren-sión de la estructura subyacente. El pensamiento sistémico es un punto de observación y un conjunto de habilidades reflexivas; un método de aprendizaje que incluye procesos, lenguaje y tecnología.

De Arreche y Rodríguez (2004) nos llevan a pensar y a actuar espe-cíficamente en y sobre las institu-ciones educativas inteligentes: “En los años venideros un importante desafío para la comunidad inter-nacional consistirá en garantizar la libre circulación del conocimiento, la información, los datos y las prác-ticas idóneas, así como el acceso equitativo a éstos en todos los sec-tores y disciplinas. Para que la libre circulación sea efectiva, no bastará el mero acceso al conocimiento. También se deberán atender otras necesidades, como la creación de capacidades humanas y competen-cias técnicas y la elaboración de con-tenidos, necesarias para transformar los conocimientos y la información en factores de autonomía y produc-ción” (uneSco 2002).

A lo último habría que añadir lo que señalan estos mismos autores: la organización educativa se enfrenta al desafío de generar un nuevo tipo de acto pedagógico para un nuevo tipo

de estudiante y de sociedad; y, ante ello, es necesario dejar atrás viejos modelos o, dicho de otro modo,

–pasar del profesor competente que transfiere conocimientos al profesor mediador que inter-media entre el conocimiento socialmente válido y las deman-das del alumno en contextos cambiantes y con necesidades concretas;

–entender el proceso de enseñan-za-aprendizaje realmente como un proceso de doble vía en el que mejoran ambas partes al compar-tir el conocimiento: el maestro o profesor aporta patrones de eva-luación; conoce el valor del co-nocimiento que aporta el alum-no en aluvión; el alumno aporta al profesor las nuevas necesida-des, las líneas por donde el co-nocimiento fluye y se desarrolla, para que juntos puedan trabajar sobre las nuevas necesidades que aporta el alumno, con el criterio evaluador riguroso y científico que aporta el profesor;

–dejar atrás la idea de transmi-sión de un saber inalterable para centrarse en el procesamiento de la información y en la capacidad de organizar el conocimiento, de saber dónde integrar los nuevos saberes en conexión con los sa-beres anteriores;

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–desestandarizar el pensamien-to y la información y privilegiar el contraste de la información recibida, la enseñanza de méto-dos críticos, al develar perspec-tivas ocultas en la información masiva;

–respetar valores, creencias y culturas minoritarias frente a la imposición poderosa de po-der uniformador de las nuevas tecnologías, entendiendo que la formación en los valores es columna vertebral del mundo globalizado;

–formar al profesorado en va-lores independientes y éticos —que puedan utilizar e integrar en su enseñanza— seleccionan-do del aluvión de información lo verdaderamente formativo para los alumnos;

–dar mayor importancia al pro-yecto educativo de la escuela al privilegiar los objetivos de la co-munidad y la escuela, definidos y aceptados por todos frente a las tendencias “de moda”;

–privilegiar el aprendizaje selec-tivo —frente a la sobreabundan-cia de información— y de nue-vos códigos y lenguajes, ya que la información que circula por las redes utiliza diversidad de siste-mas comunicativos, cuya confi-guración y estructura difiere y

configura el mensaje forma par-ticular; y por último

–manejar con soltura las redes de la información y de los ins-trumentos que canalizan esa información, así como la rápida identificación de la fuente de la que procede la comunicación y sus ventajas y carencias.

Nadie puede discutir que la es-cuela es poseedora de conocimien-to, y que representa su principal transmisora para las generaciones futuras; empero, este conocimiento es entendido generalmente como el conocimiento acabado, cuya fuente es el currículo mediado por el maestro o profesor. Existe otra clase de co-nocimiento dentro de las escuelas, que es el conocimiento que cada una posee sobre sí misma y sobre sus propias maneras de hacer las cosas. Este tipo de conocimiento ya no tie-ne a la escuela y a los docentes como transmisores, sino como verdaderos creadores de nuevo conocimiento e incluso como cuestionadores del co-nocimiento transmitido por el cu-rrículo y las didácticas oficiales.

Cantón (2002) nos advierte que las instituciones educativas seguirán siendo necesarias para una etapa de la vida de las personas, pero habrá que plantearse un fuerte cambio en contenidos y metodología. A esto se une la diferente concepción del conocimiento de tipo diacrónico

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que se extiende durante toda la vida y que se mezcla con el trabajo. Ello ha llevado a cuestionar el va-lor de la educación. Está claro que seguirá existiendo una amplia base educativa para los primeros años de la vida de las personas, pero habrá que plantearse cómo y en qué cosas educar: de conocimientos válidos para toda la vida, a preparar para aprender durante toda la vida.

Por ello cobra especial impor-tancia el aprendizaje de habilidades y actitudes frente al de conocimien-tos inamovibles. Recuperar centros educativos centrados en valores éti-cos, solidarios o humanos es ahora una cuestión casi de supervivencia. En el nuevo modelo, lo que se valo-ra son las competencias y las capaci-dades y estas deben desarrollarse en cada trabajador de forma única. Los recursos humanos se han de gestio-nar más de modo individual que co-lectivo. Se trata de que nos demos cuenta de que hay que construir una sociedad nueva para la huma-nidad, no para la tecnología.

Por lo tanto, debemos ser cons-cientes de que Internet se nos pre-senta en una doble faceta: se revela como una telepolis o pangea que per-mite todo tipo de actividad social, formativa, instructiva, de ocio, etcétera. Es una nueva forma de organización social que transforma el planeta en la aldea global, utopía soñada hace unos cuantos años y

hoy convertida en realidad. Pero paralelamente se da en este modelo de sociedad de la información, esco-lar por antonomasia, una tendencia a la autodestrucción que algunos han tildado de “organizaciones suicidas” (Garzón). Para evitar que las escuelas se sacrifiquen a sí mismas en favor de la modernidad y las nuevas tecnologías, para con-seguir calidad matizada de equidad, es necesario que no se confunda diversidad —tanto cultural como personal— con relativismo moral: se deben fijar límites basados en cri-terios educativos que distingan las líneas educativas de las puramente tecnológicas y comerciales.

2. concepcIón de la calIdad de la educacIón

Casassus (1997) afirma que todas las formulaciones de política edu-cativa en América Latina sitúan a la calidad de la educación como un concepto estratégico en tomo del cual se estructuran las otras políti-cas. Es importante destacar esta co-incidencia, pero más notable aún es el hecho de que en el centro de las políticas educativas se sitúa un con-cepto que tiene un estatus social-mente ambiguo. Esta ambigüedad se debe a que tanto la educación como la calidad son objetos cultu-rales. Edwards (1993) plantea esta situación como un problema teórico

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ante el cual es necesario construir y explicitar en cada caso el significa-do de calidad.

Al definir el concepto de calidad en el campo de la educación, Te-desco (1985) resalta su condición de producto histórico, Magendzo (1988) enfatiza la relación directa entre calidad y cultura, y Rodríguez (1987) concentra su concepción en el clima académico. Y al explicitar la definición, hay autores que, por su especialización o interés, se interesan preferentemente por los factores de la calidad (Diez Hochleitner 1996); por sus dimensiones (Schiefelbein 1990, Arancibia 1992, Frigerio, Poggi y Tiramonti, Espinola); por sus compo-nentes (Chafee, Sherr, Sallis); por los requisitos imprescindibles (Mayorga); por los indicadores (Sheldon y Park, Ruby, Darling-Hammond, Nuttall); por los principios para desarrollar un sistema de indicadores (Nuttall); por la filosofía y herramientas de la calidad total, etcétera.

Para nosotros, la calidad de la educación es la pertinencia de los sistemas educativos para responder a las demandas socioculturales y, por ende, para mejorar la vida de todos los ciudadanos, para garantizar la máxima participación en la toma de decisiones políticas en sociedades cada vez más abiertas y para demos-trar que tiene capacidad para com-pensar las desigualdades sociales y culturales de la población.

3. la gestIón de la calIdad de la InstItucIón educatIva

El modelo de gestión de las organi-zaciones centrado en la gestión del conocimiento constituye, en nuestra opinión, un modelo que sintetiza, integra y quizá supera anteriores formas de gestionar la mejora de las organizaciones escolares. No obstan-te, en el caso presente, dividimos el quehacer de la gestión educativa de calidad en dos grandes apartados: el administrativo y el pedagógico.

3.1. La gestión de la calidad en el ámbito administrativo

García-Huidobro (2002) sustenta la tesis de que el buen funcionamiento de las escuelas es una condición necesaria para lograr la calidad de la educación. Señala que hasta los años setenta se enfatizaba en la investigación educativa el peso de los factores socioeconómicos sobre los resultados, con lo cual se invi-sibilizaba la responsabilidad de la escuela sobre el logro de los apren-dizajes. Señala que fue a partir de los años ochenta cuando se comenzó a centrar la mirada en el “efecto establecimiento”, identificando los factores de productividad propios del modo de funcionamiento de las escuelas. Fue así como se estudiaron las características de las escuelas

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eficaces, el clima predominante en ellas, el factor identidad en torno de objetivos compartidos. Asimismo, las políticas educativas transitan desde políticas centralizadas a otras crecientemente descentralizadas; desde políticas centradas en la ac-ción estatal a políticas que integran la acción privada; y desde políticas prescriptivas a políticas orientado-ras, que reconocen cierto grado de autonomía a las escuelas para tomar decisiones administrativas y técnico-pedagógicas. A partir de este análisis, concluyó que la unidad más apropia-da para la promoción de los cambios educativos era la propia escuela.

3.1.1.Haciaunmodelodegestióneducativa

La necesidad de conceptualizar un modelo de gestión integral de calidad para los centros escolares —afirma Herrera (2002)— surge desde tres constataciones:

–el reconocimiento de la escuela como una organización compleja;

–la percepción de que el rol de la escuela ha cambiado sin que se perciban señales profundas de su transformación; y

–la necesidad de concebir una gestión capaz de articular en for-ma sistémica las innovaciones que impulsan los procesos de re-forma educacional.

En cuanto al cambio de rol de la escuela, este se avizora desde distintas perspectivas. La revolu-ción científica y tecnológica —y su consiguiente impacto en los modos de producción y organización so-cial— ha desplazado a la escuela como locus del conocimiento. Se re-conoce que el conocimiento navega, circula, se reproduce y se multiplica a una velocidad inimaginable, y que ningún currículo que descanse sobre contenidos será capaz de contenerlo. En efecto, debido a la aceleración en la producción de nuevos cono-cimientos, el currículo se distancia cada vez más de ellos, lo que lleva inevitablemente a su obsolescencia.

Desde otra óptica, se observa la pérdida de capacidad de socia-lización de la escuela, si tomamos en consideración que la familia ha cambiado radicalmente su estructura a lo largo del último siglo, en tanto la escuela se ha mantenido incólume a los cambios de época. Desde los proyectos de desarrollo económico y social, asimismo, se constata el desvanecimiento de la promesa social de la escuela como vehículo privilegiado de ascenso social. La devaluación de la educación y el desempleo ilustrado —fenómenos antes solo propios de las sociedades desarrolladas— son realidades que nos golpean día a día.

Igualmente, la crisis de identidad —producto de la globalización y

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los cambios de la sociedad—, que afecta a toda la sociedad, pero en particular a los jóvenes, obliga a repensar la gestión de la escuela a través de una visión sistémica de la organización que permita articular la mirada en torno de la ocurrencia de los aprendizajes, con lo cual se les otorgaría sentido y dirección estratégica.

Frente a todo ello, es bueno to-mar en cuenta lo planteado por Inda-cochea (2002), a quien seguimos en esta parte, cuando señala que en el proceso de organización, sobre todo cuando se trata de ordenamientos escolares, existe dos conceptos pa-recidos a la innovación: creatividad y cambio. Estos, en el trajín diario de las escuelas, se usan como sinónimos, cuando obviamente no lo son. Una mayoría de especialistas en la mate-ria hace la distinción cuando se los aplica a los centros educativos. Así, se entiende por

–creatividad organizacional la pro-ducción de ideas nuevas y útiles por parte de un docente o un equipo de docentes de la institu-ción educativa; por

–innovación organizacional la práctica exitosa de esas ideas creativas dentro de la escuela; esta funciona en tanto coadyuva a lograr los objetivos estratégicos que la escuela se ha planteado; y por

–cambio organizacional el proceso creativo e innovador sostenido en el mediano plazo, que afecta tanto la configuración orgánica o algunos de sus componentes, como la tecnología, los procesos, los actores, el ambiente, en el que se tiene poco margen de acción.

Luego, es viable distinguir que la innovación es una etapa previa al cambio, pero está implicada por la creatividad, por aquellas ideas nuevas llevadas a la práctica den-tro del ordenamiento de la escuela que no emergen espontáneamente en el colectivo, sino que están condicionadas por la investigación individual o grupal para alcanzar eficacia, efectividad y eficiencia. El esquema 1+1 (investigación más innovación) resulta clave para la transformación.

3.1.2.Procesosdecambio

Los procesos de cambio organiza-cional no están libres de paradojas, dado que conceptualmente son contradictorios con el hecho de que la naturaleza de la organización sea, precisamente, opuesta al cambio. Toda estructura orgánica —dice Indacochea— se asienta sobre están-dares, eficiencia, equidad, competi-tividad, integración; sin embargo, contradictoriamente, la innovación organizacional descansa sobre los siguientes parámetros:

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–descentralización, para el logro de la identidad de la escuela, al brin-dar un servicio de calidad para un efectivo producto de calidad;

–participación, que incentiva la co-laboración de los actores educati-vos de modo que se sientan parte del esfuerzo común en la forma-ción de las nuevas generaciones;

–emulación, cooperación com-petitiva, no en la práctica capi-talista sino con una conciencia más ligada a las relaciones so-ciales humanas de reciprocidad y tolerancia;

–autonomía, mayores libertades de decisión o con menor presen-cia del Estado en la escuela, de tal manera que cada establecimiento escolar funcione mejor; y

–creatividad organizacional: la creatividad es esencialmente personal, aunque la cultura or-ganizacional de la escuela tam-bién es un agente importante en su desarrollo.

Se tienen, además, dos dimen-siones:

–Dimensión dinámica para la creatividad organizacional. La creatividad personal se facilita cuando el docente, en su labor diaria, demuestra:

persistir en la tarea con curiosi-dad, con sensibilidad, con com-promiso con ideas originales;

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asumir riesgos y acepta desa-fíos constantemente con pen-samiento constructivo;

revelar capacidad técnica y co-nocimiento científico de domi-nio en la tarea que realiza;

utilizar el pensamiento heurís-tico, de modo que sea un es-tilo cognitivo de desarrollo profesional; y

trabajar en equipo desde la definición de los objetivos de desempeño.

Pero, así como aquellos facilitan el proceso de creación organizacio-nal, este es perturbado o se frena cuando los actos creadores deben enfrentar los siguientes elementos adversos:

falta de motivación interna laboral para el desempeño profesional;

desactualización profesional en el desempeño de la función docente;

pensamiento rígido, formali-zado, burocrático, facilitado en muchas ocasiones por el rutinarismo y el procedimen-talismo;

dificultad en la integración social en los grupos docentes;

tendencia a sesgar interpreta-ciones personalistas de la rea-lidad educativa; y

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relaciones humanas contra-dictorias que generan un cli-ma tenso y de excesivo control sobre las tareas y acciones que se desarrollan en la escuela.

–Dimensión estática de la creati-vidad organizacional. La segun-da dimensión resulta cuando la propia organización de la escuela es facilitadora del pensamiento creativo, y se da en las siguientes circunstancias:

clima de libertad a los docen-tes y los grupos para el traba-jo innovador;

priorización de recursos mate-riales y económicos dentro de las condiciones de estrechez que tiene la escuela;

fomento del trabajo coopera-tivo, de modo que motive la presencia de nuevas ideas In-centivo al pensamiento crea-dor en todos los desempeños de los actores educativos;

valoración de los desafíos y la competitividad en su real di-mensión, sin excesos ni falsos triunfalismos; y

liderazgo participativo que promueva las iniciativas, muestre energía, motive la autoestima, y se interese en las tareas.

Asimismo, son circunstancias negativas para la creatividad organi-

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zacional, cuando la escuela presenta los siguientes elementos:

modelo de dirección no participativo;

falta de compromiso del personal en la toma de decisiones estructurales;

centralización de las decisiones;

no priorización de los escasos recursos;

defensa del status quo;

liderazgo coercitivo; y

desinformación acerca de los logros de la escuela.

3.1.3.Innovaciónorganizacional

Aquí también nos encontramos con un campo en el que se juegan diver-sos aspectos, entre los cuales nos ha parecido pertinente considerar los tipos de innovación, así como sus categorías y modelos explicativos.

a. Tipos de innovación

En la literatura especializada —seña-la Indacochea—, se puede distinguir varios tipos de innovaciones organi-zacionales en los establecimientos escolares:

–Administrativas. Introducen cam-bios en los sistemas, órganos, car-gos, procedimientos, métodos de trabajo —por ejemplo, adoptar procedimientos novedosos con

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soporte informática para simpli-ficar trámites en el otorgamiento de certificados de estudios—.

–Técnicas. Inciden en el proceso de la organización o modifican el proceso de enseñanza aprendiza-je de modo que se concrete una nueva práctica pedagógica —lo-grar eficacia en los aprendizajes en los estudiantes adultos, por ejemplo—.

–Procesos. Afectan el curso de desarrollo organizacional que se despliega en la institución edu-cativa, por el cual —por ejem-plo— las funciones del equipo directivo de la escuela se redu-cen y rota la dirección de la en-tidad educativa, la cual asume una cogestión colegiada y con responsabilidad compartida para la rendición de cuentas.

–Producto. Conlleva revisiones en los logros de la escuela. Suce-de cuando se realizan controles sobre el “producto”, es decir, en la formación integral del edu-cando, expresado a través de indicadores que muestran un seguimiento de los egresados del centro educativo hasta su inser-ción en el mundo del trabajo, los estudios o en otros planos de su realización personal

Además, se debe considerar que en muchos casos las innovaciones

organizacionales son impuestas desde las prescripciones regladas de la administración de la educación —por ejemplo, en los procesos de reforma educativa—.

Dammampour ha identificado los factores que determinan, moderan o inhiben las innovaciones en las organizaciones escolares. De todos los determinantes, cuatro resultan negativos para desarrollar una cul-tura de la innovación organizacional en los centros educativos. Entre ellos destacan (a) la normalización excesiva, pues regular demasiado la actuación de los actores educa-tivos tiene consecuencias contra la creatividad y desde luego contra la innovación; (b) el tiempo en el cargo, pues al igual que el horizonte temporal de un Proyecto de Centro (PDI/PEI), los directivos de escuela no deberían permanecer más allá de cinco años; (c) la centralización, y (d) la diferenciación vertical, la jerarquía tipo militar.

b. Categorías en la innovación organizacional

Se puede, por consiguiente, afirmar que para la innovación organizacio-nal existen tres categorías siempre presentes:

–la motivación para innovar;

–la disponibilidad de recursos; y/o

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–el tipo de liderazgo que desa-rrollen los actores educativos directos permanentes.

La intersección de estos tres factores es el mayor motivador para las innovaciones, cuyo ideal es una composición con 33,3% de cada uno de ellos, pero que en la realidad concreta de la escuela tiene que ver con los perfiles de los actores educativos.

Preguntas centrales son, ¿por qué en determinada organización escolar se decide innovar y en otras no?, ¿es una decisión racional o producto de motivaciones subjetivas? En cuanto a las innovaciones, o se las acepta o se las rechaza. Por la primera resulta evidente que se asume en todos los casos que la innovación es buena; en la segunda se presume repercu-sión negativa en la efectividad de la escuela.

El marco racional de afrontar innovaciones organizaciones tiene pautas claras. Es consecuencia de las discrepancias o distancia entre la organización actual de la escuela y las exigencias de la comunidad. Ello produce un desfase entre sus objetivos y los que debe alcanzar para el logro de su prestigio, por lo que esa tensión, discrepancia o distancia persuade a los actores educativos directos permanentes a asumir el desafío de la innovación, buscando la efectividad, eficacia y eficiencia.

Pero también se puede dar el caso de otras motivaciones no racionales, como la presión de agencias exter-nas con intereses innovativos, la imitación de innovaciones de otras escuelas, dado el componente de incertidumbre en que se halla para aceptarlas.

c. Modelos explicativos de la innovación

Hay, pues, muchos modelos explicativos acerca de por qué se producen las innovaciones en las escuelas.

Uno de ellos es el de resolución de problemas, que parte de las tesis del desarrollo organizacional teniendo como estrategia la sensibilización respecto de lo nuevo, investigación acción, revisión de la información, aprendizaje a través del trabajo en equipo.

Otro es el de interacción social, que se basa en la presunción de la información como fuente principal de las innovaciones, de ahí que la mejor forma de lograrlas sea me-diante las actualizaciones donde el docente se expone ante esas rela-ciones mutuas para generar, luego, nuevas ideas.

Un tercer modelo de explicación es el de investigación, desarrollo y difusión, que facilita el trabajo en el marco de reformas amplias y con lle-gada hasta las propias aulas. Para ello

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se recomienda (a) construir una se-cuencia lógica entre la investigación, desarrollo y sistematización, antes de proceder a su difusión, a tener planes de innovaciones organizacionales de largo plazo, (b) desagregar en detalle de tareas y acciones, (c) actuar con sentido de oportunidad para pre-sentar las innovaciones, tanto en el tiempo, lugar y forma pertinentes, o (d) tener presente que los beneficios de la innovación se aprecian a me-diano plazo.

3.1.4.Elcambioorganizacional

El cambio organizacional es conse-cuencia de los procesos anteriores, que se pueden realizar en línea o en paralelo. Ello depende de las con-diciones reales de la escuela. Entre las teorías que explican el cambio organizacional, hay dos que sinteti-zan esas posiciones: la teoría del ciclo vital o evolutiva (prescriptiva) y la teoría dialéctica.

La teoría del ciclo vital se asien-ta sobre el paradigma estructural funcionalista. Se fundamenta en la noción de organismo y explica el cambio como un curso interno, natural, progresivo, programado en la entidad, y cuyas etapas y fases son reguladas por el propio proceso. El paso de etapas y fases es un proceso acumulativo y las condiciones exter-nas muy poco inciden en él. Además de la acumulación cuantitativa para

el paso por la secuencia evolutiva, también ocurre que son conjuntivos; es decir, existe una concatenación explícita entre fases y pasos.

Por su parte, la teoría dialéctica sostiene que las organizaciones esco-lares son entornos de conflictos en los cuales se dan contradicciones, expresadas en valores y fuerzas con-trapuestas que luchan constante-mente entre sí por el poder. Fruto de estas confrontaciones son sucesivas combinaciones que, a su vez, cons-tituyen nuevos escenarios de luchas que van más allá de posiciones y oposiciones.

Paralelamente, una de las teorías contemporáneas más adecuadas del cambio organizacional es la de la alta implicación, que explica la efectividad organizacional por el grado de iden-tificación de los actores educativos con la tarea educativa, lo cual per-mite identificar escuela con “alta” o “baja” capacidad de innovación y de cambio, de acuerdo con factores internos y externos.

Las escuelas que cambian son aquellas que han desarrollado capacidades de aprender nuevos procedimientos, estrategias, técni-cas, habilidades e incluso actitudes con el propósito de conseguir una mejor adaptación al cambio externo del ambiente y a las nuevas condicio-nes internas que, como consecuencia de lo anterior, debe enfrentar el centro.

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Existe, pues, un aprendizaje or-ganizacional por el cual las escuelas requieren de nuevos sistemas y es-tructuras con capacidades crecientes de respuestas a los cambios. Ello, por cierto, incide en el carácter procesal de las organizaciones: escuela que no aprende es escuela que no puede enseñar.

Empero, pensar en aprendizajes organizacionales lleva a considerar otros procesos implicados, como el desaprendizaje y el reaprendizaje, fenómenos que suceden con mayor frecuencia que la que se quiere reco-nocer. Todos ellos son enormemente complejos y en ocasiones conflic-tivos, dado que generan enormes resistencias políticas, personales y psicológicas al cambio; sus explica-ciones se pueden hallar en los com-plejos mecanismos de defensa del yo ante la percepción de momentos de turbulencia que se avecinan.

Como es fácil comprender, a veces la perspectiva del cambio y del apren-dizaje, desaprendizaje o reaprendizaje implican desarrollar situaciones de anomia y, en muchos casos, de ansie-dad en el funcionamiento rutinario. Se tiene que dejar las cosas como se estuvieron haciendo y aprender a hacerlas de forma diferente.

Así, se pueden sintetizar ocho factores facilitadores del aprendizaje organizacional:

–estudio y exploración del am-biente en el que opera la escuela;

–evaluación constante de la efi-ciencia y de la efectividad;

–énfasis en la experimentación so-bre la base de procesos internos;

–compromiso con el proceso de perfeccionamiento permanente de los actores educativos;

–utilización de varias alternati-vas para el logro de objetivos;

–facilitación la presencia de de-fensores de las nuevas ideas y alternativas a los procesos de la escuela;

–liderazgo participativo en el esfuerzo de aprender, dando el ejemplo; y

–conciencia de conjunto de la escuela supeditando la parte al todo.

En suma, la necesidad de cambio e innovación conduce al diseño or-ganizacional concreto de la escuela. Como queda establecido, un insumo central dentro del enfoque de mejora de la gestión es que el proceso esté al servicio de la finalidad última del centro escolar: lograr aprendizajes con calidad, desarrollar integral-mente a estudiantes que no solo sean proactivos, sino principalmente endo-activos, con una estructura reflexiva para la autoeducación.

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3.2. gestión de calidad en el ámbito pedagógico

Si el ámbito administrativo es vasto, el pedagógico lo es más. En tal senti-do, hemos preferido centramos en la gestión del pensamiento, en el pen-samiento sistémico y la sinergia entre disciplinas en un enfoque de enseñar a pensar, en la calidad y los medios, en las competencias para la acción, en la incidencia de la tecnología y en las cualidades que el mundo del trabajo demanda a la escuela.

3.2.1.Lagestióndelpensamiento

Enebral (2002) considera que, aunque parece recomendable llevar diariamente la mente a su estado alfa (relajación), para “sujetamos” a nuestro cuerpo y neutralizar la agitación habitual, lo cierto es que trabajamos con la mente en estado beta (actividad), poniendo a prueba constantemente nuestras competen-cias cognitivas. En efecto, sin olvidar la necesidad de las competencias emocionales (intra e interpersona-les), no podemos perder de vista que también hay habilidades cognitivas de necesidad cotidiana. Directivos y trabajadores del conocimiento, en general, hemos de hacer frecuente uso, por ejemplo, de nuestra habi-lidad para manejar conceptos, de nuestra perspectiva sistémica, de nuestra capacidad de síntesis y de otras diversas capacidades.

Pensamos con diferentes propó-sitos: recordar, comprender, analizar, sintetizar, establecer conexiones, tener ideas, tomar decisiones, solu-cionar problemas… Todo ello contri-buye a nuestro desarrollo personal y profesional, y a la mejora de nuestra comunicación con otras personas. Pensando nos entendemos mejor a nosotros mismos y entendemos mejor a los demás. Podemos, por otra parte, pensar a solas y también, en cierto modo, pensar en equipo (con sus ventajas y riesgos). Las organizaciones se beneficiarían si todos pensáramos mejor las cosas cada día.

Sin duda, hay profesionales y di-rectivos que lo hacen bien, pues

–analizan con esmero y diligen-cia los problemas que encaran;

–atienden a las causas y las con-secuencias de cada actuación;

–ubican cada parte en el todo a que pertenece;

–leen entre líneas,

–escuchan con atención;

–descubren los problemas subya-centes;

–parecen ver más allá del hori-zonte;

–abren espacio a su intuición;

–reflexionan sobre sus actos;

–poseen un sentido crítico edi-ficante;

3�

–se anticipan a los aconteci-mientos;

–crean modelos inteligibles para abordar la complejidad;

–generan valiosas ideas innova-doras;

–perciben la evolución de los sis-temas;

–advierten conexiones escondi-das;

–concluyen y sintetizan con faci-lidad y precisión;

–toman decisiones adecuadas;

–enfocan bien sus planes;

–manejan rigurosamente los conceptos estableciendo sus de-pendencias jerárquicas; y

–deducen y diagnostican con acierto.

Sin embargo, dice el mismo Ene-bral, hemos de admitir que no siem-pre es así, que no siempre utilizamos satisfactoriamente nuestra capacidad de pensar. Hemos de desarrollar nuestra capacidad de reconocer los errores, a priori o a posteriori, pero sobre todo y para evitarlos tenemos que desarrollar nuestro pensamiento analítico, conceptual, sistémico, estratégico, holístico, crítico, diver-gente, reflexivo, sintético, proactivo, convergente, conciliador… Cada intervención intelectual requiere un determinado conjunto de estas y otras competencias cognitivas

—y seguramente también algunas emocionales—, y hemos de utilizar la fórmula-mezcla con la dosis precisa de ingredientes.

En función de la trascendencia del reto intelectual, en cada caso debemos estar seguros de haber tenido en cuenta todos los conside-randos y de haber llegado a la mejor solución. El ejercicio profesional nos exige cada vez más abundancia en el saber, control en el sentir y —lo que aquí nos ocupa— agudeza en el pensar.

También cabe hablar de pensa-miento en equipo como parte de la liturgia y doctrina del trabajo en equipo; pero en el pensamiento colectivo se ha de progresar en sintonía: todos en la misma onda, al mismo tiempo. De cualquier ma-nera, cada individuo ha de tomar conciencia autocrítica del límite de sus capacidades intelectuales, e intentar alejarlo progresivamente en beneficio propio y de su entorno profesional. El objetivo es utilizar a tope nuestros recursos intelectuales disponibles.

3.2.2.Elpensamientosistémicoylasinergiaentredisciplinas

Con el pensamiento sistémico o quinta disciplina, se facilita la crea-ción de organizaciones inteligentes, porque pueden aprender. Para Senge (1992), este tipo de pensamiento

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es el articulador de otras cuatro disciplinas:

–el modelo mental;–el dominio personal;–la visión compartida; y–el aprendizaje en equipo.

Estas cuatro disciplinas suponen los componentes que deben funcionar articuladamente para lograr la inno-vación, en este caso, del comporta-miento organizacional. El autor hace una comparación con la innovación tecnológica, afirmando que del in-vento a la innovación hay un trecho que se conoce como “capacidad de reproducir sin contratiempos en gran escala y a costos prácticos”.

Para Senge, “disciplina” se refiere a un modo de pensar y comportarse. La disciplina viene a desempeñar un rol similar al de la tecnología en una innovación. La innovación a partir de prácticas de disciplinas consisti-ría en lograr una organización que “aprende a aprender en conjunto”, con lo cual se transforma en una comunidad abierta al aprendizaje.

La organización inteligente es aquella donde se experimentan el aprendizaje y la producción en equi-po, donde existe confianza, donde se complementan virtudes sobre la base de metas comunes, que son siempre más amplias que las individuales.

El contexto en el que surgen estas definiciones —considera Senge— es

el de sociedades industriales, donde la abundancia material ha satisfecho necesidades básicas, referidas a la trascendencia del conocimiento en el trabajo: “La opulencia material de la mayoría ha desplazado gradual-mente el enfoque del trabajo. La gente ha pasado de lo que Yankelovi-ch llamaba una visión ‘instrumental’ del trabajo a una visión más ‘sagrada’ donde la gente busca los beneficios intrínsecos del trabajo. El fermento continuará hasta que construya-mos organizaciones que guardan mayor coherencia con aspiraciones humanas que no se restrinjan al alimento, el refugio y la pertenecía a un grupo”.

Contar con organizaciones in-teligentes no asegura que se hayan innovado; por lo tanto, la quinta disciplina —o pensamiento sistémi-co— ofrece la posibilidad de pasar de la tradicional organización de control a aquella donde el dominio de las disciplinas hace sinergia para el aprendizaje y la construcción de conocimiento explícito.

Este pensamiento sistémico pre-senta algunas características: por un lado, se comprende el conjunto, pero no se percibe la influencia porque está oculta; por otro, se activa por patrones y tiene un marco con-ceptual, un corpus y herramientas. Como disciplina, el pensamiento sistémico permite distinguir la com-plejidad dinámica de la complejidad

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de los detalles. Cuando se capta la complejidad dinámica, se percibe el proceso de cambios de variables que están interrelacionadas. Por ejemplo, a una mayor demanda de calificación exigida en el mercado laboral, se producirá una mayor oferta de instituciones que ofrezcan servicios de calificación y acredi-tación, con lo cual los niveles de exigencia académica y estrategias de venta aumentarán. Mientras tanto, la complejidad de los detalles radica en la ubicación de las partes de un conjunto, pero sin establecer relaciones de comportamiento entre estas grandes partes. Un ejemplo de complejidad de los detalles es-taría en el análisis de la variedad de cursos y carreras que aparecen en el mercado sin establecer una relación entre ellas y la dinámica del mercado.

La complejidad dinámica exige la puesta en marcha de diferentes racionalidades y, por tanto, del pensamiento complejo. Ello explica por qué el pensamiento sistémico es la quinta disciplina que articula a las demás: captar el contenido de una visión compartida solo es posible a través de una disposición adquirida, que se gana con el do-minio personal y el aprendizaje de equipo, y el cambio estará relacio-nado con la flexibilidad del modelo mental que facilite el pensamiento complejo.

3.2.3.Unenfoqueparaenseñarapensar

Frente a la enseñanza del pensamien-to, se han dado diversas respuestas que podemos agrupar arbitrariamen-te en dos posiciones: aquellos que sostienen que es posible mejorar el pensamiento mediante la enseñanza centrada en los contenidos; y aque-llos que sostienen que para mejorar el pensamiento es necesario enseñar en forma explícita el funcionamiento de habilidades intelectuales de nivel superior.

La primera posición —llamada enfoque del expertizaje— postula que el pensamiento mejora su calidad cuando el sujeto posee un sólido conocimiento sobre un área disci-plinaria, un contenido específico. La segunda postura —enmarcada en el enfoque de la modificabilidad cognitiva— sostiene que, para me-jorar la calidad del pensamiento, es necesario enseñar en forma explícita habilidades intelectuales que capaci-ten al sujeto a acceder en forma au-tónoma a la información. Sobre esta línea, es importante distinguir dos modelos: los que enseñan directa-mente las destrezas del pensamiento, prescindiendo de los contenidos cu-rriculares propiamente —como por ejemplo el programa de Feuerstein (1980) y el de De Bono (1983)—; y aquellos que se han denominado programas de infusión del pensamiento

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—tales como el de Swartz y Perkins (1992), Beas (2000)—, que intentan enseñar explícitamente las destrezas intelectuales, aunque a través de los contenidos del currículum escolar.

Los programas de infusión del pensamiento, si bien han pasado exitosamente las evaluaciones ini-ciales, son experiencias que tienen menos tiempo de aplicación y, por lo tanto, es importante ser cautelo-sos en cuanto a su implementación. Beas (2000), luego de su vasta ex-periencia, sostiene que, no obstante ser un asunto polémico y complejo, la enseñanza del pensamiento es un tema que la educación no puede soslayar, y nos propone enseñar a pensar en un sentido amplio. Según Paul (1992), ello implica no solo la comprensión de cómo debe ser una persona educada, sino que también debería llevamos a repensar el di-seño del currículum escolar, y este rediseño debería considerar en su base una íntima conexión entre “el pensamiento crítico, la integridad moral y el sentido de ciudadanía”. Así, la escuela debería apuntar a las llamadas virtudes intelectuales, que comprenden, entre otros aspectos, algunos tales como empatía y perse-verancia intelectual, fe en el propio razonamiento, honestidad y justicia en los juicios, coraje intelectual, y reconocimiento de fortalezas y de-bilidades del propio punto de vista y del ajeno.

Esta propuesta de Paul se ve complementada y enriquecida con las ideas de otro importante estu-dioso de los hábitos mentales: Costa (1999), quien nos presenta un listado de hábitos que habría que desarrollar en la escuela y en la familia. Sin la pretensión de ser exhaustivo, señala doce hábitos: persistencia, control de la impulsividad, escuchar con comprensión y empatía, flexibilidad en el pensamiento, metacognición, tendencia a verificar la exactitud y la precisión, formular preguntas y plantear problemas, usar cono-cimientos previos en situaciones nuevas, precisión en el lenguaje y en el pensamiento, uso de todos los sentidos, asombro y curiosidad y creatividad e innovación.

El análisis de los hábitos intelec-tuales descritos toca por cierto no solo la dimensión cognitiva de la personalidad, sino también aspectos socioafectivos y morales. Se trata de mejorar el desempeño de las perso-nas en todas las dimensiones de su personalidad a fin de que puedan procesar crítica y creativamente la información básica para la toma de decisiones que debe ejercer cualquier persona en una sociedad democrá-tica. La enseñanza de estos hábitos debe ser persistente y realizarse en todas las áreas del currículo, inclu-yendo actividades de transferencia a la vida diaria del aprendiz en forma permanente. Para ilustrar la idea de

42

los hábitos mentales, presentamos a continuación una clasificación que contiene ejemplos en tres áreas del pensamiento: el juicio crítico, el pen-samiento creativo y el pensamiento metacognitivo. Se entiende que el logro de estos hábitos en su conjun-to debería configurar una actitud general del sujeto frente a sí mismo y frente al mundo que lo rodea.

Este amplio espectro de hábitos del pensamiento de buena calidad nos permite formamos una idea gene-ral sobre la compleja tarea que la enseñanza del pensamiento repre-senta para la escuela y la familia. Un somero análisis señala que no solo incluye aspectos tradicional-mente considerados dentro del ámbito cognitivo, sino que, como todo análisis del comportamiento humano, implica una imbricación de destrezas, habilidades, actitudes y capacidades que son imposibles de considerar aisladamente o de clasificar dentro de un área espe-cífica. Son logros o metas amplias y comprensivas que se van consi-guiendo gradualmente, con pa-ciencia y perseverancia, y que por lo tanto exigen un tratamiento am-plio e integrado. Al contemplar su conjunto, se entiende por qué Paul habla de ‘”virtudes morales” y por qué entendemos este conjunto de comportamientos ligados a la idea de la convivencia democrática y a la integridad moral.

¿Qué sentido tendría, por ejem-plo, aprender a “tener una mente abierta y ver las cosas desde la pers-pectiva de los demás” si no vincula-mos tal aprendizaje con la necesidad de “ser justos” (dimensión moral) y de sentir la obligación de “escuchar y considerar a los demás como a no-sotros mismos” (convivencia demo-crática)? ¿Qué importancia tendría el hábito del pensamiento creativo “dar curso y permitir la fluidez de las ideas frente a una pregunta o situa-ción” si no estuviera inspirado por un sentimiento de empatía, respeto por las ideas ajenas (convivencia democrática e integridad moral) y de interés por el tema que se discute (dimensión cultural)?

La interdependencia entre el pensamiento, la integridad moral y la responsabilidad ciudadana impli-ca metas amplias y comprensivas, de corte transversal, cuyos logros son de largo plazo y necesitan tiem-po para su internalización. Se trata, por cierto, de una acción pedagó-gica más difícil y costosa, pero que permite asegurar no solo un com-portamiento ajustado a la razón, sino también correcto desde el pun-to de vista social y moral.

3.2.4.Calidadymedios

Desde Dewey, los teóricos han argu-mentado que el aprendizaje debe tener lugar en contextos significativos en

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pensamientocreativo

- Dar curso y permitir la

fluidez de las ideas frente a

una pregunta

- Crear nuevas formas de

mirar una situación

- Ser flexible en la considera-

ción de las alternativas

- Valorar la exploración y el

entusiasmo por lo novedoso

- Ser tolerante y diferente

frente a la crítica de la

creación propia y ajena

- Ser persistente en la tarea

aun cuando la solución no

aparezca de inmediato

- Valorar inicialmente todas

las ideas aun cuando parez-

can poco pertinentes

- Acoger y aceptar las solu-

ciones raras

- Ser capaz de anticipar un

bosquejo del producto de

la creación

- Generar, mantener y con-

fiar en los propios están-

dares de evaluación

- Ser capaz de realizar rela-

ciones inusuales

pensamiento metacognitivo

- Tener conciencia del

propio razonamiento

- Tener interés por co-

nocer las fortalezas y

debilidades del propio

pensamiento

- Ser capaz de evaluar las

fortalezas y debilidades

del propio razonamiento

- Ser sensible a la retroali-

mentación externa

- Observar y valorar todas

las posibles soluciones de

un problema

- Prestar atención y valorar

las formas de resolución

de problemas de otras

personas

- Utilizar el autoconoci-

miento para planificar

estrategias planificar es-

trategias futuras

- Confiar en la capacidad

para monitorear su pro-

pio pensamiento

- Identificar cuándo, cómo

y por qué aplicar una

determinada estrategia

Hábitos del pensamiento de buena calidad

pensamientocrítico

- Ser preciso y buscar la

precisión

- Ser claro y buscar la clari-

dad

- Tener una mente abierta,

ver las cosas desde la pers-

pectiva de los demás

- Restringir la impulsividad,

evitar las conclusiones

precipitadas

- Tomar una posición frente

a una situación

- Ser sensible a los conoci-

mientos y sentimientos de

los demás

- Suspender el juicio cuando

las evidencias son insufi-

cientes

- Cambiar la posición cuan-

do hay nuevas evidencias

- Usar fuentes fiables y men-

cionarlas

- Buscar lo central de una

tesis o una pregunta

- Tratar de estar bien infor-

mado

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los que los alumnos trabajen coope-rativamente para solucionar proble-mas cotidianos. Más recientemente, esta idea ha proporcionado la base para un sinnúmero de enfoques edu-cativos, incluyendo el aprendizaje cognitivo (Brown, Collins, y Du-guid), el aprendizaje basado en pro-yectos (Blumenfield, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial y Palincsar), los ambientes de aprendizaje intencio-nal apoyado por computadora (Scar-damalia, Bereiter, McLean, Swalow, Woodruff) y la enseñanza recíproca (Brown y Campione). Sobre el parti-cular, vamos a ocupamos del diseño del aprendizaje cognitivo, de los va-lores en el diseño del aprendizaje au-téntico y de las competencias para la acción.

a. Diseño del aprendizaje cognitivo

Se defiende la idea de que “el en-tendimiento se desarrolla a través del uso continuo y situacional”. Se ha sugerido que el aprendizaje cog-nitivo debe ser diseñado de modo que los alumnos se vean inmersos en la cultura de los dominios. Para los defensores de los enfoques de aprendizaje situado, la provisión de actividades auténticas en el aula es una manera de aumentar el com-promiso cognitivo, de apoyar el aprendizaje significativo y de facili-tar la transferencia.

De acuerdo con Cunnimgham, una simulación duplica algún as-pecto esencial de la realidad para propósitos de experimentación, predicción, evaluación o aprendi-zaje. Una simulación educativa está diseñada para incrementar la habili-dad para responder apropiadamen-te en un mundo real o ambiente de transferencia. Ello permite al apren-diz practicar la toma de decisiones, solución de problemas y/o práctica de roles en el contexto de una re-presentación o modelo controlado, de una situación real.

Dentro del contexto de Pea de inteligencia distribuida, las simula-ciones asistidas por computadora tienen el potencial de reorganizar los procesos mentales por medio del “cierre de los vacíos temporales en-tre pensamiento y acción y entre la hipótesis y el experimento”.

En contraste, Smith considera que el factor de la realidad —esen-cial en una simulación— no es su forma, sino las demandas de pro-gresos de información que impone en el alumno. Él ha llamado a esto “realismo cognitivo”, el grado hasta el cual la simulación compromete a los participantes en una toma de decisión o proceso de solución de problemas, que sea paralelo a la actividad mental requerida en la si-tuación de transferencia.

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Carrol ha sugerido que, para fa-cilitar la transferencia, promover el aprendizaje afectivo y metacogniti-vo, apoyar un patrón motivacional de aprendizaje adaptable y fomentar un alto grado de pertenencia y rele-vancia personal, los educadores de-ben brindar entrenamiento en tareas reales. Similarmente, Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan y Boeger creen que “los casos y ejemplos deben ser estudiados como ellos realmente ocurren, en sus contextos naturales, no como ‘ejemplos de libros’ que ilustran convenientemente algún principio”. Desde esta perspectiva, el rol de la instrucción cambia del control del aprendizaje del alumno a través de la imposición de una es-tructura simplificada del ambiente, al desarrollo de “andamios”, inclu-yendo nuevas estrategias, herra-mientas y recursos que apoyen al alumno para funcionar dentro del contexto de aprendizaje auténtico.

Los teóricos sostienen una va-riedad de puntos de vista acerca de cuándo mantener la complejidad de la situación de transferencia den-tro de la situación de aprendizaje y cuándo simplificar esta situación. El concepto de Vygotsky (1983) concerniente a la inteligencia dis-tribuida aparece particularmente relevante acerca de esto. Las zonas de desarrollo próximo (ZPD) repre-sentan los límites del desarrollo de un individuo y se definen como la

distancia entre solución indepen-diente de problemas y lo que una persona puede lograr bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. Por su par-te, Pea ha sugerido que la tecnología, en términos vygotskianos, puede ex-pandir las ZPD, lo cual posibilitaría que los principiantes se enrolen en actividades de solución de problemas que, de otra manera, podrían perma-necer lejos de su alcance. Desde esta perspectiva, la inteligencia podría ser distribuida a través de un sistema, no solo a través de esfuerzos colabora-tivos, sino también como resultado de la sociedad entre el aprendiz y la computadora.

Esto sugiere el siguiente princi-pio: “La complejidad de la situación de aprendizaje no debe exceder la capacidad del ambiente de expandir adecuadamente las ZPD a través de estructuras tecnológicas y sociales”. Así, la autenticidad es principal-mente una cualidad del ambiente de tarea mayor, según como lo en-tiende el alumno.

b. Valores en el diseño del aprendizaje auténtico

Según la filosofía y la práctica cons-tructivistas, en el pensamiento de alto nivel, el logro de la motivación y los ambientes de aprendizaje cola-borativo apoyados por computadora, se han identificado tentativamente

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una serie de valores interrelaciona-dos que podrían guiar a los educa-dores en el diseño de ambientes de aprendizaje auténtico.

De acuerdo con lo que describe como una emergente agenda post-moderna para el currículo, los valo-res tradicionales de replicabilidad, confiabilidad, comunicación y con-trol (Heinich) aparecen creciente-mente restrictivos. Un juego alter-nativo de valores —y no necesaria-mente mutuamente exclusivo— ha emergido, intuyendo investigación mutua, colaboración, perspectivas múltiples, pluralismo, autonomía personal, actividad, reflexión, ge-neratividad, autenticidad, comple-jidad, relevancia personal, autorre-gulación, pertenencia y transforma-ción (Lebow). Estos valores están apoyados por un creciente cuerpo de investigación educativa y por una teoría que defienden los en-foques generativos y holísticos y el uso de tecnología para ayudar a los alumnos en el desarrollo de pensa-miento de alto nivel y en el de dis-posiciones importantes para el largo plazo hacia el aprendizaje.

Los más significativos son los siguientes:

–Colaboración (collaboration). Brinda oportunidades a los alumnos para comprometerse con actividades tradicionalmen-te reservadas para profesores (a)

cambiando la noción de “todos los alumnos aprendiendo las mis-mas cosas” por la de “diferentes alumnos aprendiendo diferentes cosas”; (b) creando situaciones grupales de solución de proble-mas, que dan a los alumnos res-ponsabilidad para contribuir con el aprendizaje de todos; y (c) ayudando a los alumnos a ver el valor de lo que ellos están apren-diendo y a compartir ese valor.

–Pertenencia (ownership). Apoya el desarollo de la autoconciencia reflexiva y otras habilidades de aprendizaje autorreguladas como base para asumir responsabilida-des personales para el aprendi-zaje (a) brindando una nueva estructura: procesando retroali-mentación relevante y suficiente tiempo para apoyar la reflexión acerca de aprendizaje y ayudar a los alumnos a experimentar el valor del monitoreo perso-nal; (b) modelando y ofreciendo prácticas dirigidas para la auto-pregunta y otras habilidades me-tacognitivas para el desarrollo de las habilidades de pensamien-to crítico y el control ejecutivo de las actividades de aprendizaje para la evaluación intelectual de productos, incluyendo el propio; y (c) promoviendo actividades metaefectivas para aumentar la habilidad para concentrarse y perseverar.

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–Significado (meaning). Apoya el desarrollo de un aprendizaje frente a la orientación gradual hacia la empresa académica y ayuda a los aprendices a cons-truir la responsabilidad hacia sus metas (a) fijando razones para el aprendizaje de algo dentro de la situación de aprendizaje y ayu-dando a los alumnos a aprender algo de una forma que incluya la experimentación de su signi-ficancia o función; y (b) brin-dando oportunidades para que los alumnos experimenten cómo aumentar el compromiso cogni-tivo está atado al logro de metas personales relevantes.

–Práctica (practice). Apoya el desarrollo de la flexibilidad cog-nitiva brindando (a) experiencia en solución de problemas en contextos de casos múltiples y desde perspectivas variadas den-tro del mismo contexto; y (b) práctica repetida en ambientes similares a aquellos en los cuales los aprendices usarán sus habili-dades de solución de problemas.

En resumen, la actividad autén-tica concuerda con una perspectiva generativa y holística del aprendizaje y la motivación, la cual enfatiza el aprendizaje autodirigido y el desa-rrollo de habilidades metacognitivas necesarias para apoyarlo. Desde esta perspectiva, la grieta tradicional

entre lo cognitivo y lo afectivo es vista como una frecuente aplica-ción improductiva del pensamiento reduccionista. Cuando la actividad auténtica es el modelo para la ac-tividad de aprendizaje apropiada, las percepciones del alumno y las posibilidades del ambiente repre-sentan un inseparable e integral contexto de alumno/ambiente. Las implicancias para la instrucción son principalmente tres:

–el diseño debe apoyar al alum-no en el establecimiento de una empresa de aprendizaje dentro de un ambiente de tarea global mayor;

–la situación de aprendizaje debe posibilitar las clases de activida-des esenciales para tener éxito en el ambiente de transferencia; y

–el diseño instruccional debe basar las decisiones de diseño en valores consistentes con los principios constructivistas de enseñanza y aprendizaje.

3.2.5.Competenciasparalaacción

Para Contreras y Schink (1995), los postulados de una pedagogía orien-tada hacia el logro de competencias para la acción desarrollan su fecun-didad en dos direcciones:

–La acción práctica se constituye en una fuente para la construc-

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ción y/o asimilación del conoci-miento a través de un enfrenta-miento intencional con la reali-dad; esta intencionalidad estaría —en los procesos de aprendizaje sistemáticamente organizados— pedagógicamente mediada.

–El pensamiento, a su vez, es visto como la búsqueda y/o ac-tualización de conocimientos relevantes, su ordenamiento y la elaboración de planes para el actuar. De esta manera, el pen-samiento tiene, por mediatizado que sea, su intencionalidad en el actuar: está ligado a un sujeto que se enfrenta de manera práctica/activa con el mundo circundan-te. En consecuencia, su desarro-llo puede alcanzarse de manera óptima a través de actividades de aprendizaje en ambientes pedagógicamente organizados y culturalmente significativos.

Por el contrario, si el acto peda-gógico se constituye en una práctica democrática de construir el conoci-miento participativa y creativamen-te, entonces el producto y el proce-so aprendido será el democrático. Según lo entiende Pinto (1995), el acto pedagógico es el proceso de constitución del sujeto social que tarde o temprano se integra a la so-ciedad. Si este acto se constituye en una práctica democrática de cons-truir el conocimiento participativa

y creativamente, entonces el pro-ducto y el proceso aprendido serán los democráticos.

En términos de Saviani, la ac-tividad educacional tiene esta característica: el producto no es separable del acto de producción. La actividad de formar en el aula, por ejemplo, es alguna cosa que supone al mismo tiempo la presen-cia del profesor y la presencia del alumno. O sea, el acto de formar es inseparable del acto de producción de la formación y del consumo del mismo. El conocimiento es, pues, producido y consumido inmediata-mente por el profesor y los alumnos. En consecuencia, por la naturaleza del acto formativo, lo pedagógico es lo que permite obtener uno u otro producto social.

3.2.6.Incidenciadelatecnologíaenlaeducación

uninet, fundación para la investi-gación en el desarrollo de la globa-lización y la cibersociedad, afirma que la tecnología modificará tras-cendentalmente todos los compo-nentes de la educación (pedagogía, metodología, didáctica, etcétera) y que ello le dará una nueva pers-pectiva, una nueva óptica. Por eso decimos que estamos ante un nue-vo paradigma: el paradigma de la educación desincronizada en tiem-po y espacio o educación virtual.

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Para comprender la dimensión de la educación virtual, además de conocer holísticamente sus paradig-mas y 105 paradigmas precedentes, debemos enfocarla dentro de un contexto universal, toda vez que flu-ye por un sistema global de teleco-municaciones. Por ello la inmersión en educación virtual requiere una cosmovisión, que implica el estudio de sus dimensiones antropológica, teleológica, geográfica e histórica.

La cosmovisión que requiere la educación virtual, por ser holística, se enmarca en lo que se ha denomi-nado pensamiento complejo, y requie-re de lo que 105 neurolingüistas clasifican como “alta inteligencia corporativa”. Sin embargo, no todos creemos en el valor determinante de la tecnología de la comunicación para asegurar una educación de ca-lidad. Farah (2003) nos da dos ejem-plos sobre cómo algunos autores perciben estas tecnologías. Gates, por ejemplo, ha llamado la atención “de que ni siquiera las empresas que han realizado inversiones significa-tivas en tecnologías de la informa-ción obtienen 105 resultados que cabría esperar. La diferencia entre lo que gastan las empresas y lo que consiguen a cambio proviene de un entendimiento incompleto de las posibilidades, combinado con fal-ta de visión en cuanto al potencial que ofrece la tecnología para hacer llegar la información oportuna en el

momento oportuno a cualquier per-sona de la empresa”.

Drucker, por su lado, ha señalado que “mucha discusión se concentra en la tecnología. Esta preocupación nos hace perder de vista la natura-leza fundamental de la información en la organización actual. Para or-ganizar la manera de hacer el tra-bajo hay que empezar con el oficio específico, luego con el insumo de información y, finalmente, con las relaciones humanas necesarias para realizar ese trabajo”. Por esa razón, antes de adentrarse en una aventu-ra para insertar las tecnologías de información en una empresa u or-ganización cualquiera, es necesario dedicar recursos a la capacitación de los niveles directivos, gerenciales y el personal operativo.

En la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, que tuvo lugar en Ginebra en 2003, para definir un plan de acción para me-jorar el acceso a las tecnologías de la información, Utsumi, Secretario General de la Unión Internacional de las Telecomunicaciones (UIT), señaló enfáticamente que no se trata de proporcionar más compu-tadoras y teléfonos a los países po-bres, sino de “ampliar el acceso a la información y centrarse en cómo pueden utilizarse estas tecnologías para conseguir objetivos sociales y económicos más ambiciosos, como erradicar la pobreza”.

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3.2.7.Destrezasycualidadesqueeltrabajodemandaalaescuela

El Informe Scans (1992), al analizar los posibles cambios en el mundo del trabajo y las implicaciones que estos tienen para el aprendizaje, llega a la conclusión de que las destrezas básicas, las destrezas racionales y las cualidades personales que el trabajo requiere de las escuelas son las siguientes:

–Destrezas básicas. Lee, escribe, realiza cálculos aritméticos y ma-temáticos, escucha y se expresa.

Lectura. Localiza, entiende e interpreta datos escritos ordinarios y en documentos tales como manuales, gráficos y programas.

Redacción. Comunica los procedimientos, las ideas, la información y los mensajes por escrito; crea documentos tales como cartas, instrucciones manuales, informes, gráficos y diagramas de flujo.

Aritmética / matemática. Realiza cómputos básicos y trata los problemas prácticos al escoger adecuadamente entre varias técnicas matemáticas.

–Escucha. Recibe, atiende, interpreta y responde a mensajes verbales y otras indicaciones.

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Expresión. Organiza las ideas y las comunica oralmente.

–Destrezas racionales. Piensa crea-tivamente, toma decisiones, re-suelve problemas, visualiza, sabe aprender y razonar.

Pensar innovador. Genera nuevas ideas.

Toma de decisiones. Especifica las metas y las limitaciones, genera alternativas, piensa en los riesgos y evalúa y escoge la mejor alternativa.

Solución de problemas. Reconoce los problemas y presenta e implementa planes de acción.

Visualización. Organiza y pro-cesa símbolos, ilustraciones, gráficos, objetos y otros datos.

Saber aprender. Emplea técni-cas de aprendizaje apropiadas para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas.

Razonamiento. Descubre una regla o un principio que es la base de la relación entre dos o más objetos y los aplica en la solución de problemas.

–Cualidades personales. Demues-tra responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol e inte-gridad y honradez.

Responsabilidad. Hace un gran esfuerzo y persiste hasta lograr metas.

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Autoestima. Cree en su propia valía y mantiene una opinión positiva de sí mismo.

Sociabilidad. Demuestra com-prensión, simpatía, interés en los problemas ajenos y corte-sía al estar en grupo.

Autocontrol. Se evalúa ati-nadamente, establece metas personales, está pendiente del progreso y demuestra auto-control.

Integridad / honradez. Obra de acuerdo con principios.

4. la evaluacIón de la calIdad del seRvIcIo educatIvo

Por último, en este apartado nos va-mos a dedicar a lo específicamente re-ferido a la evaluación de la calidad del servicio que prestan las instituciones educativas. Para ello vamos a acudir a los aportes de Castells, Casassus y de los investigadores del Centro de Investigación y Desarrollo – cindA. Para la presentación, trabajaremos los componentes para el análisis de la calidad, los criterios al establecer la calidad, los criterios y estándares para tal efecto, los indicadores y sistemas de indicadores para la eva-luación de la eficacia del proceso educativo y, finalmente, trataremos el caso de la evaluación de la calidad de la docencia a nivel superior.

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4.1. Componentes para el análisis de la calidad

Casassus (1997) sostiene que los resultados de los procesos educati-vos, lejos de provenir de una causa unidimensional, son causados por el tejido de interacciones en las que se encuentran sumidos los alumnos. Ellas abarcan una multiplicidad de procesos que incluyen, entre otros, los dominios afectivos, éticos, socia-les y estéticos. Por eso, la preocupa-ción por los logros cognoscitivos de los alumnos conduce a la indagación de otros dominios, donde radican los factores que determinan los resultados.

Este autor (1997) refiere que algunos estudiosos (Chafee, Sherr 1992, Sallis) identifican tres compo-nentes de la calidad en educación:

–Calidad en el diseño. Se refiere tanto al diseño de los resultados como al de los procesos. Cuando hablamos de calidad del diseño del resultado, nos referimos a la deter-minación de lo que se desea lograr con la actividad educativa.

–Calidad en los procesos. Se refie-re a la manera en que se orga-nizan los distintos factores que conducen al logro del resultado. En realidad, todo lo que ocurre en educación son procesos. Un proceso bien diseñado, con in-formación acerca de lo que ocu-rre, estableciendo controles de

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calidad incorporados a lo largo del mismo, producirá calidad en los resultados.

–Calidad de los resultados. Tra-ta acerca de qué y cuánto han aprendido los alumnos, qué por-centaje de logro han alcanzado.

Estos componentes pueden ser considerados —y, de hecho, lo han sido— separadamente. Sin embargo, si en la planificación de las acciones las instituciones educativas se toman en conjunto, pasan a constituirse en un circuito de mejoramiento conti-nuo de la calidad.

4.2. Criterios al establecer la calidad

Por lo expresado hasta aquí, pode-mos colegir que los juicios sobre calidad en el campo de la educación son socialmente construidos y que varían según las culturas y estratos sociales. Además, la calidad es his-tórica; es decir, tiene sentido en una situación concreta y no abstracta. Por lo tanto, no es un concepto absoluto, sino cambiante y diná-mico, y esto hace que los criterios y los indicadores varíen según las circunstancias.

Castells (2001) sostiene que la promesa de la era de la información es la liberación de una capacidad productiva sin precedentes por el poder de la mente: pienso, luego

produzco. Al hacerla, tendremos tiempo libre para experimentar con la espiritualidad y la posibilidad de reconciliamos con la naturaleza, sin sacrificar el bienestar material de nuestros hijos.

No obstante, existe una brecha extraordinaria entre nuestro sobre-desarrollo tecnológico y nuestro sub-desarrollo social. Nuestras economía, sociedad y cultura están construidas sobre intereses, valores, instituciones y sistemas de representación que, en general, limitan la creatividad colec-tiva, confiscan la cosecha de la tec-nología de la información y desvían nuestra energía a una confrontación autodestructiva.

Por ello, este autor establece una distinción analítica entre las nocio-nes de sociedad de la información y sociedad informacional. El término sociedad de la información destaca el papel de esta última en la sociedad. Pero él señala que la información, en su sentido más amplio —es decir, como comunicación del conocimien-to—, ha sido fundamental en todas las sociedades. En contraste, el tér-mino informacional indica el atributo de una forma específica de organiza-ción social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten en las fuentes fundamentales de producti-vidad y poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este periodo histórico.

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Castells apunta algunas tenden-cias que pueden configurar la socie-dad a comienzos del siglo XXI. En un intento de aportar una dimensión dinámica y prospectiva, señala que la revolución de la tecnología de la información acentuará su potencial transformador. El siglo XXI estará marcado por la finalización de la superautopista global de la informa-ción, que descentralizará y difundirá el poder de la información, cumplirá la promesa del multimedia y aumen-tará el placer de la comunicación in-teractiva. Las redes de comunicación electrónica constituirán la columna vertebral de nuestras vidas. Además, será el siglo del florecimiento de la revolución genética. Por primera vez, nuestra especie penetrará en los secretos de la vida y será capaz de realizar manipulaciones sustanciales de la materia viva.

En este contexto, cobra singular importancia lo dicho por Casassus: los resultados de los procesos educa-tivos, lejos de provenir de una causa unidimensional, son causados por el tejido de interacciones en las que se encuentran sumidos los estudiantes. Ellas abarcan una multiplicidad de procesos que incluyen, entre otros, los dominios afectivo, ético, social y esté-tico. Por eso la preocupación por los logros cognoscitivos de los estudiantes debe conducir a la indagación de otros dominios donde radican los factores que determinan los resultados.

4.3. Criterios y estándares

Para Casassus (1997), el juicio de calidad depende de criterios y estándares:

–Los criterios señalan el dominio de acción en el cual se formula el juicio. Por ejemplo, el criterio puede apuntar al dominio labo-ral, otro al campo cognoscitivo, otro al dominio de los valores.

–La determinación de estándares requiere también de juicios y, como ocurre con los juicios, la determinación del estándar depende del sujeto que lo formula.

En el documento Marco Concep-tual del Laboratorio Latinoamerica-no de Evaluación de la Calidad de la Educación (uneSco 1995) se destaca que, a pesar de la diversidad de visio-nes, todas ellas pueden catalogarse en dos grupos:

–aquellas que consideran están-dares como constructos ligados a los objetivos pedagógicos; y

–las que vinculan los estándares a la medición/evaluación.

Los juicios sobre calidad de la educación son socialmente construidos y varían según las culturas y estratos sociales. Recordémoslo: la calidad es histórica, tiene sentido en una situación concreta y no abstracta y, por lo tanto, no es un concepto absoluto,

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sino cambiante y dinámico, y esto hace que los criterios y los estándares varíen según las circunstancias. Cada uno tiene una idea diferente de la calidad porque los criterios que se utilizan son diferentes, porque sus necesidades, su historia y sus miradas son diferentes (Casassus 1997).

4.4 Indicadores y sistemas de indicadores para la evaluación de la eficacia del proceso educativo

El desempeño del proceso educativo se evalúa a través de indicadores o sistemas de indicadores, y va-rios autores como Sheldon y Park, Ruby, Dar1ing-Hammond o Nuttall señalan que los indicadores, por su capacidad para apuntar hacia aque-llo que requiere un análisis mayor o una acción, nos permiten mejorar la forma en la cual planteamos los problemas, diseñamos nuevas líneas de acción y nos formulamos nuevas preguntas.

Para el Estado —creador y prin-cipal financista del sistema educa-tivo— el desempeño del sistema consiste en la creación de una ciudadanía educada. Wise y Darling-Hammond señalan que ello implica objetivos en tres órdenes:

–socializar las nuevas genera-ciones en una cultura común —introducirlas a los códigos de

la comunidad y satisfacer las ne-cesidades sociales comunes—;

–socializarlas en valores y prepa-rarlas para la ciudadanía —para satisfacer las necesidades políti-cas—; y

–prepararlas para la vida del tra-bajo —para satisfacer las necesi-dades económicas—.

Nuttall, luego de una revisión extensa de la literatura sobre el tema, sugiere tomar en cuenta los siguientes principios al desarrollar un sistema de indicadores:

–considerar los objetivos de la política (evaluación y seguimien-to de la reforma, de programas o metas específicas);

–desarrollar indicadores que sean de fácil manejo para la toma de decisiones de política —que den información oportuna, global y que sean pocos—;

–trabajar con indicadores justi-ficables —es decir, sustentados en los resultados de la investiga-ción y que las variables puedan cambiarse como resultado de la acción—;

–definir indicadores técnica-mente bien construidos (válidos y confiables); y

–que el sistema de indicadores pueda ser aplicado con bajo costo.

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4.5. El caso de la evaluación de la calidad de la docencia a nivel superior

En los estudios efectuados por cindA (1991), se concibe la calidad de la enseñanza como un concepto mul-tifacético que solo tiene sentido en comparación con ciertos patrones de referencia, los cuales siempre tienen un carácter ético. En efecto, cada institución otorga a dichos patrones determinada orientación de acuerdo con su opción axiológica.

Las dimensiones de la calidad de la docencia y los factores que las componen son los siguientes:

–Relevancia. Se refiere a la cohe-rencia con los grandes fines de la función docente, establecien-do como criterio de referencia “para qué” se educa. Se expresa a través de las orientaciones cu-rriculares, por la definición de las políticas y de los perfiles. Está dada en función de los intereses de los participantes del proceso: alumnos y profesores, la institu-ción y la sociedad.

Entre otros aspectos, la relevan-cia considera la pertinencia, que es el grado de correspondencia de los fines con los requerimien-tos externos; el impacto, que está dado por el grado de influencia que se ejerce en el contexto in-terno; y la adecuación, dada por la capacidad de responder o ade-

cuarse a situaciones coyuntura-les o a objetivos no explícitos o emergentes.

–Afectividad. Se refiere a los lo-gros y productos, es decir, a la congruencia de los propósitos y objetivos con los resultados, sin cuestionar si aquellos eran ade-cuados o no al contexto o medio en que se realizó la acción. Res-ponde a “qué se logró” por me-dio de la adecuación y se cuan-tifica por la medida en que se alcanzaron las metas y objetivos planteados por los estudiantes, la institución y la sociedad. Ello puede estar referido al aprendi-zaje, al crecimiento institucio-nal o al cumplimiento de ciertos compromisos preestablecidos con el Estado o la sociedad.

–Disponibilidad de los recursos adecuados. Tiene que ver con “con qué” elementos se cuenta para lograr los fines de la docen-cia: el aprendizaje y la forma-ción. Se trata de la disponibili-dad de recursos humanos para sa-tisfacer los estándares prefijados, tales como las características de los estudiantes, criterios de se-lección y retención, idoneidad de los profesores, disponibilidad en cuanto a número y tiempo dedicado a los alumnos, y dis-ponibilidad de personal admi-nistrativo. Se refiere también a la disponibilidad de recursos de

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apoyo a la docencia, tales como infraestructura, equipamiento de aulas, talleres, laboratorios, biblioteca y computación, así como los medios y materiales didácticos de apoyo. Por último, debe considerarse la disponibi-lidad de los recursos de infor-mación, es decir, si en función de los aprendizajes definidos como relevantes se cuenta con los saberes requeridos y se co-nocen y manejan adecuadamen-te sus lógicas e interrelaciones.

–Eficiencia. Corresponde al aná-lisis sobre “cómo” se usan los medios en función del perfec-cionamiento del producto o resultado del proceso: en este caso el egresado de la institu-ción. En primer lugar, se puede considerar una eficiencia pedagó-gica, medible por el rendimiento académico en términos de tasas de deserción, tasas de aproba-ción y repitencia. La eficiencia pedagógica se refleja también en el tiempo real ocupado por los alumnos para completar sus estudios y en relación con el tiempo planificado y estipu-lado por los planes de estudio. En segundo lugar está la eficien-cia administrativa, que se puede medir por medio de indicadores tales como costo por alumno, infraestructura, equipamiento y

materiales por alumno, y núme-ro de estudiantes por docente, todo en relación con el nivel de los logros esperados.

–Eficacia. Permite establecer las relaciones de congruencia entre los medios y los fines; es decir, evalúa si para lograr los resultados obte-nidos fue apropiada la selección, distribución y organización de los recursos usados. Esta dimen-sión puede medirse por medio de indicadores de costo-beneficio y costo-efectividad.

–Procesos. Dan cuenta sobre “de qué manera” se lograron los re-sultados, o sea, cómo se manejó el conjunto de factores coadyu-vantes, impedientes y retardan-tes para obtener los fines. El análisis se refiere aquí a lo admi-nistrativo-organizacional, lo ad-ministrativo-docente (horarios, administración curricular, etcé-tera), y a lo pedagógico (exigen-cias académicas, métodos do-centes, sistematicidad, relación entre profesores y estudiantes, y a las relaciones con el sector productivo y con la comunidad, entre otros).

Estas seis dimensiones permiten dar una visión integradora y holística de la calidad de la educación, sobre la bases de criterios tanto pragmáti-cos como teóricos y éticos.

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El uso de medios audiovisuales para la construcción de ciudadanía en la escuela

AUrorA DE LA VEgA*

rosA TAfUr pUENTE**

El artículo presenta una síntesis de la investigación realizada por los integrantes del Grupo Construye Ciudadanía, Educación y Cultura, grupo interdisciplinario conforma-do por María Consuelo Barletta, Aurora de la Vega, Cristina Mazzeo (coordinadora), Rosa Tafur Puente y Miguel Ángel Vargas, docentes y profesionales de la Pontificia Uni-versidad Católica del Perú (PUCP), interesados en fomentar la reflexión y la investigación desde un enfoque humanista y multidisciplinario, en temas que contribuyan a generar prácticas ciudadanas en los niños y adolescentes.

Independientemente de la idio-sincrasia de los pueblos, la educación en el mundo tiene como principal objetivo alcanzar el desarrollo del ser humano en su dimensión social; es el medio de transmisión de las culturas y de los valores, y construye espacios de socialización de proyec-tos comunes.

A pesar de su clara finalidad, hoy los distintos sistemas educativos

deben afrontar tensiones debido a que las sociedades se encuentran amenazadas cada vez más por la ruptura del vínculo social; estas ten-siones surgen al tratar de conjugar la diversidad de los individuos dentro de los parámetros de respeto a las reglas comunes (Delors 1994). La educación es, entonces, la llamada a crear las condiciones adecuadas para que se logre un entendimiento entre los distintos grupos humanos, al brindar las herramientas para el desarrollo de una ciudadanía activa y consciente de sus deberes y derechos para con el grupo social.

1. claRIfIcando conceptos: ¿qué es la cIudadanía?

Para Tierno (1996), la palabra ciuda-danía engloba dos significados: (a) un

* Doctoranda en Educación, profesora principal del Departamento de Humanidades de la PUCP y coordinadora de la Especialidad de Ciencias de la Información de la Facultad de Letras y Humanidades.

** Doctora en Educación y profesora asociada del Departamento de Educación de la PUCP.

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conjunto de ciudadanos que viven en un territorio común y forman una nación, y (b) calidad de ciudadano. Ambos significados son interdepen-dientes. Sin embargo, dependiendo del énfasis que se imprima a alguno de ellos, los individuos serán mejores o peores ciudadanos.

Ciudadanos, en democracia, son todas las personas que, por haber nacido en un territorio nacional, por tener ascendencia paterna o debido a naturalización, forman un conjunto de individuos que integran una nación. La calidad de ciudadano se define según su participación en la comunidad a la que pertenece; así, un buen ciudadano es quien se reconoce como parte integrante de la comunidad, que le ofrece una iden-tidad por haber nacido en ella, por ascendencia directa o por haberse naturalizado. Por lo tanto, se respeta a sí mismo; respeta a esa comunidad y a todo lo que ella representa.

El buen ciudadano reconoce su comunidad como producto de un pasado histórico al que respeta, acata las leyes que posibilitan la conviven-cia en democracia y en paz, y obra en concordancia con valores desarrolla-dos como producto de su reflexión en favor del mejoramiento y de la buena marcha de su comunidad.

Teniendo en cuenta estas ideas sobre ciudadanía, nosotras desarro-llamos un concepto que parte de la consideración de tres dimensiones: la

personalidad, el actuar en la sociedad y el actuar en el Estado.

El primer nivel de relación que debe poseer cada individuo es consi-go mismo, a través de su autopercep-ción como sujeto de derechos y de deberes. En este reconocerse como persona, la autoestima adecuada, la actitud crítica y reflexiva le permiten actuar responsablemente.

El segundo nivel de relación consiste en la percepción que tiene el individuo como sujeto social y ante un determinado sentido de per-tenencia a la colectividad. Para que este sentido de pertenencia se desa-rrolle, se deberá considerar desde la adolescencia la vigencia de valores ciudadanos, como la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, el res-peto, la justicia, entre otros. En esta dimensión de la personalidad, será fundamental fomentar en el adoles-cente su capacidad de empatía, la cual le permita la toma de decisiones acordes con los intereses sociales y con la búsqueda del bien común.

La relación del individuo con el Estado constituye el tercer nivel. Mediante ella, el individuo se man-tendrá en permanente actitud de reclamo y vigilancia a las autoridades e instituciones que tienen como fi-nalidad velar y resguardar de manera efectiva sus derechos.

Estas tres dimensiones permitirán aflorar en la persona “el poder” que es propio de todo individuo que

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pertenece a una comunidad y cuyo destino está permanentemente en juego. En el adolescente, desarrollar el empowerment le permitirá acre-centar la capacidad de atreverse, de tomar decisiones e iniciativas y de asumir riesgos en beneficio de la colectividad. La educación es la vía para que los adolescentes lleguen a ser buenos ciudadanos.

2. la educacIón en el desaRRollo de la cIudadanía

Lograr que la educación sea un me-dio para el desarrollo de ciudadanía es un reto. A pesar de constituir sociedades democráticas, los indi-viduos anteponen sus intereses y valores individuales a los comunes. Ante esto, la educación debe pre-parar a cada persona para asumir su responsabilidad para con los demás de manera natural, cotidiana, desde el rol que cumple en la sociedad; debe enseñarles sus derechos y de-beres, potenciar sus competencias sociales y desarrollar en ellos los valores ciudadanos.

En nuestro país, en los últimos años, la urgencia de desarrollar tem-pranamente valores ciudadanos ha ido en aumento. Los acontecimien-tos políticos y sociales que ocurren a diario nos han hecho reflexionar sobre el papel de la educación en la resignificación del concepto de

ciudadanía. En la concepción actual de muchos peruanos, esta se con-funde con los derechos políticos que tiene toda persona, y se la identifica con el lugar de nacimiento. Es una visión limitada que no favorece la autopercepción del individuo como actor social con un aporte único a la comunidad.

Por el contrario, la ciudadanía se va adquiriendo progresivamente y, por lo tanto, la edad no debería ser considerada como una caracte-rística exclusiva para otorgar dicha condición, sino que esta implica que el ciudadano sea consciente de los requerimientos y necesidades de su entorno social, y que se mantenga informado acerca del accionar esta-tal en la comunidad para ejercer sus derechos y sus obligaciones como parte activa de ella. El énfasis que algunos sectores dan actualmente a los valores, así como a los derechos y deberes ciudadanos se ve muchas veces contradicho por la gran bre-cha existente entre el discurso y la práctica, al tiempo que los medios de comunicación contribuyen a esta falta de coherencia.

Dentro de este marco, la edu-cación, a través de la escuela, se encuentra en inferioridad de con-diciones para afrontar con éxito la formación de los alumnos con énfasis en valores que les permitan desarrollarse como personas críticas y autónomas, capaces de tomar

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distancia y de actuar objetivamente en el uso de su ejercicio ciudadano. Los profesores poseen escasas estra-tegias para favorecer una adecuada metodología de enseñanza de valores en las aulas. Los alumnos no tienen claridad de su rol en la sociedad.

Más aún, los momentos psico-lógicos y madurativos por los que pasan los alumnos, especialmente los adolescentes, los hacen buscar la afirmación de su identidad y de su personalidad, desear sentirse a gusto consigo mismos, ser escuchados y valorados. Los cambios internos y externos que experimentan, al igual que las presiones de la familia, escue-la y sociedad, son desafíos que deben resolver (Cáceres 1997).

La educación, entonces, debe ser sensible a las necesidades físicas y anímicas de los adolescentes, así como a sus circunstancias sociales. Sin embargo, actualmente los ado-lescentes no encuentran condiciones favorables en su vida diaria para satisfacer estas necesidades. En la escuela continúan siendo conside-rados “menores de edad” hasta que tienen 18 años, y en la sociedad no encuentran espacios para poner en práctica sus aspiraciones. Todo esto trae como consecuencia la depre-sión o en su defecto la rebeldía y la delincuencia.

3. constRuyendo cIudadanía en la escuela

Esta panorámica nos hace afirmar que la escuela debe ser el espacio que promueva la formación ciuda-dana de los adolescentes, al darles la posibilidad de que desarrollen competencias que les permitan intervenir en la sociedad de forma creativa. Asimismo, es tarea de la escuela potenciar valores que los acerquen a su desarrollo como ciuda-danos: honestidad, responsabilidad, respeto a las diferencias, tolerancia, equidad son valores que les servirán de sustrato natural a sus procesos de participación ciudadana.

La escuela se convertirá, así, en un espacio de práctica democrática en el que los alumnos aprendan que sus derechos y el ejercicio de su libertad están limitados por el ejercicio de los derechos y por la libertad de los demás. Participando en problemas concretos, aprenderán a desarrollar su juicio crítico, a ser participativos, tolerantes, en suma, a vivir en democracia. Con todo ello, en los adolescentes se generará un sentido de pertenencia a la comu-nidad, aspecto fundamental para la formación de ciudadanía.

Pero ¿cómo realizar esta labor en solitario, cuando los medios de comunicación bombardean a los es-tudiantes con dosis permanentes de individualismo, de indiferencia, de

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huída de la realidad social, de exal-tación al consumismo y a costumbres e idiosincrasias foráneas?

4. la Imagen en la constRuccIón de cIudadanía en la escuela

Uno de los debates vigentes desde hace varios años es el referido a la cultura escrita versus la cultura de la imagen. Hay quienes consideran que la cultura escrita tiene un rol esencial en la cultura humana, no solo en términos de la información que contiene —que incrementa la creación de conocimientos y la superación personal—, sino tam-bién por su valor insustituible en el enriquecimiento de la imaginación, el cultivo del idioma —tanto en su expresión oral como escrita—, la comprensión del mundo y el ejercicio de la libertad a través del encuentro coloquial, solitario y silencioso con el pensamiento y las vivencias del autor.

La cultura de la imagen es ma-teria de numerosos trabajos, parti-cularmente referidos a los medios de comunicación, así como a la industria cultural, que utiliza a las imágenes audiovisuales de manera permanente. Su poder es persuasivo: informan, encandilan a la audiencia, entretienen, llegan a más personas y, como sucedió con la televisión, se convierten en un miembro más de la

familia. Su impacto es innegable y, a la vez, polémico en la sociedad. Al-gunas de las críticas que la televisión recibe se refieren a la información que difunde, que puede ser falsa o manipulada. Sartori (1998), gran crítico de este medio, señala que la televisión puede mentir y falsear la verdad exactamente igual que cual-quier otro instrumento de comuni-cación. La diferencia es que la fuerza de veracidad inherente a la imagen hace la mentira más eficaz y, por lo tanto, más peligrosa. El mismo autor argumenta que la imagen es enemiga de la abstracción, que la revolución multimedia está transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen. Su primacía lleva a un “ver sin entender”. Entonces, el video-niño de hoy será el adulto sordo a los estímulos de la lectura y al saber trasmitido por la cultura escrita

No le falta razón a Sartori en su alegato, porque el uso perverso o distorsionado de los medios ha sentado malos precedentes que se deben atacar desde diversos frentes. Sin embargo, debemos admitir la existencia de ventajas de la cultura de la imagen en la educación, por el refuerzo que significa para la enseñanza y el aprendizaje de cada materia. Nos referimos especialmen-te a documentales científicos, videos educativos, grabaciones de obras,

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CD-Rom multimedia, medios que captan pronto la atención, porque combinan movimientos, sonidos, gráficos, imágenes, textos, etcétera, y que de este modo pueden optimizar el manejo de algunos contenidos. Umberto Eco (1998: 306) afirma que la preocupación educativa debe abarcar a todos los medios. Y prosi-gue: “Si para aprender un idioma es mejor hacerlo con casetes que con libros, adelante. Si una presentación de Chopin con su correspondiente comentario en los compact disc ayu-da a que la gente entienda mejor la música, no importa que no compren cinco volúmenes de la historia de la música”.

Internet se ha sumado a la gama de tecnologías multimedia que han abierto a la educación un sinnúmero de posibilidades. A pesar de ello, es evidente que en países como el nuestro el uso de las tecnologías no es frecuente en la mayoría de las escuelas. Ello se debe, entre otras razones, a la carencia de recursos para la adquisición de equipos, a la escasez de programas educativos —entre ellos de software o de videos sobre una amplia gama de conte-nidos para ser trabajados con los educandos— y al desconocimiento de alumnos y de muchos profesores acerca de cómo trabajar con los medios audiovisuales.

No se trata entonces de denostar al medio audiovisual, que es solo

un instrumento; más bien, dada su importancia en la vida actual, se trata de conocerlo, de desmitificarlo y de hacer que su uso responda a nuestras necesidades, para lo cual debemos descubrir sus ventajas y la forma de utilizarlo para beneficio de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. En tal sentido, si los medios audiovisuales nos ayudan a complementar el proceso educati-vo, deberíamos aprovecharlos para la enseñanza de valores y para la construcción de ciudadanía desde la escuela; debemos emplearlos de tal modo que promuevan el diálogo, el análisis y la reflexión colectiva.

5. el pRoblema

Atendiendo a estas consideracio-nes, nos planteamos las siguientes interrogantes: ¿cómo construir ciudadanía en la escuela?, ¿de qué manera emplear tecnologías de la información en el desarrollo de ciu-dadanía en los adolescentes?, ¿puede un video educativo ser el punto de partida para desarrollar valores ciu-dadanos en el aula?

6. objetIvo de la InvestIgacIón

El propósito de la investigación fue contribuir a la formación de los ado-lescentes en valores ciudadanos y en el compromiso con su comunidad,

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para lo cual nos propusimos los si-guientes objetivos:

–reafirmar la honestidad, soli-daridad, responsabilidad desde la escuela, valores básicos que todo individuo que vive en una sociedad debe practicar para el desarrollo de su ciudadanía; y

–desarrollar una metodología adecuada que permitiera poten-ciar la construcción de ciudada-nía en la escuela.

El trabajo constituyó una inves-tigación aplicada que partió de una realidad específica: el desconoci-miento que los alumnos de secun-daria tenían respecto del significado de ser ciudadanos y de las conductas ciudadanas que deberían mantener.

7. etapas

La investigación tuvo dos grandes etapas. En la primera, se realizó un estudio diagnóstico titulado “Cono-cimiento y práctica de deberes y de-rechos ciudadanos en los estudiantes de segundo, tercero y cuarto de se-cundaria de Lima Metropolitana”. La segunda etapa, por su parte, consistió en la elaboración del video educativo “Entre la espada y la pared” y de la guía didáctica dirigida a profesores “Construcción de ciudadanía desde la adolescencia”.

7.1. primera etapa: “Conocimiento y práctica de deberes y derechos ciudadanos en los estudiantes de segundo, tercero y cuarto de secundaria de Lima Metropolitana”

El estudio diagnóstico incluyó las siguientes actividades:

–recopilación de la información a través de fuentes bibliográficas y conferencias sobre ciudadanía, educación en valores y las nuevas tendencias en investigación social;

–talleres de estudio entre los integrantes del grupo sobre los contenidos a transmitir a la po-blación beneficiaria;

–diseño, validación y aplicación de una encuesta (anexo 1) con el objeto de

conocer el nivel de autopercep-ción individual y de desarrollo de valores en los adolescentes,

conocer la autopercepción del adolescente como parte de la sociedad,

conocer la concepción de ciu-dadanía entre los adolescen-tes, y

conocer sus actitudes y capa-cidades para el ejercicio de ciudadanía;

–entrevistas a siete expertos en el tema, profesionales en las disciplinas de Trabajo Social, Educación, Psicología, Filosofía,

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•

•

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Sociología y Antropología del Derecho;

–tratamiento de la información; y

–elaboración de conclusiones y recomendaciones.

7.1.1.Variables,universoymuestradelainvestigación

Las variables consideradas en la in-vestigación fueron edad, sexo, grado de estudios y nivel socioeconómico de los estudiantes. El universo ob-jetivo estuvo conformado por 300 mil adolescentes, estudiantes de sexo masculino y femenino quienes cursaban el segundo, tercero y cuarto grado de secundaria en colegios es-tatales y particulares de los niveles socioeconómicos A, B, C, D y E de Lima Metropolitana. Mientras tanto, la muestra estuvo conformada por 601 estudiantes pertenecientes a 15 colegios de 12 distritos de Lima Me-tropolitana. Constituyó una muestra intencional, por cuanto deliberada-mente buscamos que mantuviera la misma proporción existente entre los diferentes niveles socioeconómicos de la realidad.

7.1.2.Análisiseinterpretacióndelosresultadosdelaencuesta

Luego del análisis de las encuestas aplicadas, se observaron los resultados que presentamos a continuación.

7.1.2.1. En relación con la autopercepción individual y con el desarrollo de valores

–El 44,1% de los adolescentes encuestados, al compararse con los demás, se autopercibe como iguales (pregunta 3).

Esta autopercepción coadyuva a aproximarnos a la manera cómo los adolescentes se relacionan con el resto de sus conciudada-nos. La interiorización del valor igualdad en la construcción de ciudadanía favorece el actuar conjunto y solidario que se es-pera exista en toda comunidad. Asimismo, un porcentaje signifi-cativo de adolescentes (31,3% – pregunta 3) señaló nunca haber pensado en el tema, reflexión que es importante al considerar la adolescencia como una etapa del desarrollo humano que re-sulta fundamental para respon-der preguntas que favorezcan a la identificación de la identidad social del individuo.

–En una escala de valores, el 61,7% de los adolescentes indicó valorar su vida y la de los demás en primer lugar, mientras que el 23,6% reconoció en segundo lugar la necesidad de ayudar a otros (pregunta 5).

La valoración de la propia vida y la de los demás en primer tér-mino supone, implícitamente, el

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reconocimiento de la vida como el derecho fundamental de todo individuo, lo cual se ve comple-mentado en sus respuestas del reconocimiento de la solidaridad como un valor de importancia, potencial que podría ser desarro-llado en su actuar ciudadano.

–El 57,6% tiene una actitud de respeto hacia otras opiniones y cuestiona sus propias ideas (pre-gunta 6).

El indicador de respeto hacia el que piensa distinto permite una aproximación a la interiorización del valor tolerancia en los adoles-centes. Un alto porcentaje de los encuestados señaló tener una actitud de respeto hacia otras opiniones y cuestionar sus pro-pias ideas, lo cual da muestra del gran potencial existente en rela-ción con una actitud de apertura y de reflexión frente a opiniones diversas. Se trata de una carac-terística que favorece el diálogo y que permite un acercamiento al consenso, con lo cual se evi-tan, en consecuencia, conductas antidemocráticas.

–El 92% asume su responsabili-dad ante la comisión de un he-cho incorrecto (pregunta 16).

Al asumir la responsabilidad de sus acciones, los adolescentes se autoperciben como sujetos individuales cuyo actuar tiene

relevancia e impacto social. Este sentido de responsabilidad es de suma importancia en la for-mación ciudadana, en la que los individuos deben ser cons-cientes de que sus derechos terminan donde comienzan los derechos de los demás y de que cualquier vulneración a esta norma social genera malestar en las relaciones interpersona-les de los individuos.

7.1.2.2. En relación con la autopercepcíón del individuo como parte de la sociedad

–El 49,4% manifiesta una acti-tud crítica ante la vulneración de una norma social (arrojar pa-peles en la calle, en el ejemplo de la pregunta 1).

La actitud crítica de los adoles-centes es característica funda-mental del desarrollo de la per-sonalidad en este grupo etario. La generación de una actitud crítica y reflexiva en relación con el actuar social de sus con-ciudadanos favorecerá la inte-riorización de sus derechos y de-beres, así como la identificación de la corresponsabilidad de todo individuo acerca de su entorno; estas actitudes coadyuvarán a la formación de ciudadanos con capacidad de discernir entre lo correcto e incorrecto.

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–El 12% “no admira a nadie”; a esto se puede sumar el 29% que no respondió la pregunta, el 12,6% que admira a artistas y el 5% que admira a algún líder es-piritual (pregunta 2).

La carencia de modelos cuyo actuar favorece a una ejempli-ficación de conductas a repli-car genera un vacío que toda formación de ciudadanos debe considerar, más aún cuando los medios de comunicación inci-den en mostrar conductas delic-tuales y con antivalores.

–El 91,8% reconoce tener de-rechos (pregunta 10) y, al pre-guntárseles específicamente qué derechos tienen (pregunta 11), el 46,8% de todos los encuesta-dos señala que tiene derecho a la educación, el 37,9% menciona el derecho a la vida y el 34,6% señala la libre expresión.

El discurso del niño/a y del ado-lescente como sujeto de derechos alcanza su auge en la década de los ochenta, lo cual ha repercu-tido positivamente en la visión social y en la autopercepción del niño/a como un sujeto social con necesidades e intereses propios.

La pregunta formulada a los en-cuestados fue abierta; ante ella, los adolescentes señalaron una amplitud de derechos totalmente reconocidos por el ordenamiento

legal, así como derechos cuyo señalamiento radica en el senti-do común y en ciertas vivencias de los encuestados: se trata, por ejemplo, del derecho al afecto, a tomar sus propias decisiones, a ayudar a la comunidad, a ser fe-liz, a vivir en una sociedad ade-cuada, entre otros.

La autopercepción del adoles-cente como sujeto de derechos debe considerarse en cualquier estrategia que contribuya a la formación de ciudadanos, en tanto que el conocimiento de derechos favorece a su defensa y su ejercicio efectivo.

–El 38,1% de los encuestados in-dica que la policía es una instancia a la que recurriría en caso de que no se respetaran sus derechos. El 20,1% manifiesta que acudiría a la Defensoría Municipal del Niño y Adolescente (deMunA). En con-traposición, el 25,1% no sabe dón-de recurrir y un 13,6% recurriría a su familia (pregunta 12).

Paralelamente al conocimiento de derechos, es necesario cono-cer instituciones en las cuales viabilizar la defensa de ellos. Así, resulta importante y significati-vo el porcentaje de niños ado-lescentes que indica desconocer instituciones que favorecen la defensa de su condición de suje-tos de derechos.

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7.1.2.3. En relación con el concepto de ciudadanía

–Ante la pregunta abierta “¿para ti la ciudadanía es?” (pregun-ta 13), el 32,1% no respondió; ello podría indicar que aquel porcentaje de entrevistados no lo tiene claro. Por otro lado, el 20,1% relacionó la ciudadanía con ser parte de la ciudad o país y el 17,1% lo identificó con los habitantes de la ciudad. Mien-tras tanto, un 7,3% identificó ciudadanía con la igualdad de deberes y derechos, y un 6,7% con el respeto a las normas; otro 5,7% consideró que la ciudada-nía se adquiere con la mayoría de edad.

–Ante la pregunta “crees que la ciudadanía…” (pregunta 15), el 19,1% marcó “se adquiere con la mayoría de edad”. No obstante, el 66,7% se considera ciudadano (pregunta 14), mientras que el 9,2% no sabe si es ciudadano y otro 6,2% no respondió la pre-gunta.

–16,3% de los adolescentes se consideran ciudadanos por-que son parte de una sociedad; 16,6% porque viven en una ciu-dad; 9,7% porque tienen deberes y derechos; 4,2% porque ayudan en su comunidad; y 3,8% porque tienen nacionalidad o porque es-tán registrados (pregunta 14).

–Por su parte, 54,2% cree que la ciudadanía se forma desde pequeño en la persona; 21,6% considera que la ciudadanía se adquiere con la mayoría de edad; y 7% afirma que se ad-quiere cuando se ejerce el voto (pregunta 15).

Aunque existe una clara autoper-cepción de los adolescentes como ciudadanos, el concepto de ciudada-nía no se manifiesta con claridad en sus respuestas; así se dan, de manera simultánea, su identificación con el lugar donde habitan los individuos y con ser parte de una sociedad. Esta confusión se evidencia cuando tan solo un mínimo porcentaje de adolescentes concibe de manera ade-cuada la ciudadanía, es decir, “como el ejercicio de derechos y deberes”.

Adicionalmente, un porcentaje importante de adolescentes rela-ciona ciudadanía con el ejercicio restrictivo de los derechos políticos al identificarla fundamentalmente con el derecho al voto. Ello acarrea una autopercepción de “no ciudada-no” que se extiende hasta cumplir la mayoría de edad.

–Cuando se les pidió escribir cuatro deberes que los entre-vistados deberían cumplir en la sociedad (pregunta 17), 48% reconoce “ayudar” como un de-ber. De este porcentaje, 22,3% considera “ayudar a los demás”;

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13,1% “ayudar a la comunidad”, 9,3% “ayudar a los necesitados” y 3,3% “ayudar al país”. El 37,9% menciona el respeto a los demás; el 28,1% mantener limpia la ciu-dad; y el 20% no responde o no precisa. Por último, un 19,8% considera como respuesta a esta pregunta estudiar o realizar las labores escolares.

Si bien hay diferentes porcentajes, la gran mayoría de adolescentes mues-tra una interiorización de su deber solidario de ayuda a la comunidad.

7.1.2.4. En relación con las actitudes y capacidades para el ejercicio de ciudadanía

–Frente a un acto de abuso en un transporte público, el 51,1% indi-có que se quejaría ante una injus-ticia. Sin embargo, el 18,5% no se atrevería a reclamar; el 13% se quejaría pero terminaría consin-tiendo el abuso; y 8,5% se bajaría del vehículo (pregunta 4).

El indicador de queja ante la trasgresión de un derecho nos permite aproximamos a la ac-titud de reclamo de los adoles-centes ante situaciones injustas. Esto es fundamental en el ejerci-cio de ciudadanía. La pasividad o la indiferencia ante la vulne-ración de derechos no permite el resguardo efectivo de un orden social en la colectividad.

–El 53,2% de los encuestados consideró que cumple un rol en la sociedad, mientras que el 26,5% no sabía si lo poseía o no. Además, 9,2% indicó que no le interesa y 8,2% sintió que no tenía rol alguno (pregunta 7). Sumando, el 12,8% de “tenemos que ayudarnos” con el 2,7% de “ayudaría cuando fue-se necesario” y el 0,8% de “ayudo en mi familia”, tenemos como re-sultado que el 16,3% considera “brindar ayuda” como el princi-pal rol dentro de la sociedad. El 10,8%, asimismo, lo vincula con un deber.

–Ante la pregunta “si participas en tu comunidad, ¿cómo lo ha-ces?” (pregunta 8), el 36,1% no precisó o no respondió; el 16,5% dijo hacerlo a través de una agrupación juvenil de ayuda; el 13,6% en un centro deportivo; y 10,5% a través de una Parroquia. El 3,2% consideró que el estudio constituía un medio de partici-par en la comunidad, mientras que 3,2% opinó que ayudar a sus amigos también lo era.

–Cuando se les preguntó “si no participas, ¿te gustaría partici-par?” (pregunta 9), el 62,2% contestó que sí, mientras que 14,3% opinó que no y 21,6% no contestó. Quienes contestaron que sí señalaron, además, que les gustaría participar. 27,1% men-cionó “ayudando a los demás”,

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12,8% no precisó y 7,3% respon-dió “a partir del deporte”.

La mitad de los encuestados considera que cumple un rol en la sociedad, mientras que un similar porcentaje indica no percibir que tiene un rol social o no se encuentra motivado para asumirlo. El papel o rol de los adolescentes en el ámbito social guarda relación con el ejercicio del deber o derecho de participación del ciudadano en su comunidad. La generación de prácticas participati-vas en la comunidad desde la ado-lescencia contribuye a generar en el individuo un sentido de pertenencia, a sentirse parte de su comunidad, aspecto emotivo fundamental para la generación de ciudadanía.

7.1.3.Análisiseinterpretacióndelosresultadosdelasentre-vistasaexpertos

La concepción multidisciplinaria de ciudadanía que se desprende de las entrevistas realizadas a expertos consiste, en primer lugar, en que la ciudadanía de niños y adolescentes es diferente de la de los adultos, por implicar el ejercicio de derechos acor-des con su grupo etario. En segundo lugar, ella debe ser entendida como la capacidad de la sociedad y de los individuos de realizar su vocación de vivir juntos. Asimismo, los expertos indicaron que el niño aprende ciu-dadanía a través de múltiples medios,

tales como las prácticas que observa de su profesor, de las autoridades del colegio, de las de su comunidad y de su país. También sostienen que la escuela debe enseñar al niño las pautas de lo que es el bien común: debe desarrollar su asertividad y ha-cerlo capaz de mantener una posición personal frente a cualquier hecho concreto. La escuela debe estimular a los niños para que intervengan sobre la realidad social en la que viven; debe desarrollarles habilidades como la persuasión y la negociación; debe propiciar espacios donde los chicos puedan participar, expresarse y ejercer liderazgo. La ciudadanía solo puede aprenderse desde una participación social responsable.

7.1.4.Conclusiones

Triangulando los resultados obteni-dos, se concluyó que:

–los adolescentes encuestados carecen de una conceptualiza-ción clara de ciudadanía, rela-cionándola, la mayoría de ellos, con el ejercicio del voto;

–se autoperciben de manera na-tural como ciudadanos, pero la carencia de espacios en la comu-nidad para identificar su rol, así como la incidencia en la educa-ción de una visión restrictiva de ciudadanía dificulta la interiori-zación adecuada de la condición de ciudadanos;

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–son conscientes de poseer de-beres y derechos: teóricamente saben de qué se está hablando, pero en la práctica no tienen claro cómo ejercerlos ni a qué instituciones recurrir para ha-cerlo de manera efectiva;

–demuestran respeto por el otro, sentido de justicia y equi-dad, pero es aún débil la actitud de defensa de sus propios dere-chos —sin embargo, podemos afirmar que tienen un buen po-tencial para cultivar valores ciu-dadanos—;

–manifiestan su inquietud e intención de participar en la comunidad, lo cual revela una disposición para el trabajo co-munitario; e

–identifican algunos posibles es-pacios de participación (Iglesia, centros deportivos), aunque la escuela no es uno de ellos.

Por su lado, el análisis de co-rrelación efectuado no indica tipo alguno de relación entre las respuestas obtenidas y las variables demográficas de la po-blación encuestada, por lo que podría afirmarse que el conoci-miento y la práctica de deberes y derechos son básicamente los mismos, sin distinción de edad, sexo, grado de estudios o nivel socioeconómico.

7.1.5.Recomendaciones

Nuestras recomendaciones fueron las siguientes:

–tener en cuenta el potencial de los niños y adolescentes en el ejercicio de valores ciudadanos para la ejecución de proyectos que favorezcan el ejercicio de ciudadanía;

–crear espacios de reflexión en la comunidad y la escuela a fin de lograr una interiorización de un concepto interdisciplinario de ciudadanía en niños y ado-lescentes;

–informar a niños y adolescentes sobre la existencia de institucio-nes cuyos objetivos estén dirigi-dos a la defensa de sus derechos; y

–considerar dos cuestiones fun-damentales en el trabajo con niños y adolescentes: la primera vinculada con la afirmación de su identidad, la segunda vincu-lada con la búsqueda de la reali-zación de ideales.

7.2. segunda etapa: elaboración del video y de la guía didáctica sobre valores y ciudadanía en la escuela

Para este propósito, realizamos tres focus groups y, seguidamente, elabo-ramos el guión del video “Entre la espada y la pared” y lo filmamos. Más

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tarde, elaboramos la guía para pro-fesores, titulada “Construcción de ciudadanía desde la adolescencia”, y validamos tanto la guía como el video. A continuación, los presenta-mos ante la comunidad universitaria y personas interesadas y, finalmente, llevamos a cabo la generalización y la difusión del video y de la guía.

7.2.1Focusgroups

Se realizaron tres focus groups, uno de los cuales estuvo dirigido a un total de doce docentes, todos pertene-cientes a los colegios de Lima Metro-politana que conformaban nuestra muestra. El segundo y el tercero de ellos contaron con la participación de cuarenta alumnos que cursaban segundo, tercero y cuarto grado de educación secundaria.

El objetivo general de los focus fue recoger información para la elabora-ción de una metodología educativa que, mediante la utilización de un video como herramienta, garantizara la interiorización de valores ciudada-nos en los adolescentes.

Los objetivos específicos estu-vieron dirigidos a considerar per-cepciones, enfoques y esquemas del educando en relación con los conte-nidos de la condición sociojurídica de ciudadanía; asimismo, a favorecer el diálogo entre los profesores para que, sobre la base de su experiencia educativa, las características de

una metodología adecuada fueran identificadas.

Los focus se desarrollaron alre-dedor de áreas temáticas específicas para docentes y para alumnos. En el primer caso, se tomaron en cuenta aspectos como los valores ciuda-danos que se pueden trabajar en el aula, su metodología de aplicación, el empleo del video como material di-dáctico para el desarrollo de valores o las dificultades para el ejercicio de la ciudadanía en la escuela.

Las áreas temáticas de los focus dirigidos a los alumnos fueron la relación del adolescente consigo mismo, la autopercepción del yo, la relación de los adolescentes con sus pares y la relación del individuo con el Estado.

7.2.2.Filmacióndelvideo

El video “Entre la espada y la pa-red” fue filmado en el Colegio San Antonio de Padua con alumnos del Taller de Teatro. Presenta una problemática escolar que confronta los sentimientos de los adolescentes ante diversas situaciones que ponen en juego sus valores, y los hace cues-tionarse permanentemente sobre qué hacer. La necesidad de valores como la honestidad y la responsa-bilidad subyace a la historia, y deja como mensaje la importancia de su ejercicio en momentos difíciles de la vida.

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7.2.3.Elaboracióndelaguíadidácticaparaprofesores

Esta guía se elaboró con el fin de facilitar a los docentes la aplicación del video y promover la reflexión en el aula sobre la importancia de la construcción de valores ciudadanos en los alumnos. La guía contiene estrategias de aprendizaje colaborativo para el desarrollo de dos sesiones de clase. Por cada una de ellas, se presentan los respectivos objetivos, actividades, lecturas y fichas que permitan involucrar a los alumnos en la construcción de sus aprendizajes.

7.2.4.Validacióndelvideoydelaguía

Con este propósito, realizamos un taller al cual invitamos a profesores y alumnos de segundo, tercero y cuarto grado de secundaria pertenecientes a los quince colegios que constituyeron la muestra de la investigación diag-nóstica. Asistieron cincuenta alum-nos y dieciséis profesores. Aplicamos la misma metodología que desarrolla-mos en la guía, es decir, el aprendizaje colaborativo. El taller reafirmó la importancia del tema, del empleo del video y de la guía didáctica como instrumentos educativos en la inte-riorización de valores ciudadanos en los alumnos de secundaria, así como la necesidad de elaborar este tipo de recursos para la educación.

7.2.5.Presentacióndelvideoydelaguíaantelacomunidaduniversitaria

En el marco de la presentación de resultados de investigaciones rea-lizada por la Dirección Académi-ca de Investigación (DAI) de la PUCP, se dieron a conocer los dos productos de nuestro trabajo. Ob-tuvimos gran acogida por parte de los asistentes, quienes se mostra-ron muy interesados en el trabajo realizado y en la forma de acceder a esta metodología.

7.2.6.Generalizaciónydifusión

Con el objeto de difundir el video y la guía didáctica, convocamos a directores de doce instituciones edu-cativas de gestión estatal y particular, pertenecientes a la Unidad de Ges-tión Educativa Local (ugeL) 03, así como a representantes de la UGEL a una reunión de presentación del video y de la guía didáctica, para sensibilizarlos acerca de la necesidad del desarrollo de valores y ciudadanía en la escuela. Como producto de esa reunión, posteriormente realizamos un taller de capacitación con do-centes y psicólogos de los colegios convocados. El taller se desarrolló siguiendo la misma metodología empleada en la guía didáctica; los participantes aprendieron la técnica que luego replicaron en las institu-ciones educativas en las que laboran.

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Tanto la reunión de sensibilización como el taller de capacitación per-mitieron a los asistentes afianzar la necesidad de emplear estrategias y recursos adecuados para el desa-rrollo de valores en los estudiantes, así como reafirmar la idoneidad de ambas herramientas en el logro de tal propósito educativo.

Esta fase de la investigación se ha cubierto satisfactoriamente. A la luz de los resultados que hemos obtenido, podremos continuar con-tribuyendo en la construcción de ciudadanía en la escuela, mediante la elaboración de otros materiales educativos que permitan a los do-centes continuar la difícil tarea de desarrollar valores en los alumnos.

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anexo 1. encuesta anónIma

Edad: Sexo: F ( ) M ( )Grado de estudios: Colegio:IndicacionesAgradeceremos que seas lo más sincero(a) al momento de contestar.

1. Escribe una X sobre la letra de la alternativa que más se acerque a tu forma de pensar.

Contesta las preguntas en el orden en que se encuentran. Si no conoces la respuesta de alguna, pasa a la siguiente.

1. Si vas por la calle y ves a una persona que arroja una envoltura de galletas, piensas que:

a. Le incomoda llevarla consigo y por ello se deshace de ella. b. No tiene nada de malo, pues todos lo hacen. c. No importa, porque la calle ya está sucia. d. Estaba distraída y no se dio cuenta de lo que hacía. e. No tiene claros sus deberes para con la ciudad. f. Otras (especificar)

2. ¿A qué persona o personaje que no sea parte de tu familia admiras?, ¿por qué?

3. Cuando te comparas con los demás, te sientes: a. Igual a ellos. b. Mejor que ellos. c. Ellos son mejores que tú. d. Nunca te has puesto a pensar en eso. ¿Por qué?

4. Cuando subes a una combi y quieren cobrarte más de lo que corresponde pagar:

a. Te quejas, pero terminas pagando. b. Te bajas y no pagas. c. Te quejas hasta que te cobren lo debido y, si no, te bajas.

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d. No te atreves a reclamar y pagas. e. Otra (especificar)

5. ¿Qué valoras más? Coloca entre los paréntesis un puntaje de 1 a 7 según el grado de importancia (1 al más importante y 7 al menos importante).

( ) Tu vida y la de los demás ( ) Conocer, aprender ( ) El tiempo ( ) El dinero ( ) La propiedad ajena ( ) Ayudar a los demás ( ) Otro (especificar)

6. ¿Cuál es tu actitud frente a opiniones distintas a las tuyas? a. Evitas conversar con esa persona. b. Lo buscas para intercambiar opiniones e intentas convencerlo. c. Respetas su opinión y cuestionas tus propias ideas. d. No te atreves a dar tu opinión. e. Otra (especificar)

7. ¿Sientes que tienes algún rol o papel (que eres útil) en tu comunidad? a. Sí b. No c. No sé d. No me interesa ¿Por que?

8. Si la respuesta anterior fue afirmativa, ¿cómo participas en ella? a. A través de una Parroquia b. En una agrupación juvenil de ayuda c. En un centro deportivo d. De otra forma. ¿Cuál?

9. ¿Te gustaría participar? Sí ¿Cómo? No

10. ¿Tienes derechos? a. Sí b. No c. No sé

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11. Si tu respuesta anterior fue afirmativa, indica qué derechos tienes: a. b. c. d.

12. Indica tres lugares donde puedes recurrir si no se respetan tus derechos: a. b. c.

13. Para ti la ciudadanía es:

14. ¿Te consideras ciudadano? a. Sí b. No c. No sé ¿Por qué?

15. Crees que la ciudadanía: a. Se forma en uno desde pequeño. b. Se adquiere con la mayoría de edad. c. Se tiene cuando se vota por un presidente o alcalde d. Ninguna de las anteriores.

16. Cuando haces algo que no está bien ¿De quién es la responsabilidad? a. Tuya b. De tus padres c. De tus profesores d. De la sociedad

17. Enuncia cuatro deberes que debes cumplir en la sociedad a. b. c. d.

18. ¿Cuáles cumples? a. Todos b. Ninguno c. Algunos. ¿Cuáles? ¿Por qué?

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Los menores ante la televisión: una reflexión pendiente

áNgELA DEL VALLE LÓpEz*

La OCDE califica las sociedades avanzadas como sociedades ricas en información y tecnología, posibilita-doras del progreso. En ellas predomi-nan las industrias del conocimiento y de la información que, debidamente procesadas, codificadas y estructu-radas, circulan en flujo como una nueva forma de riqueza.

La televisión, en particular, ejerce una influencia sin rival en la sociedad y es consumida por los niños durante alrededor de dos horas diarias, aun cuando el lenguaje y los mensajes emitidos por ella les resulten en buena medida ajenos.

Los menores (niños y adolescen-tes) miran programas pensados para ellos en los horarios que preferente-mente dedican a ver televisión, pero también lo hacen en horas que no son de tramos infantiles. El compor-tamiento de los menores no se puede desvincular del de otros momentos de ocio y de los hábitos sociales. Todo ello nos lleva a considerar el influjo social de la televisión y la vinculación de ella con los menores;

se trata de una reflexión pendiente dentro de un contexto en el que la oferta de programas y su consumo funcionan de acuerdo con pautas generales.

El Comité de la ONU sobre De-rechos de los Niños, al discutir en 1996 el tema “Los niños y los medios”, identificó tres áreas que fueron selec-cionadas por el Grupo de Trabajo en 1997: participación de los niños en los medios, protección de las influencias perjudiciales de los medios, y respeto a la dignidad de los niños en los in-formes de los medios.

Este trabajo se limita a resaltar algunas ideas en torno del desajuste existente entre la audiencia televisi-va infantil juvenil y los responsables de su protección.

IntRoduccIón

El primer diario televisivo se retrans-mitió desde Nueva York en 1943.

* Doctora en Historia. Catedrática de la Univer-sidad Complutense de Madrid-España.

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Un representante del canal leía información en pantalla. En los años cincuenta, comenzaría a llegar la imagen, y los informativos doblarían el tiempo de transmisión de quince a treinta minutos. En aquel entonces, la Comunidad Europea de Radio-difusión intercambió sus primeros programas. A lo largo de la historia, los Estados han intervenido en la génesis de la televisión europea.

A mediados de los años cin-cuenta, la competencia en la oferta informativa hizo que la audiencia mostrara sus preferencias. Surgió así el culto a la televisión, fenómeno en el que los locutores, con sus recursos personales, comenzaron a superar al propio atractivo intrínseco de la información.

A medida que pasó el tiempo, las televisivas presentaron reporteros gráficos, se dotaron de recursos y lle-garon a mover grandes capitales nor-teamericanos. La CBS, por ejemplo, fue el primer servicio internacional de películas informativas repartidas por el mundo. Los profesionales pasaban de la radio a la televisión, junto con sus formatos informativos. Había nacido una nueva red que permitía superar obstáculos, romper barreras, suprimir distancias, comu-nicar a los pueblos de forma nueva e inmediata

Hoy, la televisión es el medio audiovisual dominante, institucio-nalizado socialmente, el de mayor

uso. Multiplica los mensajes dirigidos a una audiencia amplia. Constituye un fenómeno cuya trascendencia universal y cuya complejidad de producción de noticias acarrean profundas repercusiones sociales. El ciudadano, en general, dedica una parte de su tiempo a “ver la tele-visión”. Este tiempo se alarga en el caso de los menores, origen en buena medida de su cultura y de su ocio, pues “no solo presenta imágenes del mundo, sino también nociones y categorías políticas, sociales, éticas, geográficas, psicológicas. Para hacer que estos hechos e imágenes sean intangibles” (Oreja 1998).

El protagonismo de la televisión en el cambio cultural de este siglo XXI ha generado nuevos contextos humanos —provocados a su vez por la constante proliferación de emisoras, por los numerosos canales digitales multimedia y telemáticos—; ello nos lleva a pensar en la magnitud y en lo significativo de la información y de su carácter audiovisual en la sociedad actual.

Con todo, se ha ampliado asom-brosamente la oferta televisiva. En la actualidad, las televisoras pueden acceder a redes privadas, hecho mediante el cual multiplican los mensajes dirigidos a una audiencia extensa y de perfiles múltiples. Por otra parte, para los niños y jóvenes, la televisión es el medio más extendido de entretenimiento.

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Es un hecho reconocido que, desde que la televisión se introdujo en los hogares, se ha producido un cambio en la educación de los meno-res, lo que a su vez ha originado un debate permanente desde la reflexión teórica y desde el análisis empírico, tal y como lo expresan Mc Luhan, en su obra Galaxia Gutemberg, y Sartori en Homo videns.

En el Informe de la Kaiser Family Foundation de Milffin, se afirma que la televisión sigue siendo el medio más influyente en la infancia, el “más extendido”. Desde el estudio empírico, son numerosísimas las publicaciones y han proliferado las investigaciones. Estas aportan un material rico y variado, que confirma con sólidos argumentos el influjo de la televisión en los niños y adoles-centes.1

De igual modo, en otras investi-gaciones son aceptadas las funciones de la televisión: esencialmente, información expresiva, diversión y entretenimiento, y socialización (Sosa Ávila 2003). Por otro lado, la obra de Delgado, Historia de la infancia, recoge distintos modos en los que la infancia ha sido ignorada a lo largo de la historia. ¿Estamos ante una forma nueva de negarla al abandonarla a su suerte ante la televisión?

1. el menoR en RIesgo, consumIdoR sumIso de la televIsIón

Los mercados han invadido los hogares y los espacios públicos mediante Internet, computadoras, video-juegos, discos digitales… El menor se encuentra inmerso en un contexto propicio para liberar su imaginación.

Los debates sobre el tema de la permanencia incontrolada del niño ante la televisión abundan; son vivos y a veces apresurados. Prioritaria-mente, se centran en los contenidos de los programas,2 sin reparar en que se debe partir de una contextua-lización, aspecto esencial para poder abordar el tema.

1 Recomendamos algunas de estas investigaciones: J. Farrés. Televisión y educación. Barcelona: Paidós, 1��5 / J. Callejo. La audiencia activa. El consumo televisivo. Madrid: CIS, Siglo Veintiuno, 1��5; Investigar las audiencias. Barcelona: Paidós, 2001 / L. Núñez y R. Pérez. “Los gustos de la audiencia infantil y la producción televisiva. El conflicto prag-mático de los responsables de la audiencia infantil”. En Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS), julio-setiembre, CIS �� - 2002 / REIS. “Es-tudio 22�2: Hábitos de comportamiento ante la tele”. CIS 1�, mayo de 1���; y “Estudio 23�11: La televisión y los niños: hábitos y comportamientos”. CIS 42, mayo de 2000. 2 Confróntense los siguientes trabajos: J. Argemí. “Influencia de los medios de comunicación sobre el niño y el adolescente”. An Esp. Pediatr, �1, 1�21 – 1��� / R.K. Gupta et al. “Impact of TV on Chil-dren”. Indian Pediatr, mar �1 (2) – 1��4 / A. García Matilla. Una televisión para la educación. La utopía posible. Barcelona: Gedisa, 2002 / COMFER. Encuesta de televisión. Radiografía del consumo mediático, 2004 / FERE. “Televisión y menores,

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Los programas infantiles cons-tituyen una parte del conjunto de programas de las emisoras. Los niños y adolescentes siguen los programas diseñados para ellos en horarios que ordinariamente dedican a ver la televisión. La ausencia de una programación infantil encuentra una penalización: el Presidente del Observatorio Europeo de Televisión Infantil (OETI) denunció sin con-templaciones el incumplimiento de esta norma por el “abandono total, salvo excepciones puntuales” (Gó-mez 2006).

Pero los menores no solo ven la televisión durante aquella franja horaria, sino que también son tele-spectadores en horarios que no son de tramos infantiles. Hace algunos meses, la Directora del ente público RTE en España alertaba acerca del consumo infantil de televisión en horarios destinados para adultos (Caffarel 2006).

Desde esta óptica, hay que en-tender que el comportamiento infantil no se puede desvincular de su conducta en los espacios de ocio y de los hábitos sociales. La cuestión está en considerar el vínculo que

une a los menores con la televisión dentro de un contexto en el que los programas destinados a este público y su consumo se atengan a normas generales.

El consumo infantil diario de televisión forma parte de la rutina cotidiana; es algo habitual (Sender 1990). De este modo, se forma en ellos la idea del contraste entre lo “ilusorio y la realidad”. La audiencia es plural; por lo común, contempla con avidez una infinidad de mensajes e imágenes cuyo influjo depende, en gran medida, del tiempo de perma-nencia en la televisión y del nivel de formación que posea el espectador.

1.1. El consumo televisivo de los menores

Sobre el consumo abusivo de la televi-sión por parte de menores y sus efec-tos, existe un corpus de trabajos selec-cionados y, aunque la información es incompleta y siempre cambiante, deja ver claramente algunos indicadores inquietantes, representados a modo tentativo en porcentajes.

Sin dejar de valorar los ecosiste-mas culturales diversos, el impacto continuado de la televisión en niños y jóvenes no puede dejar indiferente a padres y programadores, en pri-mera instancia, y a educadores en general.

Afirma una profesora de ense-ñanza media que “Los niños van al

¿amigos o enemigos?”. Informe 44� – 2004 / CONSUMER. “Educación”. 12 de mayo de 200� / P. del Río et al. El efecto pigmalión en la televisión. Orientaciones propuestas sobre la influencia de la televisión en la infancia. Universidad de Salamanca, Fundación Infancia y Aprendizaje, 2003 / Sosa Ávila. “Los niños y la tele”. Revista de Pediatría, 3�, Nº 2, junio, 2003.

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colegio, pero se pasan más tiempo delante de la tele. Los españoles de entre 4 y 18 años ven cada día un promedio de tres horas diarias de televisión, lo que supone según da-tos del Consejo de Audiovisuales de Cataluña, entre 1000 y 1500 horas al año. Las horas lectivas que cumplen cada curso académico oscilan entre las 800 y las 900” (Aragonés 2006).

El tiempo promedio que el niño pasa delante de la televisión es alre-dedor de dos horas diarias para un 40% de los menores, por término medio, pero un 18% de los niños y adolescentes ve la televisión hasta durante cuatro horas diarias (AAVV 2001). Otras fuentes tienen en cuen-ta la pirámide social y económica, y amplían a tres horas diarias el con-sumo televisivo (COMFER 2004). Según este estudio, ven televisión:

–hasta dos hora diarias, el 23% de los niños y el 21% de los ado-lescentes;

–más de dos horas y menos de cuatro, el 47% de los niños y el 49% de los adolescentes;

–más de cuatro y menos de ocho, el 23% de los niños y el 24% de los adolescentes; y

–más de ocho horas diarias, el 7% de los niños y el 6% de los adolescentes.

La misma fuente analiza el he-cho incluyendo la variable del nivel educativo, y se alarga aun más la permanencia de los niños ante la televisión para algunos grupos. Se observa que el hábito de consumo televisivo es menos intensivo en la medida en que se acrecienta el nivel instructivo (ibid.).

El Consejo Audiovisual Catalán confirma estas referencias presentan-do los datos por semanas. La media de consumo es de 19 horas semanales, y es más prolongado el tiempo para niños y jóvenes con menos recursos (Consejo Audiovisual Catalán: 2006). Un estudio del Centro de Estudios Sociológicos, titulado “Televisión y los niños: hábitos y comportamien-tos”, muestra que el 90% de los niños ve televisión desde los 4 años y el 97 % antes de saber leer (CIS 2000).

Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto

Hasta 2 horas 25% 27% 45%

Entre 2 y 4 horas 45% 49% 4%

Entre 4 y 8 horas 22% 20% 12%

Más de 8 horas 7% 4% 1%

Cuadro 1. Consumo televisivo según niveles sociales

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La escasa o nula programación infantil no impide que los niños entre 2 y 3 años se coloquen frente a la pantalla según los siguientes parámetros:

–antes de los 2 años = 13%;

–desde los 2 hasta los 3 = 23%;

–desde los 3 hasta los 4 = 38%; y

–desde los 5 en adelante = 26% (Río et al. 2003).

La facilidad para utilizar la tele-visión por parte de los menores, bien sea en solitario, en su habitación o en un espacio independiente, o bien acompañado, guarda relación con el hecho de que un 40 % de los padres, según los datos que manejamos, dis-ponga de un televisor para el menor (CIS 2002).

Tanto tiempo delante de la pan-talla indica que la población infantil, en un porcentaje notable, sobrepasa la banda horaria destinada a los menores, para lo que en España los operadores concentran la oferta de programas infantiles entre las 7 y las 9 horas, y entre las 9 y las 13. A partir de las 21 horas, el horario no se considera infantil y los programas se emiten para adultos. Sin embargo, la presencia de menores a partir de las 21 horas es habitual y constituye otra nota a destacar: el 38,5% de los menores permanece frente al televisor entre las 22 y las 12 horas, y un 5,3% lo hace después de las 12 (CIS 2002).

En cuanto a la orientación o compañía de los menores durante aquella banda horaria para adultos, los datos nos dicen que

–el 60% de los niños ve progra-mas de televisión entre las 21 y las 00 horas, y entre las 00 y las 2:30;

–22,3% los ven solos después de las 21; y

–53,5% los ven con los herma-nos; 70,6% con la madre; 60,8% con el padre; y 7,5% con otro fa-miliar (CIS 2002).

Esto explica que el Presidente del Observatorio Europeo de la Televisión Infantil (OETI) denunciara el “aban-dono total” de la programación infantil en España y que criticara “el incum-plimiento permanente” del código de autorregulación que firmaron las televisiones del país (Gómez 2006).

1.2. Los contenidos

Con la proliferación de canales, los programas se han multiplicado, arrastrados por la demanda. Temas de ficción, series, comedias, largome-trajes y documentales han aumen-tado. Los productos televisivos, en general, están destinados a satisfacer los intereses de los espectadores de su propio país. Ello sucede con todo tipo de programas, ya sean informa-tivos, de actualidad, de educación o de deportes.

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Los infantiles forman parte de un conjunto de programas ofrecidos por distintos canales que compiten entre sí por llevarse la mayor cuota de au-diencia. Así, los niños contemplan programas pensados para ellos, pero también ven los que no se consideran de tramos infantiles.

El estudio que presenta la revista CONSUMER ofrece una panorá-mica poco positiva en lo relativo a los contenidos de programas para menores. La investigación analiza 103 horas de programación infantil, destinada a un público entre 4 y 12 años, y de 11 canales de televisión. Lo primero que afirma es que priman los objetivos comerciales. El análisis registra contenidos muy pobres en cuanto a calidad y transmisores de valores tales como agresividad, sexis-mo, discriminación, consumismo irracional, entre otros. En síntesis, se trata de un contenido poco apto para el niño que se encuentra en pleno proceso de formación de su personalidad, todo ello acompañado de un exceso de publicidad (CON-SUMER 2000).

Dicho de otro modo, “La gran baza de las cadenas durante los últimos años está en los contenidos infantiles, cajones de sastre en los que hay desde sitcoms juveniles hasta series animadas, pasando por atracciones musicales, concursos y juegos en el plató. Todas las emisio-nes nacionales y autonómicas tienen

el suyo, con presentadores, muchas veces en función de ‘animadores […]. Solo en algunos canales auto-nómicos existe un mayor esfuerzo por la producción de contenidos propios”. (Pérez y Núñez 2003).

La aspiración a la calidad de una televisión infantil debe integrar aspectos de entretenimiento, desa-rrollo de la personalidad y educación. “La ausencia de programas infantiles en horarios de máxima audiencia infantil es una gran paradoja del sistema” (ibid.).

1.3. Normativa

Por lo común, en todos los países existen normas televisivas que ca-nalizan la protección de la infancia. En los últimos años se han aprobado pautas reguladoras de la programa-ción. En conjunto, estas constituyen un universo de normas, reglamen-taciones y leyes sobre las que existe consenso general. Muy diferente es, sin embargo, la flexibilidad con que dichas normas se aplican. Cada país tiene la posibilidad de fijar normas estrictas para organizar la televisión dentro de su territorio.

En España, la Ley de Televisión sin Fronteras dedica su capítulo cuarto a la protección de menores ante los contenidos televisivos, tanto en lo re-lacionado con la programación, como con la publicidad. Plantea dicha ley que “La publicidad en televisión

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no contendrá imágenes o mensajes que puedan perjudicar moral o físi-camente a los menores”; y que “Las emisiones de televisión no incluirán programas con escenas o mensajes de cualquier tipo que puedan perjudicar seriamente el desarrollo físico, mental o moral de los menores, ni programas que fomenten el odio, el desprecio, o la discriminación por motivos de raza, sexo, religión, nacionalidad, opinión o cualquier otra circunstancia perso-nal o social” (Ley de Televisión sin Fronteras 1994).

Según esta ley, los programas sus-ceptibles de perjudicar el desarrollo mental, físico o moral de los menores solo están permitidos a parir de las 22 horas. Ya en 1989 se constituyó la Directiva Televisión sin Fronteras, revisada en 1999. Su normativa se basó sobre la libre circulación de programas de televisión en el mercado interior eu-ropeo. En 2005, se aprobó una revisión de la directiva, debido a los cambios en el sector desde 1989.

Siguiendo este código, en 1993 y 1999 las cadenas de televisión firmaron sendos convenios de au-torregulación. En ellos figura con claridad que se debe favorecer una programación que respete valores formativos y educativos del menor. En 1993, el defensor del pueblo, E. Múgica, y otras dieciséis asociaciones presentaron un documento con ob-jeto de reclamar una programación de calidad para el menor.

En la Unión Europea (UE), la au-torregulación en la programación te-levisiva ha hecho su recorrido desde 1997. La Resolución del Parlamento Europeo del 24 de diciembre se pro-nunció sobre el Libro Verde, relativo a la protección de menores y a la dignidad humana (COM 1999).

Sin embargo, algo no funcionó, pues poco después el propio Parla-mento Europeo declaró “urgente que todos los operadores televisivos europeos establezcan un código de autorregulación en materia de protección de menores que conten-ga mecanismo de control social y cláusulas severas en caso de incum-plimiento” (AAVV 2000).

En diciembre de 2004, se difundió el Código de Autorregulación sobre Contenido Televisivo e Infancia. A propuesta de V. Reding, comisaria de la Sociedad de la Información y Medios de Comunicación de la UE, se aceptó que “las nuevas normativas deben crear oportunidades para los servicios multimedia, impulsar la competencia y la capacidad de elec-ción de los consumidores y fomentar objetivos de interés público como la protección de menores y la pre-servación de la diversidad cultural” (Documento 13 2005). La ley apro-bada en el 2006 reiteró “preservar los derechos de los menores” (Ley de Autorregulación de Contenidos, Televisión e Infancia 2006). Existen nuevas pautas y se recogen ciertos

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acuerdos que toman en cuenta ho-rarios para menores, programaciones y publicidad. Frecuentemente, la autorregulación ha sido una práctica eficaz.

En el marco de la UE, en lo rela-tivo al funcionamiento del mercado interior se tiene en cuenta el pluralis-mo, ya que en el sector de los medios de comunicación el mercado puede verse afectado por las reglamenta-ciones nacionales promulgadas con objeto de mantener el pluralismo de los medios. Por lo tanto, en la UE se han aprobado y revisado regularmen-te una serie de normas. El respeto de una deontología de los programas que proteja la infancia y la adoles-cencia sigue preocupando.

2. la utopía posIble: aspectos posItIvos

El alto nivel de implantación en la sociedad del sistema televisivo ofrece posibilidades —por encima de lo imaginable— que deben ser aprovechadas, y de hecho lo son en parte desde el momento en que atienden a las prioridades del ser-vicio público, como la educación, el desarrollo cultural, el avance en actitudes democráticas y la atención a las desigualdades sociales. Es decir, la televisión transmite contenidos aceptados por el conjunto de los ciudadanos en su mayoría.

La televisión es además un medio de socialización casi insustituible; así es reconocido por los países en general. Al respecto, García Matilla afirma:

“¿Por qué necesitamos la tele-visión para educar? Simplemente porque es un medio importante de socialización, porque su nivel de implantación en la sociedad actual hace que no tenga competidor po-sible, porque le convierte potencial-mente en un medio capaz de com-pensar ciertas desigualdades sociales, porque es transmisor de normas, valores y conceptos que compiten con los que suministra la familia y el sistema educativo, porque a pesar de la crítica de algunos intelectuales es un medio que da facilidad para acceder a ciertos conocimientos, porque sirve de contraste permanen-te con la escuela, porque las horas de inmersión de capital humano e inte-lectual que requiere, le suponen un gran esfuerzo a la sociedad, porque ese esfuerzo es sagrado de manera más o menos directa por todos los ciudadanos y ciudadanas, porque la escuela está perdiendo la batalla de la educación y necesita más apoyos que nunca, porque existen experien-cias emblemáticas que demuestran las numerosas posibilidades del medio, porque la nueva televisión va a permitirnos llevar a la práctica un conjunto de educación integra que implica identificar a este medio

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con otros servicios de valor añadido, incluso el acceso a Internet, etc.” (García Matilla 2003).

La televisión, entonces, tiene una función socializadora, porque “ofrece una serie de fantasías e imágenes de ficción con las que construimos nuestra comprensión —o falta de comprensión de aquellas partes de la sociedad— situadas más allá de nuestro entorno inmediato. Por lo tanto, no solo influye en cómo nos vemos a nosotros mismos en relación con la comunidad en la que estamos arraigados, sino en cómo entende-mos esta comunidad, de hecho, la televisión contribuye a dar cuerpo a la idea misma de comunidad” (COM 1998).

Así, la televisión, entre otros medios de comunicación, significa un elemento crucial para el fun-cionamiento de las sociedades en democracia.

Uno de los efectos principales de los programas de la televisión es que propicia a los niños modelos de conducta que llevan a la práctica en ciertas circunstancias. Por ello, la televisión se considera un agente socializador que enseña al niño de-terminadas conductas. La televisión, además de funcionar como fuente de entretenimiento, lo es de aprendizajes. Los países que incluyen programas educativos de televisión, destinados a la educación formal o no formal,

conllevan una necesaria y útil ayuda a audiencias muy específicas.

La función informadora existe, pero va más allá: permite a las personas presentar puntos de vista. En concreto, constituye un medio singular de aprendizaje y es un sutil agente educativo que traspasa la personalidad de los niños. Para Mc Luhan, la televisión “facilita la rela-ción entre los sentidos y la memoria” (Mc Luhan 1998). En otras palabras, incide directamente en la formación de la persona, en la formación de un sistema de conceptos, creencias, lenguajes —social, simbólico y ver-bal—; de ello se sirve el individuo para interpretar el mundo en el que vive.

Los programas que motivan a los niños, además de entretenerlos, desarrollan valores positivos: amistad, solidaridad, esfuerzo, trabajo. En el Informe del grupo de Alto Nivel que preside M. Oreja, se lee lo siguiente: “los medios de comunicación llegan a influir en lo que pensamos sobre nosotros mismos y en la visión que tenemos de nuestro entorno […] desempeñan un papel fundamental en la formación de nuestra identidad cultural” (Oreja 1998).

La televisión es un medio edu-cativo que configura la personalidad de los menores. Sus mensajes me-diáticos tienen una fuerza atractiva para ellos; incluso llegan a imitar a sus ídolos en los lenguajes y gestos.

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García Matilla sostiene que el papel de la televisión y su incidencia en la población infantil juegan un papel determinante, posible de asumir: “Las actitudes y valores que predomi-nan en los programas infantiles, así como en el particular universo de los anuncios publicitarios, se identifican con la competitividad y el indivi-dualismo, el recurso a la violencia como medio de resolver conflictos, la estimulación del consumo y la adquisición de cosas como forma de satisfacer deseo. La solidaridad y la cooperación, el pacifismo, el igualita-rismo y la búsqueda de la realización personal por medios diferentes del consumo de mercancías, son actitu-des y valores mucho más frecuentas […]. Todos los autores defienden una cultura infantil que fomente la potencialidad del desarrollo au-tonómico de los niños dentrote un sistema de valores congruentes con el ideal de una sociedad democrática, igualitaria y solidaria, emancipadora, superadora de desigualdades entre sexos, razas y respetuosa con los derechos de mercancías” (García Matilla 2003).

3. la televIsIón que daña

La televisión es, junto con la escuela, una de las instancias ante las que el niño pasa más tiempo. El abuso y la permanencia excesiva de los menores ante la televisión han propiciado el

fenómeno denominado tele-adicción. Un uso razonable por parte de los menores se aplaude en todos los contextos; sin embargo, los distintos informes nos dicen que millones de niños pasan tantas horas o más delante de la pantalla como en la escuela.

Las estadísticas expresan que un alto porcentaje de niños se colocan solos delante del televisor. Ello quiere decir que muchos niños se en-cuentran indefensos ante imágenes, sonidos y mensajes que les sugieren una determinada forma de compren-der la realidad que ellos consideran óptima, porque no hay quién les in-dique lo contrario. Aquellos niños no distinguen entre realidad y fantasía. En tales circunstancias, el menor memoriza el mensaje televisivo sin ser capaz de distinguir el mundo que ve del mundo real. Para proponer soluciones, no han sido suficientes las críticas y los comentarios sobre la nocividad del influjo televisivo en concreto desde el ámbito educativo (Popper 1994).

En la industria televisiva, los intereses de mercado discurren en una carrera competitiva e imparable. Así, “lo que nos muestra la televisión no está pensado para satisfacer la necesidad de tal o cual niño, no hay un deseo de desarrollo educativo en el planteamiento de sus modelos, están más allá, porque la televisión necesita material que atraiga de

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una manera rápida e impactante al mayor número de público posible, obedeciendo a una lógica de con-sumo y de mercado” (Corominas y Casals 1999).

Se han realizado numerosos estudios sobre el aumento de la vio-lencia en todos los entornos sociales, incluidos la familia, la escuela y el trabajo. Expertos de todos los países examinan las causas, los efectos y los tipos de comportamientos violentos. Uno de estos trabajos es el libro El laberinto de la violencia (2003) de J. San Martín, en el que se señalan, por ejemplo, el acoso moral y sexual en el trabajo.

La violencia entre los jóvenes —dice San Martín— ha crecido en un 20%. Seis de cada diez profe-sores reconocen que se producen episodios violentos en sus centros y uno de cada diez afirma que se registran amenazas armadas. Entre los estudiantes de secundaria, 33% se reconocen víctimas de insultos, 4% de agresiones físicas y 0,7% de amenazas con armas. La mitad de los adolescentes declaran haber sido testigos de agresiones físicas a otras personas. Entre ellos, la violencia ha crecido en un 20% durante los últimos años.

Leonard Eron, una autoridad en el tema de la influencia de los medios audiovisuales en los niños y adolescentes, afirma al respecto: “Ya no me queda duda alguna de que la

exposición repetida a la violencia en televisión es una de las causas del comportamiento agresivo, el crimen y la violencia en la sociedad. La evidencia procede tanto de estudios realizados en laboratorios como en la vida real. La violencia en la tele-visión afecta a los niños de ambos sexos, de todas las edades y todos los niveles socioeducativos y de inteli-gencia. Estos efectos no se limitan a este país, ni a los niños predispuestos a la agresividad” (Eron 1999).

En 1991, Dietz y Strasburger rea-lizaron un estudio de las investiga-ciones de los veinte años anteriores con objeto de aclarar los múltiples efectos de la televisión sobre el desarrollo cognitivo y el comporta-miento de menores que abusaban de la televisión. Los mismos indicadores negativos fueron confirmados diez años más tarde por la Academia Americana de Pediatría (American Academy 2001).

Cuando se trata de los niños tele-adictos, los efectos son de distintos índole: afectan el desarrollo de su atención, los procesos cognitivos, la imaginación y construcción de la realidad, el desarrollo de la iden-tidad, los márgenes de violencia; llevan a una escasa utilización de los conocimientos anteriores; pro-ducen dificultad para la lectura y la escritura, cansancio visual y psicoe-mocional, ansiedad y alteración del sueño. Inclusive este grupo de niños

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prefiere los programas violentos y se identifica son sus personajes.

W. Wood realizó un meta-análisis e incluyó 28 reportajes de investi-gaciones sobre la exposición de los niños ante la violencia en la TV. Concluyó que esta incrementa las interacciones agresivas con com-pañías extrañas y amigos (Wood 1991). El efecto se produce en todo el mundo. Por ejemplo, en una tribu sudafricana se registró que, entre 1994 —justo antes de introducirse la TV— y 1997, el crecimiento de homicidios fue de 130% (Centerwall 1997).

En relación con el aprendizaje, los programas de la televisión transmi-ten a la audiencia infantil una serie de mensajes que llevan al niño a considerar que pueden conseguir lo que desean. Toman como modelos de conducta a los personajes de la pantalla y se identifican con ellos: les gustaría ser iguales a los modelos que se mueven por fines violentos. Programas de contenido agresivo o violento los incitan a comportarse de la misma manera. La conducta imitativa es particularmente sensible en los niños entre 11 y 12 años. Los menores expresan comportamien-tos violentos y agresivos de modo incontrolado, con explosividad, gestos y palabras de ira, amenazas o enfrentamientos físicos, agresiones a personas o animales, destrucción de bienes ajenos…

Las voces críticas que lanzan mensajes que culpan a la televisión son reiterativas: “La televisión es violenta. Esto es cierto e innegable. Tan cierto como que es mucho más violenta en los programas destinados al publico infantil. Pero también es otras cosas; es tremendamente machista, favorece descaradamente a las clases medias y altas y fomenta una serie de valores individualistas y hedonistas. El egoísmo y la satisfac-ción personal están en los argumen-tos de todos los dibujos animados. Y ese es un problema muy serio. Los niños al igual que los mayores están siendo socializados en valores que hacen que la violencia sea si no un instrumento para alcanzar fines deseados, los valores socializados citados. Es por esta razón por la que el hecho de que aparezca o no violencia en la televisión, no es tan importante como el que los valores de nuestra sociedad, reflejados en los medios de comunicación, no son excesivamente éticos” (Urra et al. 2000).

Los programas inicialmente pen-sados para niños, las series de dibu-jos animados, presentan múltiples escenas de violencia: se trata de imágenes gratuitas, enfrentamientos entre personajes en los que “matar o liquidar al adversario” significa “ga-nar”, y escenas en las que abundan los comportamientos sexistas. Para R. Buxarrais, “es evidente, un exceso

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de violencia en los medios puede producir angustia, ansiedad y un miedo difuso en la gente, por lo que es perjudicial. Habría que controlar la cantidad de violencia que se emite en los medios de común” (Buxarrais 1996).

En líneas generales, el hecho de que exista un sector de la sociedad —en este caso, niños y adolescen-tes— sobre el que la violencia televi-siva deja su huella debe ser motivo de reflexión, tanto para programadores como para padres y educadores. Hay razones que nos llevan a creer que el niño, en un momento determinado, puede hacer uso de la violencia de la misma forma en que la ha contemplado reiteradamente en la televisión. García Galera anima a seguir el itinerario de estos niños con el objetivo de realizar un estudio pos-terior que constate en ellos mismos la evolución social e intelectual para verificar si avanzan en su madurez (García Galera 2000).

El rendimiento académico es un indicador de felicidad, tranquilidad y paz en niños. Un niño es mental-mente turbado por las dificultades escolares; sus reacciones ante ello se expresan en la familia y/o se mani-fiestan en la salud y en determinados contextos. Pérez Torero, después de una amplia indagación con padres, educadores, psicólogos y productores de televisión, afirma lo que “Lo que hace la escuela por el día, lo desha-

ce la tele durante la noche” (Pérez Torrero 2003).

La atención es el sistema bási-co de orientación del niño. En el contexto perceptivo, se ve alterada por las producciones televisivas que rivalizan por cautivar audiencias. Los menores corren un riesgo elevado de padecer retrasos y alteraciones en el desarrollo de la atención. Al mismo tiempo, la televisión suple la capacidad analítica y reflexiva implícita en el lenguaje abstracto escrito por una dependencia icóni-ca de las facultades intelectuales y reflexivas que pueden conducir a su atrofia (Sartorio 1998). Lo cierto es que amenaza su capacidad de razo-namiento abstracto, al suplirlo por un pensamiento icónico.

El estudio de R.K. Gupta vincula los efectos negativos del exceso de horas de televisión con su repercusión en los estudios. Cuatro horas delante del televisor suponen una notable carga dispersante. Gupta menciona razones y efectos: disminución de tiempo para las tareas escolares, incidencia en la corteza cerebral y consecuente pérdida de actividad, disminución de la atención, reaccio-nes lentas (Gupta 1994).

En Estados Unidos, se han reali-zado numerosas investigaciones que relacionan el tiempo de consumo televisivo y el rendimiento escolar, con independencia de los conteni-dos. Un consumo de cuatro horas

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de duración es considerado muy negativo para el niño en términos académicos (Río et al. 2003).

Después de evaluar datos de tres mil colegios, el Defensor de Pueblo ha elaborado un reciente informe en el que sostiene que “la televisión que tenemos, es un modelo de los proble-mas que inciden en el problema esco-lar […] los niños y los adolescentes ven horas y horas televisión, que se restan al estudio, y que además les da una visión del mundo que no es verdad y que hace que choquen con la convivencia” (Múgica 2006).

La televisión también acarrea efectos sobre la salud física. Este hecho es confirmado por las in-vestigaciones de I. Gómez Alonso, según las cuales un 17,8% de niños con altos índices de consumo tele-visivo presentan desviación raquí-dea comparativamente superior a la de niños que no comparten tal costumbre. El autor plantea que el problema es consecuencia de hábitos sedentarios que, agudizados por el tiempo de permanencia en posición sentada (frente al televisor), pueden ocasionar taras en la estructura cor-poral del niño. La aparición de las desviaciones raquídeas es detonada bien por el sedentarismo, bien por la postura incorrecta adoptada al ver la tele (Gómez Alonso 2002). Años antes, Andradas y Fernández (1994) habían hecho afirmaciones similares después de investigar en otra zona

geográfica las repercusiones sobre la salud física de menores por quietudes prolongadas frente al televisor.

Por otro lado, algunos progra-mas de por sí positivos (deportivos, por ejemplo) inducen a que los telespectadores se conviertan en consumidores de la publicidad que acompaña al deporte. Todas estas evidencias —tanto en España como en el extranjero— acerca de efectos de la televisión en el desarrollo in-fantil reclaman una reflexión. Padres en primer término, sociólogos, psicó-logos, educadores, responsables del sistema televisivo, y la sociedad en su conjunto después, deben tomar medidas en el asunto.

4. ResponsabIlIdades de padRes, IndustRIa televIsIva y educadoRes

4. 1. Los padres

Expertos de diferentes áreas estrecha-mente relacionados con la educación (psicología, pedagogía, sociología), usuarios de los medios televisivos y padres han expresado de diferentes modos su opinión y el deber de los progenitores de controlar el consumo televisivo de sus hijos. La familia es el factor mediador determinante entre la televisión y los menores. Pero la res-ponsabilidad de los padres no termina en este punto: ellos deben, además, conocer la oferta de programas y

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sus características, y orientar a sus hijos de modo que lleguen a adquirir actitudes críticas ante los distintos programas destinados a menores.

Nadie cuestiona la obligación de los padres de educar a sus hijos. En este punto, ellos no pueden claudi-car, pues se trata de la vía principal para liberar a sus hijos de los riesgos ya mencionados. Estudiosos del tema coinciden en alertar a los familiares, pues, al lado del potencial forma-tivo e informativo, recreativo y de ocio que el medio ofrece, desde la pequeña pantalla se promueven este-reotipos y valores poco aconsejables. Empero, el verdadero problema es que los niños ven la televisión solos y cuentan cada vez menos con el filtro de la opinión del adulto.

Según las ya señaladas estadísti-cas, un porcentaje significativo de menores ven TV solos y lo hacen durante la banda horaria de adultos. Cardus opina que la obligación de los padres es evidente: “mirar menos la televisión solo va a ser educativa-mente positivo si, a cambio, esos adolescentes (o niños) encuentran en su familia disponibilidad, la de-dicación de unos padres que sienten como algo apasionante poder dar respuesta a la, sin lugar a dudas, mayor y más grave responsabilidad de toda la vida, educar a los hijos” (Cardus 2002). Así, aquel medio que revolucionó el espacio familiar debe ser utilizado para informar,

distraer y educar, y ello será posible si los padres caen en cuenta de lo que está en juego, si constatan que la violencia permea en el niño y que ellos mismos pueden y deben salir en su defensa.

4. 2. La industria televisiva

Numerosos canales de televisión están presentes en el mercado con un amplísimo abanico de programas disponibles. Se espera que los Go-biernos les presten mayor atención, concretamente en lo que respecta a los programas escolares, a su conte-nido, a los horarios de emisión, a las normas reguladoras de la programa-ción infantil y a su cumplimiento.

El Estado tiene, por lo tanto, un claro potencial para la formación de sus ciudadanos. En 1997, la UE, en su Libro Verde de la Comisión Europea sobre la Convergencia de las Telecomunicaciones, los Medios de Comunicación y las Tecnologías de la Información, reclamó la implicación de los poderes públicos en este medio y su intervención en las decisiones que giraban en torno de contenidos (COM 1997).

Los programadores se enfrentan con un gran reto, pues por una parte deben producir programas de calidad adecuados para distintos públicos, y por otra se encuentran inmersos en la vorágine de tener que competir en

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el mercado televisivo con productos que atraigan el interés y la atención de una audiencia plural. De ahí que los empresarios y productores dejen a responsabilidad del telespectador la elección de aquello que la televisión ofrece. En la industria televisiva se mueven grandes intereses comercia-les, se establecen relaciones interna-cionales y se plantean cuestiones de carácter cultural, de servicio y de responsabilidad social.

Las empresas de producción, junto con las de distribución, tienen una gran fuerza en lo relativo a esta temática; su responsabilidad en la educación de las jóvenes generacio-nes no puede omitirse. El contenido es lo principal, pero este se alcanza mediante la distribución. Desde esta óptica, la política juega un papel nuclear, al apoyar la producción televisiva.

Resulta muy difícil defender la apuesta por la educación en el medio televisivo cuando los intereses que priman son económicos y comerciales. Lo cierto es que la oferta televisiva y los programas no responden a los grupos de edad y se acusan muchas carencias. Cuando la programaron infantil no aparece en las parrillas, los menores devoran todo que se emite y se acostumbran a ver los programas de los adultos como los propios. Los operadores, a su vez, dependen de las audiencias y de la inversión

publicitaria. Todo ello conforma una cadena de dependencias que debería estar bien engarzada, porque hay algo que debe primar en todos: el interés por la persona.

El empresario se ocupa de que el contenido del programa sea lo más ampliamente visto; así, no repara en que “no todos los componentes de la sociedad ven de la misma manera la televisión, solo le interesa tocar el máximo de audiencia durante el mayor tiempo posible. No es este el criterio del 92% de los padres que consideran que las cadenas deben poner programas adecuados para los niños y adolescentes aunque el 73% de ellos cree que es responsabilidad suya” (Núñez Ladero et al. 2002).

A los educadores —que se la-mentan de la falta de motivación e interés de los niños y jóvenes por el estudio— les corresponde colaborar con información y asesoría desde el centro escolar. Es necesario que conozcan el consumo televisivo de sus alumnos y que analicen sus contenidos con el objetivo de ten-derles una mano. Así, “La familia, los compañeros, la sociedad civil, la escuela y la propia televisión son contextos que hemos de trabajar en confluencia y armonía para enseñar a ver la televisión, para vivir de for-ma integrante con este medio tan presente en todos los rincones de nuestra vida” (Igualdel 1999).

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algunas ReflexIones fInales

El mundo cambia demasiado rápido; no podemos protegernos negándolo. Los medios audiovisuales han creado nuevos entornos humanos de vida y de imaginación. Estos nuevos entor-nos presentan un desarrollo funcio-nal del menor que permite diagnosti-car su desarrollo psicológico y social. En este entorno se desenvuelve el grupo de riesgo —conformado por niños y adolescentes—, y en él la televisión ha pasado a ser un hecho cultural al que el menor dedica gran parte de su tiempo, a ser el elemento configurador de su personalidad.

Las investigaciones empíricas acumuladas sobre la influencia genética de la televisión permiten aproximarse a su impacto en el de-sarrollo de las nuevas generaciones y abrir nuevas perspectivas, nuevos planteamientos, crear programas de actuación en el terreno de la indus-tria televisiva, de la sensibilización familiar, de la orientación educativa y del apoyo comunitario.

¿Estamos ante una forma nueva de negar la infancia al abandonarla a su suerte frente a la televisión? Se hace necesaria la valoración, la reflexión y el debate sobre su influencia, con objeto de acometer sin demora la actuación constructiva que el tema reclama.

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Comunicaciones

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Diploma de segunda especialidad en “Políticas Educativas y Desarrollo Regional”

joRge capella RIeRa*

oRIgen

En los últimos tiempos, el contexto sociopolítico de nuestro país ha incorporado en la agenda nacional temas como la regionalización, la descentralización, la democracia, la participación, la autonomía, el control ciudadano, la necesidad de contar con un proyecto sociocultu-ral alternativo y el reconocimiento de la responsabilidad ética de la educación y de todos sus agentes e instancias en la defensa del valor absoluto de la vida como eje de un proceso de reconciliación nacional, entre otros. Estos, en realidad, no son temas exclusivamente políticos, sino también tareas fundamentales de la educación, si la entendemos como un proceso social y cultural lla-mado a forjar hombres libres, éticos y responsables, capaces de cumplir deberes y defender derechos.

Desde hacía unos años, venía preocupando a la Facultad de Edu-cación aquella necesidad de contar con un proyecto sociocultural alternativo que recogiera la diversidad de valores

y situaciones culturales, étnicas y sociales regionales, para propiciar un clima de paz con equidad para todos los peruanos. Así planteamos y desarrollamos el proyecto “Calidad de la Educación y Desarrollo Regio-nal”. De esa preocupación, surgió la idea de desarrollar un proyecto sobre “Políticas Educativas y Desa-rrollo Regional”, con un Diploma del mismo nombre que fuera su piedra angular.

concepcIón y alcance

La misión de este Diploma es ofrecer una preparación interdisciplinaria, que sirva para el análisis de las in-teracciones entre las instituciones educativas y otras instituciones sociales (por ejemplo, la familia, el Estado, el sistema económico) en el contexto de las relaciones entre educación y cultura. Las metas del este análisis son comprender la

Doctor y profesor principal del Departamento de Educación, Pontificia Universidad Católica del Perú.

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naturaleza y el contexto de ideas y de procesos educativos, así como comprender y evaluar políticas, es-pecialmente dentro del contexto de la regionalización. Desde esta pers-pectiva inclusiva, se analizaron los sistemas educativos existentes —en lo referido a sus metas, funciones y consecuencias—, formales y no formales, tanto en el Perú como en el resto del mundo, particularmente en América Latina.

El Diploma se pensó para profe-sionales de diversas especialidades que laborasen o deseasen laborar en instituciones que, directa o indirec-tamente, estuvieran involucradas en la formulación, el desarrollo y la evaluación de políticas educativas a nivel municipal, regional o nacional. Pretendió, además, contribuir en la formación de profesionales que, a nivel nacional y en mediano plazo, participasen en las instancias decisivas del ámbito político-educativo, y que aportasen sus conocimientos al análi-sis, la investigación, la evaluación y la generación de políticas educativas.

metodología

El Diploma se ha desarrollado bajo la modalidad a distancia. Los cursos tuvieron tres sesiones presenciales: hacia el inicio, durante su desarrollo y hacia su final. Se empleó, asimismo, la plataforma virtual de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

La metodología de los cursos propició que los participantes des-cubrieran y construyeran su propio aprendizaje a partir de las situaciones planteadas por el profesor tutor y a partir de sus propias experiencias. Por ello consideramos que la hete-rogeneidad en la formación profe-sional de los participantes resultó ser enriquecedora para el desarrollo del Diploma, y que permitió el intercam-bio de información, la discusión y el análisis de experiencias variadas.

Partimos desde una concepción constructivista del aprendizaje, que enfatiza la comprensión del conteni-do y que relaciona significativamente las nuevas ideas con los saberes pre-vios y con su experiencia cotidiana, a fin de aplicar los nuevos saberes a otras situaciones.

Los rasgos que definieron el aprendizaje asumido por los partici-pantes fueron los siguientes:

a) Activo. En esta modalidad educativa, el participante asume un rol protagónico en su apren-dizaje. Es él quien organiza el proceso de su estudio, lo regula, e interactúa con los materiales de estudio, con los docentes y con su grupo de pares para cons-truir su aprendizaje, todo mien-tras emplea diversos recursos.

b) Colaborativo. Los participan-tes establecen comunicación entre sí y con los docentes para

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intercambiar información, opi-niones y referencias bibliográfi-cas sobre los temas de estudio. Entre otros, ello tiene como objetivos mantener debates en tiempo real o asíncrono, y rea-lizar actividades de aplicación, integración y reflexión acerca de intereses comunes. En este con-texto, el aprendizaje resulta una empresa colectiva, cuyos partici-pantes comparten, enriquecen y construyen conocimiento.

c) Interactivo. Se prioriza la in-teracción permanente y fluida del participante, no solo con los temas de estudio, sino con los sujetos que intervienen en él —principalmente, docentes y participantes—. Los medios tecnológicos que se disponen para la comunicación permiten acercar a las personas para com-partir procesos y acontecimien-tos propios de la vida académica, sin que el espacio (la distancia) ni el tiempo (los horarios) sean una limitación.

d) Reflexivo. Se busca que el aprendizaje a distancia promueva la reflexión del participante, no solo sobre los temas de estudio, sino sobre su propia realidad. En tal sentido, las actividades for-mativas y los espacios de debate y diálogo personal y grupal están orientados a interrelacionar los contenidos con los intereses, las

necesidades, las experiencias y los referentes socioculturales de los participantes. En este con-texto, se busca que el partici-pante no sea un asimilador o un “aplicador” de contenidos: más bien, interesa que los reelabo-re a partir de su contexto y que sea capaz de plantear soluciones para problemáticas diversas.

e) Autónomo. El diseño de los medios y materiales didácticos potencian el trabajo indepen-diente del participante, en tanto él puede decidir cuánto aprender, en qué tiempo, y bajo qué ritmo y estilo, todo dentro de los pará-metros que ofrece la organización del programa de estudios. En ese sentido, se orienta al participante a la toma de conciencia de sus propias capacidades y posibili-dades para su autoformación, con lo cual se logra “aprender a aprender” y “aprender a hacer”.

gestIón

La coordinación del primer ciclo estuvo a cargo de la magíster Patricia Escobar, y el resto del doctor Jorge Capella. Integraron el cuerpo do-cente especialistas de la PUCP y del Consejo Nacional de Educación.

Para la aprobación del Diploma se consideraron la aprobación de los cursos del plan de estudios, y

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la elaboración y la sustentación de una propuesta referida a un aspecto de la política educativa (modelo de diseño de política educativa para un determinado ámbito educativo, de monitoreo o evaluación un programa educativo de relevancia regional, por ejemplo).

La evolución del número de par-ticipantes fue la siguiente:

32 provenían de diferentes regiones del país y 22 de Lima.

Los profesores que integramos los jurados pudimos observar la satisfacción de los participantes por haber seguido el Diploma: según ellos, se trató de una iniciativa aca-démica “de alta calidad” y “de suma utilidad”. Actualmente, muchos de los graduados se encuentran parti-

Ciclo de estudios Matriculados Desaprobados retirados

Primer ciclo / 2005-I 152 63 8

Segundo ciclo / 2006-0 101 35 —

Tercer ciclo / 2006-1 78 8 —

Cabe señalar que la Facultad de Educación obtuvo financiamiento para conceder 9 becas integrales y 42 medias becas. Los participantes aptos para sustentar fueron 54; de ellos, 9 obtuvieron el calificativo de sobre-saliente, 32 el de muy bien y 10 el de bien. De los participantes aprobados,

cipando en actividades que guardan relación con las políticas educativas de sus respectivas regiones, tales como elaboración de los PER o responsabilidades en el seno de las instituciones, entre otras.

Lima, 20 de junio de 2006

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Reseña

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taReas docentes y motIvacIón

La obra de describe el quehacer docente en la universidad de hoy, como reflejo de la aplicación de los discursos de mercado a la enseñanza superior. Subraya su tendencia a la insularidad, a la competencia y al control prioritario de la imagen, lo cual descuida la investigación e incluso la enseñanza. En este contexto en que proliferan las tareas administrativas y la sobrecarga de funciones, abundan los medios de control, la exigencia de documentación y la rendición de cuentas de todo tipo.

Como consecuencia inmediata, se señala el sentimiento de desconfianza que advierte el docente respecto de su trabajo, así como la desmotivación, la falta de compromiso y el estrés. A estos factores se añaden la insuficiente comunicación entre la autoridad y el personal, la actitud intimidante de algunos jefes y docentes más experimentados, la falta de recursos, los salarios bajos, la inseguridad, los ascensos difíciles, la desigual asignación de cargos y oportunidades, la escasa recompensa por los logros personales.

En relación con este último tema, se hace mención a las acciones discri-minatorias emprendidas en contra de las mujeres, de las minorías raciales, de los que proceden de universidades consideradas de poca categoría y de los profesores nuevos, entre otras.

No es de extrañar que se señale a los profesores de dedicación parcial como aquellos que sienten con más fuerza los problemas mencionados. En vez de aprovechar el potencial de estos docentes más numerosos y más jóvenes, se los excluye de las reuniones, de las actividades de reflexión y de evaluación. Muchas veces no cuentan con un espacio de trabajo adecuado ni tienen acceso a las fuentes y recursos de los que sí disponen otros docentes.

El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia, de Meter T. Knight

IsABEL poNCE gArCíA*

* Doctora en Educación, profesora asociada del Departamento de Educación y directora de la Escuela de Lenguas Extranjeras de la PUCP.

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Se los deja divagar y encontrar solos su camino, sin asignarles mentores para facilitar su trabajo y su integración.

el cambIo y sus actoRes

Sin embargo, por encima de todas estas consideraciones negativas, Knight avizora la posibilidad de cambios. Para lograrlos, plantea una serie de acciones en las que intervienen los demás docentes, las autoridades, los estudiantes y el ambiente de trabajo. En esta perspectiva integrada del cambio, el principal factor es el bienestar personal del docente, fuente de motivación intrínseca que se alimenta por el trabajo en equipo, las redes de apoyo y la valoración de los logros.

Decanos y directores de departamentos académicos son considerados actores clave en la generación del cambio. Es tarea de los jefes aprovechar el potencial de todos los miembros de su equipo, estimular la expresión de opiniones diversas y la investigación abierta, el respeto mutuo, la confianza y la tolerancia del error bienintencionado, además de explicitar sus decisiones con total transparencia. Deben manejar sistemas justos y a base de criterios claros para distribuir el trabajo, favorecer las interacciones profesionales y confiar en que los docentes harán un buen trabajo —salvo cuando tengan importantes y suficientes razones para desconfiar—. De ellos se espera que velen por la calidad de los ambientes de trabajo y que recompensen pública y significativamente la innovación y el compromiso con la enseñanza.

En las recomendaciones para el cambio que se dan a los jefes de depar-tamentos, el tema de fondo es la consideración de que un departamento eficaz es uno de aprendizaje. Por lo tanto, se los invita a preguntarse en qué medida contribuyen a que los docentes se sientan valorados y comprometidos con la enseñanza y a actuar en consecuencia de ello. En líneas generales, se les sugiere abandonar actitudes controladoras, a ejercer un “gerencialismo incorporador y estimulante” y a operar sobre la base de la colegialidad y el respeto.

Más efectivo que imponer el cambio es trabajar con las comunidades de práctica, empezando por los cambios menores que se puedan efectuar individualmente. Se avanzará de modo estructurado, afrontando el cambio desde un sentido colegial, estratégico y participativo. Una forma de lograrlo es mediante la comprensión de que la enseñanza es una actividad emocional en la que cobran importancia las recompensas afectivas. En consecuencia, el

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trabajo para el cambio debe ser paralelo a niveles de satisfacción creciente en el personal. Estos se relacionan con las perspectivas de promoción, de mejores salarios, de seguridad laboral, de investigación, y con las oportunidades de realización y actualización en ambientes empáticos y potenciadores. Otros factores importantes de cambio son la retroinformación positiva, el senti-miento de control y autonomía, los objetivos alcanzables, el reconocimiento del progreso y las buenas relaciones con los compañeros.

La dinámica propuesta se basa en la creación de una disonancia que lleve a la acción sin dañar el sistema. En esta línea se encuentran los proyectos de aprendizaje en la acción, las oportunidades de reflexión, la meta-cognición, la planificación y el desarrollo personal. Los talleres y seminarios, en cambio, se señalan como poco efectivos, pues atraen la participación de los jóvenes, pero no la de los experimentados.

En cuanto a los instrumentos de evaluación del desempeño docente, se sugiere su replanteamiento. Estos deben orientarse a recoger opiniones y sugerencias sobre lo que va bien y lo que podría mejorarse. No deben sen-tirse como procedimientos inquisitoriales para penalizar el mal desempeño, sino como procedimientos de evaluación cooperativa que orienten hacia el desarrollo e inspiren al docente para continuar intentando mejoras. En todo caso, los resultados deberán contrastarse con los de otros procedimientos como la auto-observación, el diálogo y la enseñanza en equipo, para organizar foros de discusión sobre problemas comunes o para acordar con cada docente objetivos de enseñanza alcanzables para el siguiente curso.

la educacIón unIveRsItaRIa

En la perspectiva de la obra que reseñamos, la enseñanza superior tiene el cometido de promover no solo la adquisición del contenido de las materias, sino también las destrezas específicas y generales asociadas a ellas. Debe entonces basarse en principios de aprendizaje holísticos y conectados con la realidad laboral que el estudiante enfrentará más adelante. Entre sus objetivos, se señalan tanto la meta-cognición, la reflexión y el pensamien-to estratégico, como las convicciones de eficacia y posibilidad de cambio. En consonancia con lo que demandan los empleadores, se promoverá la disposición para seguir aprendiendo, la capacidad de trabajar en equipo y bajo presión, de dirigir a otras personas, de resolver problemas, de tomar decisiones, de analizar críticamente y de sintetizar. Asimismo, no habrá de

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descuidarse su creatividad, su compromiso con la institución, su formalidad, su autocontrol y sus habilidades interpersonales.

El currículo deberá entonces planificarse según las necesidades de los alumnos. La selección de métodos, técnicas de enseñanza e instrumentos de evaluación se ajustará a los resultados esperados y se conjugará con los recursos disponibles y con las limitaciones de tiempo. Todos los elementos del currículo confluirán para maximizar las oportunidades o las posibilidades de los que aprenden, y para ir reduciendo el andamiaje en orden a hacerlos cada vez más independientes. En este sentido, se los orientará hacia la in-vestigación, el manejo de tecnologías de información y comunicación (TIC) y la tolerancia de la ambigüedad.

Un modelo que se señala como adecuado a estos planteamientos es el aprendizaje a base de problemas (ABP), en el que los temas se organizan según los resultados de aprendizaje esperados, en secuencias pedagógi-cas que permitan supervisar el progreso. Van acompañados de indicios, pistas y recursos para que el estudiante trabaje en la zona de desarrollo próximo y así razone, prediga, descubra, explique y defina. Cada una de las tareas asignadas deberá facilitar la interacción, la práctica y la reflexión sobre el aprendizaje, lo cual permitirá conectar las experien-cias nuevas y las antiguas para integrar los conocimientos y ampliar el esquema establecido.

Una preocupación en el campo de las actividades de clase es el volumen de la información y la forma de acceder a ella, pues se señala como práctica común el abuso de la exposición y la sobrecarga de información. Se denun-cia, por ejemplo, que las presentaciones en el programa Power Point han reemplazado a las transparencias mediante el retroproyector, sin dejar de ser monólogos leídos. En consecuencia, se recomienda orientar las actividades de clase hacia la interacción, la creación de conocimientos procedimentales y proposicionales, así como reajustarlas cada nuevo ciclo atendiendo a la retroinformación de estudiantes y colegas. En todo caso, si de exponer se trata, habrá que cuidar, además, los gestos, la entonación, el contacto visual, la voz, la postura y el lenguaje corporal en general.

Como alternativas que favorecen la reflexión y la comunicación, se pro-pone el aprendizaje en línea y el uso de las TIC, cuyo logro inmediato es la democratización de la participación de los estudiantes. Para compensar el aislamiento y la falta de información contextual que sí tienen los entornos presenciales, resulta imprescindible el diseño de materiales interactivos y de

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actividades más personalizadas, así como que el alumno establezca contacto con facilitadores particularmente empáticos y considerados.

Fiel a su propuesta de priorizar las “recompensas síquicas” para obtener un mejor desempeño, el autor nos recuerda que el estudiante universitario requiere experimentar una sensación de bienestar y reconocimiento durante todo su proceso de aprendizaje. Su motivación no deberá concebirse como un simple “sazonador” de la enseñanza, sino como un elemento derivado de su mismo discurrir. Como fuentes de satisfacción para el alumno, se señalan la oportunidad de integrar sus saberes tácitos y los de su comunidad a los conocimientos explícitos de la clase, y la posibilidad de disfrutar de expe-riencias informales de aprendizaje y de oportunidades de servicio, entendido este último como la aplicación del saber universitario.

En materia de evaluación, el autor considera como riesgosa y de fiabilidad discutible la evaluación sumativa. Por ello, promueve la evaluación formativa como aquella que ayude al alumno a aprender, al darle la oportunidad de relacionar y reflexionar sobre la instrucción, las tareas, las expectativas y las reglas de juego de cada asignatura y del programa en general. Junto con la evaluación de los compañeros y la auto-evaluación, dicho modelo constituye una oportunidad de retroalimentación. En consecuencia, los comentarios que incluye no implican necesariamente la asignación de una nota; si lo hacen, los criterios o indicadores de rendimiento serán suficientemente claros, pues servirán de base para modificar las creencias acerca del propio aprendizaje, y para fomentar la confianza y la sensación de logro del alumno

la caRReRa pRofesIonal

La promoción y el progreso en la carrera profesional constituyen una pre-ocupación constante de todo docente universitario. Es evidente que en la universidad de hoy ya toma lugar una progresión lineal en la que a mayor antigüedad corresponden mayores salario y categoría. Hoy priman los con-tratos temporales, la dedicación parcial, los profesionales independientes, la movilidad lateral. En este contexto, el autor señala una serie de recomen-daciones que tienen que ver con la efectividad de la enseñanza, la amplitud de la experiencia, la actividad investigadora y la pertenencia activa a redes u organizaciones relacionadas con el perfeccionamiento del profesorado.

Si bien la obra dedica una buena parte al papel de las autoridades en el desarrollo de los docentes, también insta a los últimos a asumir la

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responsabilidad que les compete. Se señala, por ejemplo, que corresponde a los docentes identificar y procurar las condiciones conducentes a su crecimiento y satisfacción personal, examinar el rendimiento pasado para detectar las áreas subdesarrolladas, descubrir las oportunidades de innovar, liderar y publicar, asumir responsabilidades administrativas y pertenecer a comisiones. Se señala también la importancia de no descuidar el aspecto personal.

En líneas generales, las reflexiones del autor resultan muy inspiradoras para todos los actores de la tarea universitaria: autoridades, docentes y estu-diantes se reconocerán en muchas de las páginas de este libro. Quizá el mayor mérito sea la credibilidad de su contenido y la sencillez y confidencialidad con que se abordan los temas, se denuncian las carencias y se proponen los cambios. Quien se expresa en sus páginas es, qué duda cabe, un colega que expone su experiencia de vida. De ahí que resulten tan convincentes sus observaciones y recomendaciones, que fundamente con bibliografía espe-cializada y que emplee contactos electrónicos para ampliar cada tema. El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia no pasará sin dejar huella en sus lectores.