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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO:
SABERES E FAZERES, LIMITES E CONTRIBUIÇÕES
Adriana Valéria Santos Diniz (UFPB – MPPGAV)
RESUMO DO PAINEL
Pretendemos discutir o Estágio Supervisionado nas vozes de docentes e discentes, no
bojo do debate sobre as políticas e práticas de formação inicial e de profissionalização
do pedagogo. Há certo consenso nas diretrizes vigentes acerca do relevante papel do
Estágio Supervisionado na formação docente, mas há que se buscar investigar os
saberes e fazeres desta prática, a fim de verificar o seu lugar, alcance e sentidos,
desvelando os limites e contribuições e apontando possíveis sugestões para o seu
aperfeiçoamento. As pesquisas foram desenvolvidas no Centro de Educação, da
Universidade Federal da Paraíba, tanto em relação ao Curso de Pedagogia, como ao de
Pedagogia com área de aprofundamento em Educação do Campo, no Programa de
Licenciatura e no Grupo de Pesquisa em Estágio, Ensino e Formação Docente. Isabel
Costa analisa, a partir das experiências docente nos estágios e das etapas de um percurso
de pesquisa, questões que norteiam a finalidade e a vinculação da atividade teórica para
a prática pedagógica docente, ancorada em Pimenta (1997), Tardif (2014), Severo
(2015). Constata-se que a formação inicial não representa os reais saberes,
conhecimentos, competências e habilidades que os professores mobilizam diariamente
nas salas de aula das escolas. Adriana Diniz e Luciano Lima visam discutir os limites e
contribuições do Estágio na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a partir dos estudos e
pesquisas de Pimenta (2012), Soares (2006), Vóvio (2006), Arroyo (2006). Objetiva-se
analisar a concepção e os objetivos do Estágio a partir das vivências dos sujeitos. Salete
Barboza e Adriana Diniz apresentam dados referentes aos diferentes Estágios realizados
no curso em educação do campo. O referencial aborda os fundamentos legais desta
prática. Por fim, encontramos, nas três pesquisas, elementos a serem incorporados nos
projetos pedagógicos dos cursos e no debate sobre o estágio supervisionado formação
inicial do pedagogo.
Palavras-chave: Formação do pedagogo. Estágio Supervisionado. Saberes e fazeres.
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UNIVERSIDADE-ESCOLA: SABERES E FAZERES DA
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO
CURSO DE PEDAGOGIA/UFPB
Isabel Marinho Costa - UFPB
RESUMO
Este artigo apresenta reflexões resultantes das experiências de docência nos
estágios supervisionados do curso de Pedagogia (presencial e a distância), da UFPB,
desde o ano 2009, e das pesquisas em andamento, desenvolvidas no Grupo de Pesquisa
em Estágio, Ensino e Formação Docente – GEEF, da UFPB, desde o ano de 2014 sobre
os saberes e fazeres que consolidam à formação e profissionalização docente,
desenvolvidas e apropriadas nos estágios supervisionados. O objetivo é discutir sobre
questões que norteiam à vinculação e finalidade da atividade teórica para a prática
pedagógica docente, já problematizada por autores como Selma Garrido Pimenta
(1997), Maurice Tardif (2014), José Leonardo Severo (2015), entre outros, que tratam
da significação e profissionalização docente. Uma significação que tem gerado
controvérsias na escola e na formação inicial dos docentes, que surge desde a
compreensão do perfil e identidade docente à sua atuação na sala de aula e na escola. O
processo metodológico se definiu pela aplicação de questionário, com 22 (vinte e dois)
alunos concluintes do curso de pedagogia presencial, do ano letivo 2015, e pela análise
de conteúdo que tem como base a orientação de Bardin (2010). Enfatiza-se a
compreensão e o reconhecimento da necessidade e importância da junção entre teoria e
prática, para o processo de formação inicial (aquisição e construção de saberes e
fazeres) e para a profissionalização docente. Entretanto, revelam também a persistente
dificuldade dos estagiários e das escolas de realizarem ações didático-pedagógicas que
depreendam de estudos e reflexões teóricas. Desta forma, que o estágio em pedagogia é
visto como uma oportunidade de mobilizar os saberes, fazeres, conhecimentos, as
competências e habilidades desenvolvidas na formação inicial para a profissionalização
docente e para a práxis pedagógica.
Palavras – chave: Profissionalização docente. Saberes e fazeres. Estágio
Supervisionado.
1 INTRODUÇÃO
O texto apresenta reflexões sobre os saberes e fazeres da formação inicial e
profissionalização docente manifestada no discurso e na prática de estágio
supervisionado, dos alunos do curso de pedagogia presencial, da Universidade Federal
da Paraíba - UFPB.
A afirmação de que os saberes, conhecimentos, as habilidades e competências,
diariamente, mobilizadas em sala de aula e nas escolas (epistemologia da prática)
diferem, deturpam e não autorizam à articulação entre os conhecimentos incorporados
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nos cursos de formação universitária (epistemologia teórica), parte do pressuposto de
que a formação inicial não representa a práxis (atividade e unidade teórico-prática),
necessária e fundamental para o exercício da prática docente.
A natureza dos conhecimentos que são promovidos e evidenciados pelos
professores formadores, por intermédio das disciplinas científicas, apoia-se,
fundamentalmente nas ciências sociais, humanas e da educação. Enquanto que para os
alunos, a falta de clareza e compreensão sobre à articulação entre esses conhecimentos e
a atividade prática docente, amplia à solicitação da aquisição de conhecimentos
técnicos, padronizados e pragmáticos; afinal, quais as reais competências e habilidades
necessárias para o exercício da prática docente? Quais os saberes e fazeres que
mobilizam ações efetivas e exitosas? Como os saberes e fazeres são adquiridos na
formação inicial? Os questionamentos expostos se apoiam em dados obtidos no
instrumentos de diagnóstico (questionário) aplicado com os estagiários do curso de
pedagogia da UFPB e na observação da elaboração e aplicação de projetos com
propostas de atividades interventivas para os campos de estágio, no período letivo do
ano de 2015.
Enquanto ciência prática da e para a práxis educacional, a Pedagogia produz
sentidos científicos múltiplos e transdisciplinares. De cunho teórico e prático, amplia as
dimensões interpretativas, organizativas e práticas da educação cujo fenômeno humano
é histórico, social e político. Esses pressupostos favorecem a reflexão e análise dos
dados obtidos e conjecturados pelos alunos (estagiários) da pesquisa.
Assim, o texto discorre sobre as concepções que norteiam a formação e
profissionalização docente. Os saberes e fazeres necessários à sua constituição e
contribuição do estágio supervisionado da UFPB na e para a prática pedagógica
docente.
2 PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: CONCEPÇÕES E POLISSEMIAS
No final do século XIX e início do século XX, período da Revolução Industrial
assentada em uma tríade revolucionária (Primeira, segunda e terceira revolução
científica e tecnológica da modernidade), acompanhada pelas reformas educacionais, a
profissionalização docente se constituiu estereotipada como uma atividade direcionada e
representada por um grupo e uma classe social, econômica, cultural e política
minoritária. Esse entendimento “social”, reforçou, reverberou e definiu a proletarização
da profissionalização docente ainda presente e evidente na atualidade. Enguita (1991,
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p.41), abordando o tema assinala e confirma que a docência se situa em “um lugar
instável e intermediário entre a profissionalização e proletarização, identificando-se
como semiprofissão, isto é, como pertencente, ao mesmo tempo, a um grupo
profissional e à classe operária”. Para ele, “no passado, os professores se identificavam
com os grupos profissionais por compartilharem prerrogativas de pequeno burguês.
Hoje, a forte ingerência administrativa do Estado os fez perderem sua autonomia”.
Esse entendimento social desqualifica e influencia, inclusive, a decisão das
escolhas profissionais da geração atual. Muitos são os jovens que optam por uma
profissão cuja garantia econômico-financeira seja viável à sua sobrevivência e cujos
resultados sejam em curto prazo, práticos e efetivos. Isso significa dizer, também, que é
próprio do interior da construção histórica e evolutiva da profissionalização docente as
relações de poder.
Todos os movimentos relacionados às reformas educacionais enfatizaram as
exigências necessárias a profissionalização docente. As bases legais, a exemplo, da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/9394/96, das normativas do
Conselho Nacional de Educação, especificamente a Resolução No. 2º de 29 de janeiro
de 2009, entre outras, que tratam do Direito ao Exercício do Magistério da Educação
Infantil, dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Médio, ampliaram as modalidades
de ensino, finalidades, os fundamentos, níveis e locais de formação para o exercício
profissional docente.
Discutir sobre a profissionalização significa refletir sobre a afirmação
do espaço educativo, buscando a identidade profissional dos docentes,
dos especialistas e dos funcionários da educação, a fim de debater
sobre a totalidade do ato educativo, sobre as relações que se
estabelecem no interior das escolas, na atual conjuntura educacional,
ante as aceleradas mudanças sociais, culturais, científico-tecnológicas,
políticas e econômicas do País. (LIBÂNEO, 2006, p. 276).
Nesse sentido, a profissão docente não poderia se limitar apenas a ação de
ensinar um saber a alguém que não sabe, mas a capacidade de desenvolver
competências e habilidades (atitudinais, pedagógicas, sociais, culturais, morais e éticas),
a reflexão e resolução de problemas.
Do modo como as atuais exigências profissionais docentes se apresentam, essas
características não apenas definem perfis e identidades diversificadas, ideais e
eficientes, mas também tornam as práticas docentes insustentáveis, sobretudo, em
decorrência, das reais condições de trabalho, (as condições físicas da escola, as
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condições profissionais dos docentes, os sistemas burocráticos, os controles externos
impostos sobre o trabalho pedagógico do docente), e da ampla variedade de ações
didático-pedagógicas, em que o docente precisaria ter, dentre outras capacidades e
habilidades, a de comunicação verbal e escrita, desenvolver um vasto conhecimento e
domínio dos conteúdos que leciona e dos métodos pedagógicos adequados, entender o
desenvolvimento da linguagem e as etapas do desenvolvimento infantil no nível em que
ensinam, respeitar seus alunos sem importar-se com as diferenças multiculturais
(linguagem, etnia e cultural), ter uma alta expectativa a respeito da aprendizagem dos
alunos, refletir sobre a sua prática, estar comprometido com a sua profissão, organizar
suas aulas de modo a proporcionar um ambiente que promove interesse e aprendizagem,
utilizar o tempo da aula e dos alunos de forma eficaz, criar oportunidades para os alunos
se envolverem ativamente com a aprendizagem, etc; Reforçam ainda a intensificação do
trabalho e, consequentemente, a precarização da profissão e os baixos salários.
Essas exigências e imposições ocultam e anulam o significado real, valorativo e
satisfatório da docência, da possibilidade de criar, planejar e executar ações pedagógicas
efetivas e exitosas tanto para professores, quanto para os alunos.
O Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024, em suas diretrizes, trata da
Formação dos Professores e Valorização do Magistério. Especifica e sistematiza a
necessidade e importância: de uma formação profissional que assegure o
desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidadão e profissional; um sistema de
educação continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu
domínio sobre a cultura letrada; jornada de trabalho de acordo com a jornada dos
alunos, concentrada num único estabelecimento de ensino; salário condigno,
competitivo no mercado de trabalho. (PNE, 2001, p. 149).
De um lado, têm-se a proposta da profissionalização docente que se constitui de
ações pedagógicas direcionadas e condicionadas pelo controle externo e que resultam
em termos quantitativos de interesses políticos, ideológicos e econômicos; de outro, o
projeto da interação, colaboração e confiabilidade na relação entre professor e aluno, da
satisfação do exercício da prática docente, da paixão pelo conhecimento, aprendizado,
pela possibilidade de conviver, fazer e ser docente.
Há, todavia, preocupações, reflexões e discussões inacabadas. Os desafios, as
problemáticas, contradições, possibilidades, mudanças envoltas no processo histórico de
construção da profissionalização docente, dos saberes e conhecimentos necessários à
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sua formação e prática induz e manifesta a importância de continuidade, da busca de
consistência e coerência teórico-prática.
3 SABERES E FAZERES DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE:
PROCESSOS DE FORMAÇÃO E RECOMPOSIÇÃO.
Os questionamentos e as problematizações expostas nas falas e práticas docentes
sobre os saberes e fazeres da profissionalização docente, ampliam o debate. O
descontentamento com as exigências da atual realidade social e educacional, a
necessidade e importância da busca e compreensão sobre os reais conhecimentos,
saberes, as efetivas habilidades e competências da profissionalização docente, apontam
a urgência em revisitá-los.
Há tensões entre o pensamento teórico epistemológico relativo aos saberes,
conhecimentos específicos da profissionalização docente e à prática escolar, em
constante processo de apropriação e construção de conhecimentos. Tensões entre teoria
e prática.
Os saberes dos especialistas por serem, na sua maioria, baseados em
pesquisas empírico-analíticas ou reflexões teóricas, aparecem
geralmente organizados em categorias gerais e abstratas que
idealizam, fragmentam e simplificam a prática concreta e complexa da
sala de aula. Os saberes da prática, por outro lado, parecem mais
adequados ao modo de ser e agir do professor, pois estão estreitamente
ligados às múltiplas dimensões do fazer pedagógico. (GERALDI,
1998, p. 310).
De um lado, a razão teórico-científica apresenta, propõe e estabelece os alicerces
da profissionalização docente, ao considerar a legitimidade do discurso acadêmico
determinante para ação, reflexão e ação da prática docente. Na contramão, os alunos em
processo de formação inicial e os docentes das escolas em processo de formação
continuada, se esforçam para unificar o diálogo, compreender e relacionar as ações
didático-pedagógicas constitutivas do trabalho docente às exigências epistemológicas
condicionantes.
A práxis é o elemento fundamental para compreender a indissociabilidade entre
teoria e prática. Pimenta (1997) aborda que “a prática não fala por si mesma. Exige uma
relação teórica com ela”. Pimenta apud Vázquez (1968), enfatiza:
Essa autonomia e independência ficam mais claras se entendermos
que a atividade prática que hoje é fonte de teoria exige uma prática
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que ainda não existe e, portanto, a teoria (projeto de uma prática
inexistente) determina a prática real e efetiva. Por outro lado, a teoria
que ainda não está em relação com a prática, porque se adianta a ela,
poderá ter essa relação posteriormente – nova teoria, a partir de nova
prática e assim por diante. (PIMENTA, 1997, p. 92-93 apud
VÁZQUEZ, 1968).
Nesse aspecto, a atividade docente é práxis (atividade prática na qual está
presente a unidade entre teoria e prática). Nessa direção, a natureza dos saberes,
conhecimentos, fazeres, das habilidades e competências da profissionalização docente é
simplificada. “A prática seria a educação em todos os seus relacionamentos práticos e a
teoria investigaria a prática sobre a qual retroage mediante conhecimentos adquiridos”.
(PIMENTA, 1997, p. 99). No entanto, as múltiplas variáveis do fazer pedagógico e a
complexidade dos processos de inovações curriculares que atendam as demandas
sociais, culturais e políticas ainda a torna conflituosa.
O problema do distanciamento e estranhamento entre os saberes
científicos, praticados/produzidos pela academia, e aqueles
praticados/produzidos pelos professores na prática docente, parece
residir no modo como os professores e os acadêmicos mantêm relação
com esses saberes. Relação essa que, na maioria das vezes, é
decorrente de uma cultura profissional marcada ou pela racionalidade
técnica que supervaloriza o conhecimento técnico ou pelo
pragmatismo praticista ou ativista que exclui a formação e a reflexão
teórica e filosófica. (GERALDI, 1998, p. 311).
A perspectiva teórico-prática proposta por Pimenta (1997) sinaliza a
possibilidade de que a partir da formação teórico-epistemológica construída pelo
docente, possa na reflexão sobre a prática, agir de forma diferente daquela idealizada
teoricamente. Assim, o referencial teórico não determinará a prática, nem o referencial
da prática justificará o teórico, ambos conjuntamente contribuirão para a significação
dos conhecimentos teóricos e práticos dos saberes e fazeres docente. A reflexão oferece
ao docente a oportunidade de objetivar suas teorias práticas/implícitas.
Ao que parece, o confronto é com a dicotomização do conhecimento teórico e
prático, do saber curricular de conteúdo específico e o pedagógico.
A oposição tradicional entre “teoria e prática” é muito pouco
pertinente e demasiadamente simplificadora no que se refere aos
aspectos epistemológico e conceitual. A pesquisa universitária na área
da educação e a prática do ofício do professor não são regidas pela
relação entre teoria e prática, pois ambas são portadoras e produtoras
de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem
os atores, seus conhecimentos e suas subjetividades. Nessa
perspectiva, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho
docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma
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relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de
saberes. (TARDIF, 2014, p. 237).
Essa perspectiva de significação de saberes e fazeres da profissionalização
docente apresentada por Tardif (2014), reconhece e centraliza o conhecimento
intrínseco e construído pelo docente, evidencia as competências, habilidades, o
reconhecimento e a valorização social.
4 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFPB:
AS SIGNIFICAÇÕES QUE NORTEIAM A RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E
PRÁTICA.
O Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia da UFPB, se configura como
curricular, assentados em disciplinas obrigatórias é considerado a parte prática do curso,
cuja base de formação é a docência para atuar na Educação Básica (Educação Infantil e
Ensino Fundamental), Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Gestão
Educacional.
As experiências como docente das disciplinas de estágio supervisionado, desde o
ano de 2009, os estudos e as pesquisas desenvolvidas e em andamento sobre os saberes
e fazeres que corroboram à formação e profissionalização docente, no Grupo de
Pesquisa em Estágio, Ensino e Formação Docente – GEEF, da UFPB, desde o ano de
2014, a orientação, o acompanhamento e a verificação de propostas e execução dos
projetos de intervenção nas escolas, de modo claro, mostram, dentre outros aspectos, a
compreensão e o reconhecimento da necessidade e importância da junção entre teoria e
prática, para o processo de formação inicial (aquisição e construção de saberes e
fazeres), e para a profissionalização docente. Entretanto, revelam também a persistente
dificuldade dos estagiários e das escolas de realizarem ações didático-pedagógicas que
depreendam de estudos e reflexões teóricas.
Essa observação não se baseia em hipóteses extraídas apenas da coleta e
verificação de dados de pesquisa e/ou a partir das experiências nas escolas e com os
estagiários. Os trechos transcritos abaixo, resultam da aplicação de um questionário com
22 (vinte e dois) alunos concluintes do curso de pedagogia, matriculados na disciplina
de Estágio Supervisionado IV (4º e 5 ano do Ensino Fundamental), do ano letivo de
2015. Desses, a seleção para análise e reflexão deste artigo considerou apenas os que já
lecionam na Educação Básica (Ensino Fundamental), resultando em 12 (doze) alunos,
os quais denominamos de estagiários através da sigla (E). A escolha parte do
pressuposto de que os alunos que exercem atividade docente possuem a clareza sobre
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viabilidade de unir estudos acadêmicos-científicos à prática pedagógica. Dentre as
questões, a ênfase abordada neste artigo é a significação do estágio para a formação
inicial e profissionalização docente, que surge desde a compreensão do perfil e
identidade docente à sua atuação na sala de aula e na escola, tomando como pressuposto
a união entre teoria e prática. Nos extratos, esses aspectos de significação podem ser
identificados e inferidos a partir da análise de conteúdo de Bardin (2010).
“O estágio é um momento em que se desperta para a realidade, muito
embora em poucas horas não se perceba o quanto essa experiência
contribui para a prática pedagógica do docente”. (E1).
“A prática de estágio é importante porque possibilita a vivência entre
teoria e práxis, a reflexão da prática educativa e agrega ideias,
alternativas capazes de contribuir para uma melhor formação
docente”. (E2).
“O estágio supervisionado é importante porque é a oportunidade de o
estagiário unir teoria e prática, buscando refletir a melhor forma de
agir”. (E3).
“O estágio é importante pois nos coloca de frente com a teoria”. (E4).
“O estágio é importante, mas o tempo é curto”. (E5).
“O estágio é um meio de perceber as mudanças no processo ensino-
aprendizagem na Educação Infantil e Ensino Fundamental”. (E6).
“É a oportunidade de aplicar os conteúdos das disciplinas da
universidade, na escola. É o primeiro contato com a realidade
escolar”. (E7).
“O estagiário não consegue se profissionalizar apenas com a teoria. A
prática pedagógica é incentivada e iniciada a partir do estágio. Através
dele os futuros docentes conseguirão adquirir experiência de
supervisionar uma sala de aula, conhecer a realidade da prática de um
professor e adquirir conhecimentos e métodos que possam nortear sua
futura ação pedagógica”. (E8).
“O estágio é importante porque abre os olhos para compreender de
fato, como é a docência, pois a teoria muitas vezes é diferente”. (E9).
“O estágio é importante porque ajuda a fazer um parâmetro da teoria
com a prática”. (E10).
“É através do estágio que relacionamos e vivenciamos a teoria e
podemos descobrir a nossa profissionalização docente”. (E11).
“Durante o estágio é possível exercitar modelos de aula, adequando a
teoria com a vivencia da sala de aula, criando ações dentro da
formação do educador”. (E12).
Com base nesses registros, o entendimento que dicotomiza teoria e prática,
revela um saber sobre educação, ensino e aprendizagem repleto de dúvidas,
questionamentos e problematizações. A inviabilidade entre os saberes e conhecimentos
adquiridos na universidade e na escola se configura nas respostas desses estagiários. O
dia a dia de sala de aula, da escola, da relação professor e aluno, do ensino e da
aprendizagem leva a crer que os conhecimentos técnicos e científicos caminham em
direção oposta aos da atividade educativa da escola. Os extratos evidenciam esse
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entendimento: “o estagiário não consegue se profissionalizar apenas com a teoria” (E8),
“O estágio é importante porque abre os olhos para compreender de fato, como é a
docência, pois a teoria muitas vezes é diferente”. (E9).
Oposto a este entendimento, os extratos (E2, E3, E4, E7, E10, E11 e E12)
designam as finalidades da teoria e sua intervenção para a prática pedagógica. A teoria é
apresentada como oportunidade de reflexão, possibilidade de aplicabilidade de ações
que resultem em práxis pedagógica. Para Pimenta (1997, p. 69): “O professor é ser da
práxis. Na sua atividade ele traduz a unidade ou o confronto teoria e prática. Sua
formação escolar e seus valores adquiridos na vida – o seu compromisso, enfim com sua
práxis utilitária ou criadora”.
Assim, o saber docente não reside em saber aplicar conhecimentos teóricos, mas
transformá-lo em saber complexo, articulado ao contexto em que ele é trabalhado e
produzido. O saber é plural, não é algo isolado, mas partilhado, contextualizado e
significado em diferentes momentos da prática pedagógica do docente, onde estão
presentes as dimensões afetivas, cognitivas e sociais.
5 CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS
As significações atribuídas a formação e profissionalização docente, aos saberes
(conhecimentos, competências e habilidades), e fazeres necessários à sua construção
identitária apresentadas neste artigo a partir da reflexão, discussão e breve análise de
pesquisa, sinalizam as dimensões complexas ativadas na formação inicial e continuada e
configuradas sociologicamente, politicamente, culturalmente e epistemologicamente.
As complexidades são de ordem da pluralidade das práticas educativas, das
demandas escolares e das exigências conferidas à profissionalização docente, se
desdobram nos estágios supervisionados e ampliam os desafios, as problematizações e
dificuldades de compreensão sobre os conhecimentos e saberes necessários, efetivos e
exitosos para a ação docente.
Objetivando situar essa discussão num contexto de prática reflexiva crítica, os
estagiários do curso de pedagogia da UFPB, foram instigados a apresentar a(s)
significações dos saberes e fazeres da profissionalização docente a partir do estágio
supervisionado e da formação inicial.
Com base na relação dialética entre conhecimento teórico/científico e saber
prático, a práxis é tida como necessária, sobretudo, por oportunizar a transformação da
realidade.
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O debate não se encerra, pelo contrário, amplia e inclui possibilidades de
investigação, reflexão e análise dos conhecimentos e saberes que são produzidos em
“ação-reflexão-ação”, ou seja, a partir da problematização de práticas e (re)criação de
teorias.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Trad. Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Edições 70, 2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 07/03/2016.
ENGUITA, M. Ambiguidade da docência entre o profissionalismo e a
proletarização. Teoria e Educação. Porto Alegre, n.4, p. 41-61, 1991.
GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete
Monteiro de A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)
pesquisador(a).Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil –
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LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 3º ed.
São Paulo: Cortez, 2006, p. 276.
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http://pne.mec.gov.br/. Acesso em: 07/03/2016.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). O estágio na formação de professores: unidade
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SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. A significação da Pedagogia: discursos de
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jan/abr. 2016
TARDIF, Mauríce. Saberes docentes e formação profissional. 17ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014.
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DO EDUCADOR
DO CAMPO
Maria da Salete Barboza de Farias (UFPB / MPPGAV)
Adriana Valéria Santos Diniz (UFPB / MPPGAV)
RESUMO
Reconhecendo a importância do Estágio Supervisionado para a formação profissional
do pedagogo, este trabalho tem como propósito analisar a realidade vivenciada por
alunos dos cursos de licenciatura plena em Pedagogia com aprofundamento na área de
Educação do Campo (modalidade presencial), UFPB, campus I, a partir das atividades
propostas pelos docentes para serem desenvolvidas no cotidiano de seus alunos. Nesse
estudo, utilizamos a abordagem qualitativa da pesquisa com base nos discursos
produzidos por alunos e professores do referido curso, articulados com documentos
relacionados ao Estágio Supervisionado, bem como em estudos e pesquisas realizadas
sobre a temática. Foram analisados aspectos relativos às atividades desenvolvidas no
âmbito do Estágio Supervisionado, com ênfase no encaminhamento e acompanhamento,
nas contribuições, limites e proposições. Constatamos que o estágio é visto como um
momento em que o discente deve vivenciar com comprometimento, reflexão e crítica,
momentos de aprendizagem em que o mesmo tem a oportunidade de ter uma
aproximação real com futuras relações de trabalho. No entanto, as falas dos discentes e
dos docentes apontam que, na maioria das vezes, essa prática não é exercida conforme
está previsto na Lei 11.788/2008, Art. 3§ 1 e no Projeto Pedagógico do Curso, nos quais
salientam que os estágios, como ato educativo escolar supervisionado, deverão ter
acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por
supervisor da parte concedente, afim de que se torne possível realizar de forma
articulada o exercício do pensar, sentir e agir no espaço escolar.
PALAVRAS - CHAVE: Estágio Supervisionado. Formação do pedagogo. Educação
do campo.
1 INTRODUÇÃO
No mundo globalizado em que vivemos, a veiculação de informações é
constante, porém existe a necessidade de recebê-las e entendê-las, pois na era da
internet fica evidente a grande necessidade de se ter uma formação de qualidade. Para
isto, Pimenta (1997) já alertava de que as instituições de ensino precisam formar
profissionais social, técnica e cientificamente, cabendo ao professor a mediação entre a
sociedade da informação e os alunos, de modo que, por meio da atividade reflexiva,
possa ir se construindo um humano que seja produto da sabedoria exigida.
Neste contexto, o Estágio Supervisionado é considerado como relevante fator
que influência na formação pedagógica do professor, o que exige condições necessárias
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para que os diferentes saberes aprendidos revertam-se em capacidades específicas no
exercício docente ao aproximar o aluno-professor da realidade concreta, do futuro
campo profissional (CASTRO,2000).
É no estágio que se entende as transformações que se tem no cotidiano escolar,
em que os discentes ao vivenciar esse momento começam a considerar os fatores que
interferem na prática do professor, e começam a ter a clareza da situação social, política,
econômica e cultural nesse mundo contemporâneo. Nesse momento os alunos têm a
percepção de que o profissional deverá passar por um processo de formação que seja
capaz de responder à demanda de um profissional crítico, competente tecnicamente e
capaz de alterar a sua prática pedagógica, se necessário. No entanto, os estudantes
criticam o modelo de formação que recebem, por sua dualidade estrutural, suas
limitações, e contradições que não correspondem à exigência do mundo contemporâneo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9394/1996 -, no seu
artigo 62 consolida especial preocupação com a formação docente, asseverando que “a
formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura de graduação plena, em Universidades [...]”, o que terminou por
derivar, também em função dos movimentos organizados docentes, na re-estruturação
da formação do pedagogo que passa a assumir a docência como base para a sua atuação
profissional, tal e como se evidencia nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia (BRASIL, 2006).
No caso da UFPB, que já possuía um curso de Licenciatura em Pedagogia, em
função da sua trajetória articulada aos movimentos sociais do campo, inclusive com a
edição do PRONERA e CONSEPE/UFPB (2004), desde o ano de 2007, passou a
oferecer curso de Licenciatura em Pedagogia do Campo, aprovado pela Resolução do
CONSEPE, 61/2007 (UFPB, 2007, que em seu art. 1º reza que o Projeto Político-
Pedagógico do Curso de Pedagogia – Licenciatura em Magistério do Ensino
Fundamental dos anos iniciais é destinado a educadores dos movimentos sociais do
campo vinculados aos Assentamentos da Reforma Agrária do INCRA, no Brasil. O
curso teve de fato início em 2008. Em 2009, uma nova Resolução é editada pelo
CONSEP/UFPB, a resolução 47/2009, que em seu artigo primeiro explicita: “Aprovar o
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, com
Área de Aprofundamento em Educação do Campo, do Centro de Educação, Campus I
[...]” (UFPB, 2009). É compromisso da instituição colocar em práticas as políticas
educacionais e seus currículos, para objetivar uma melhor formação aos seus
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educandos, e que eles posam interagir com as diversas árias do saber pedagógico, se
articulando com a teoria e prática.
Assim, entendendo a importância do Estágio Supervisionado para a formação
profissional dos alunos, organizou-se no PROLICEN – Programa de Apoio as
Licenciaturas – da UFPB, um Projeto de Pesquisa intitulado “Um estudo sobre a
realidade dos estágios supervisionado no Centro de Educação/UFPB”, que tem como
objetivo geral analisar como vem se dando a implementação dos estágios
supervisionado dos cursos de Licenciatura do Centro de Educação/UFPB, que envolve
além das licenciaturas em Pedagogia, o Curso de Ciências das Religiões, todos na
modalidade presencial. Nele são analisados os documentos oficiais, como Diretrizes e
Base da Educação – LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNS– e os Projetos
Político Curricular – PPC– dos referidos cursos, bem como identificar as ações
desenvolvidas pelo Laboratório de Apoio ao Estágio Supervisionado – LAES.
Nesse texto vamos enfatizar os resultados da pesquisa no tocante
especificamente ao Curso de Pedagogia com área de aprofundamento em educação do
campo, apresentando a fundamentação teórica, o percurso metodológico e, por fim, os
resultados da pesquisa.
2 BREVE FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A história do estágio mostra que sua visão integradora é recente. Data de 1972, a
realização do I Encontro Nacional de Professores de Didática, na Universidade de
Brasília, em que se discute o sentido do direito e da obrigatoriedade do estágio,
passando a ser normatizado pela portaria n º 1.002, de 29 de setembro de 1967, pelo
Departamento Nacional de Mão de Obra do Ministério do Trabalho. Este fato torna-se o
marco inicial para que o estágio supervisionado passasse a ser integralizado nos
currículos escolares, tendo em vista a necessidade de se formar mão de obra
especializada. Em 1977, é finalmente criada a Lei nº 6.494, sancionada em 07 de
dezembro, que “dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino
superior e de ensino profissionalizante de o 2º grau e supletivo”.
Observa-se, portanto que o estágio curricular foi regulamentado por legislação
federal, somente em 1977, de forma a exigir uma formação técnica do profissional com
maior qualidade e com a perspectiva de que o estágio expresse importante momento de
aprendizagem do aluno. Confirmando essa afirmação, a Lei de nº 6.494, no art. 1º, § 3º,
salienta que os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da
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aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em
conformidade com os currículos, programas e calendários escolares.
Mais tarde se discute a questão da obrigatoriedade desta atividade educativa. A
legislação recente do Estágio está contida na Lei nº 11.788, de 25 de agosto de 2008.
Nesta Lei, fica definido que o estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório,
conforme determinação das diretrizes curriculares da etapa modalidade e área de ensino
e do projeto Pedagógico do Curso, passando o estágio a ser reconhecido como “um
vínculo educativo profissionalizante, supervisionado e desenvolvido como parte do PPC
e do itinerário formativo do educando.”(BRASIL, 2008).
Segundo Pimenta (2006, p.75) “o estágio deve ser um momento de síntese dos
conteúdos, das matérias de ensino, das teorias de aprendizagem e das experiências
pessoais, bem como deve concluir-se em um processo de reflexão-ação-reflexão”,
como, ainda, servirá para que o aluno se localize e reconheça o espaço escolar como seu
futuro campo de atuação e para que comece a formar sua identidade docente. Bianchi
etal (2003, p. 7) ao abordar sobre o estágio assim se expressa: “Estágio é o período de
estudos práticos - estudos práticos para a aprendizagem e experiência”, logo seria o
momento de por em ação os conhecimentos adquiridos durante os cursos e momento de
problematização de situações reais de modo a despertar e exercitar a curiosidade
científica através desta rica interlocução entre o mundo acadêmico e o mundo social.
A Resolução nº 47/2009 aprova o Projeto Político-Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Pedagogia com Área de Aprofundamento em Educação do Campo, do
Centro de Educação, Campus I, da Universidade Federal da Paraíba. Esta apresenta
como objetivo do curso proporcionar a formação de professores de nível superior, para
atuar em projetos educativos nas áreas rurais em geral e de assentamentos dos
movimentos sociais do campo. O referido documento aponta que este curso busca
qualificar a atuação profissional dos educadores do campo, elevando, assim, o nível de
conhecimento dos filhos dos camponeses, bem como dos membros das comunidades e
assentamentos rurais.
Sobre isto, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, no art. 28, diz que na oferta
de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região.
Entre as competências e habilidades desejadas para o licenciado na área de
aprofundamento em educação no campo, espera-se que seja capaz de articular os
conhecimentos científicos com as experiências vivenciadas na prática pedagógica e com
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a realidade dos alunos; para isto, irá buscar na prática de estágio subsídios para
reorganização e reconstrução técnico-pedagógica, numa postura dialética. As reflexões
da teoria e a prática darão suporte pedagógico, para os alunos consolidarem o processo
de ensino/aprendizagem da sua formação.
Na sequência, a orientação no que diz que respeito a estágio curricular, no qual
deverá ser realizado, ao longo do curso com o seguinte ementário:
Estágio Supervisionado I – estudo avaliativo sobre as experiências
vivenciadas no ensino fundamental (series iniciais) considerando-se: a) questões
relacionadas com a vivência do estagiário em situação de observação e participação no
processo pedagógico; b) questões teórico-metodológicas inerentes ao processo
educativo em desenvolvimento no âmbito das práticas vivenciadas.
Estágio Supervisionado II – a dinâmica da sala de aula, planejamento e o
ensino/aprendizagem em salas de 1º ao 5º ano, com ênfase nos conteúdos e na prática de
ensino da Língua Portuguesa, possibilitando o desenvolvimento dos vários níveis de
competência profissional.
Estágio Supervisionado III – a dinâmica da sala de aula, planejamento e o
ensino/aprendizagem em salas dos anos iniciais, possibilitando o desenvolvimento dos
vários níveis de competência profissional.
Estágio Supervisionado IV – estudo avaliativo sobre as práticas de educação
de crianças nos anos iniciais da Educação Básica, objeto do estágio, considerando as
implicações teórico-metodológicas relacionadas às: a) questões da observação do
estágio, enquanto situação de aprendizagem da sistematização da prática pedagógica; b)
caracterização e avaliação da participação do estagiário, enquanto sujeito da formação
no processo de desenvolvimento do estágio. O ensino/aprendizagem da Educação
Básica.
Estágio Supervisionado V – a gestão da escola e da sala de aula e o
ensino/aprendizagem da Educação Básica no campo. Avaliação do processo de ensino
vivenciado. Defesa e apresentação do trabalho.
Os componentes curriculares ligados à prática e ao estágio supervisionado
ocorrerão nas áreas rurais e em assentamentos, nas escolas e organizações comunitárias
como associações e cooperativas. Ainda no art. 5º da Resolução nº 47/2009, no §1º, diz
que o Estágio Supervisionado para este curso está incluído nos Conteúdos Básicos
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Profissionais, e terá duração de 495 (quatrocentas e noventa e cinco) horas, distribuídos
em 05 (cinco) períodos letivos.
3 PERCURSO METODOLÓGICO
A metodologia adotada para a realização desse estudo é de cunho qualitativo.
Como afirma Triviños (1987), a abordagem qualitativa permite aprofundar a
compreensão dos fenômenos sociais em seus aspectos subjetivos e estruturais, além de
que nos permite uma maior aproximação com o real apreendido. Quanto ao campo
empírico foi definido o estágio supervisionado do curso de Pedagogia na área de
aprofundamento do Campo, na modalidade presencial do campus I da UFPB, começado
a ser desenvolvido durante o semestre 2014.1. A coleta de dados foi dividida em duas
etapas: no primeiro momento, tivemos um estudo sobre caracterização do estágio
supervisionado; o levantamento bibliográfico acerca da temática e a iniciação da
aplicação dos questionários aos docentes e discentes dos referidos cursos; em 2014.2
demos continuidade à aplicação dos questionários aos docentes e discentes. Foram
aplicados 07 (sete) questionários aos docentes responsáveis pelas disciplinas de Estágio
Supervisionado I, Estágio Supervisionado II, Estágio Supervisionado III, Estágio
Supervisionado IV, Estágio supervisionado V do curso de licenciatura em Pedagogia do
Campo. Ao todo (em Pedagogia do Campo) foram aplicados 29 (vinte e nove)
questionários aos discentes.
4 CONCEPÇÃO E ANÁLISE DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO: FALA DOS
DISCENTES DE PEDAGOGIA DO CAMPO
Os discentes (representados pela letra D) tem uma concepção de estágio como
uma oportunidade de vivenciar a prática, unir a teoria com a prática, como está exposto
na Lei de Estágio nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, Art. 1º, I - proporcionar a
vivência e análise de situações reais de ensino–aprendizagem. Vejamos os fragmentos
abaixo:
D5 - Parte prática do nosso curso, onde poderemos colocar em prática toda a
fundamentação teoria;
D3 – [...] além do proporcionar experiências significativas para nossa vida
academia;
D1 - é uma forma de conhecermos a realidade de uma sala de aula com
professora mais de perto;
D4 – [...] relativamente importante para sua inserção no mercado de trabalho.
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Com base nos fragmentos coletados, podemos perceber o quanto esse momento
é importante para a vida acadêmica do estudante. É no momento do estágio que o
discente consegue unir a teoria com a prática. A análise da realidade do estágio
supervisionado feita pelos alunos mostra que o estágio precisa passar por uma
reorganização, tendo diversas reclamações, da falta de orientação dos professores
responsáveis pelo estágio, o tempo de permanência do aluno no campo de atuação é
considerado insuficiente para eles obterem uma formação de qualidade. Ficando suas
indagações abaixo:
D1 - Muito limitado (...) dentro da perspectiva do campo de ensino;
D4 – [...] está muito limitado;
D5 - de péssima condição por falta de apoio da UFPB e dos professores;
D2 - desorganizado pois não podemos estagiar nos horário que podemos [...].
Os alunos de Pedagogia do Campo apontaram que o estágio apresenta uma
realidade distante da proposta inicial do curso, pois o estágio limita os discentes às
escolas urbanas devido à falta de apoio da UFPB com a locomoção dos mesmos até as
escolas rurais, sendo este um dos principais problemas que interferem na execução das
atividades. Algumas expressões:
D25 - é limitado só para a cidade [...]
D15 – é limitado [...], porque ele só disponibilizando as escolas na cidade de
[...] Santa Rita, Bayeux, João Pessoa, Cabedelo, Sapé e Mari, mas é tudo
distante e a universidade não disponibiliza transporte.
4.1 Atividades desenvolvidas pelos alunos na disciplina de estágio supervisionado
Quando se fala em atividades desenvolvidas pelos docentes no estágio, estamos
nos referindo às estratégias que o professor utiliza para tentar melhorar a qualidade do
Estágio Supervisionado no campo. Assim como os discentes apontam que os
professores tentam interligar os assuntos dados do primeiro ao último estágio, através de
observação do funcionamento e da administração da gestão da escola campo, (D2) a até
uma breve participação nas aulas observadas por eles. Sua participação do Estágio
Supervisionado se dar por meio de:
D5- planejamento de questionários e atividades que ajudem aos estagiários a
se incluírem no campo do estágio;
D4- observação e regência;
D3 - relatórios; leitura do PPC, documentos da escola campo de
aprendizagem.
4.2 Contribuição das atividades do Estágio Supervisionado para formação
profissional
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Diante das falas dos estudantes, percebemos que o estágio é o momento de
aprendizagem, onde por um tempo os estudantes têm a oportunidade de aprender a
prática por meio da supervisão de um professor qualificado, ou seja, é um momento
teórico-prático. De acordo com o Conselho Nacional de Educação, o Estágio Curricular
é definido como um: momento de formação profissional, seja pelo exercício direto in
loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios daquela área profissional,
sob a responsabilidade de um profissional habilitado. (BRASIL, 2001, p. 10). Os relatos
demonstram uma percepção positiva sobre o estágio:
D1- Sim, pois é a oportunidade que [...] comparamos a realidade que
vivenciamos no campo de estágio com a teoria;
D3 - todo conhecimento adquirido na nossa jornada enquanto estudante é
valido.
Para a grande maioria, o estágio supervisionado é visto como um momento
fundamental para a formação docente. Cerca de 90% dos alunos entendem que as
atividades desenvolvidas pelos professores são de grande importância para a formação
profissional, enquanto 7% acham que elas contribuem em parte, pelo fato de haver
pouca articulação da teoria e a prática pedagógica e da universidade com a escola
campo. Outra crítica refere-se à falta de acompanhamento dos professores responsáveis
pelo estágio. Já 2% dos alunos entrevistados não acham que as atividades propostas
pelo docente contribuem de maneira alguma para sua formação profissional.
4.4 Encaminhamento e acompanhamento
Percebemos que os discentes reafirmam que o encaminhamento para o estágio se
dar por meio de carta e de lista de frequência, tendo o professor como mediador do
acompanhamento dos alunos no campo de estágio, ficando ao critério do aluno a
escolha da escola campo. Vejamos algumas falas:
D5- O professor [...] nos dá orientações, e assinamos as documentações e
somos encaminhados a escola que escolhemos;
D2 – [...] o aluno escolhe a escola mais próxima de sua casa;
D1 - por meio de declaração da UFPB.
O Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal
da Paraíba, deliberou em reunião realizada em 28 de junho de 2007, através da
Resolução 47/2007 considerando os dispositivos legais, a necessidade de regulamentar
procedimentos institucionais relativos aos estágios curriculares no âmbito dos cursos de
graduação e dos cursos técnicos de nível médio da UFPB. Deixa evidente, no artigo, 13
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que a supervisão de estágio dar-se-á conforme as seguintes modalidades, de acordo com
a especificidade de cada curso e a regulamentação do respectivo colegiado do curso.
(UFPB/2007).
I - Supervisão direta: acompanhamento e orientação do estagiário por meio de
observação contínua e direta das atividades desenvolvidas no campo de estágio, por um
professor supervisor;
II - Supervisão semidireta: acompanhamento e orientação do estagiário por meio
de orientações individuais e coletivas na UFPB ou no campo de estágio, bem como
visitas sistemáticas ao campo de estágio pelo professor supervisor, que manterá contatos
com o profissional da Unidade concedente responsável pelo estagiário.
Os discentes fazem críticas ao acompanhamento. Para eles o acompanhamento
se dá de forma dissociável dessas afirmações que estão contidas na Resolução de Nº
47/2007 descrita acima, pelo fato de que os docentes não fazem o acompanhamento dos
estagiários na escola campo, ficando apenas acompanhando seus estudantes por meio de
relatos em sala de aula e do relatório final. Assim vejamos o que os discentes dizem:
D5- De forma regular;
D2 - relatórios;
D4 - de forma clara, tirando dúvidas no decorrer do estágio [...]; D3 - através
de visita no campo de estágio e aulas presenciais.
4.5 Dificuldades, Facilidades e Sugestões
Nessa pesquisa foi notável ver as indignações dos discentes a respeito das
dificuldades encontradas no decorrer do estágio supervisionado, ou seja, muitos dos
discentes não se contiveram em relatar a falta de organização e falta de compromisso
por parte da instituição e dos professores responsáveis pela disciplina. Outra queixa
intensa foi com relação ao horário. Entre os alunos entrevistados 10 responderam que a
maior dificuldade é o horário, pois como o curso é noturno e a maior parte dos
estudantes trabalha durante o dia, ficam impossibilitados de estagiar na educação
infantil, só podendo estagiar na EJA, conforme demonstra na fala da professora da
disciplina de estágio:
O curso é noturno e os alunos [...] precisam trabalhar e eles só
tem a noite para estagiar, [...] uma coisa que acho bem grave é
essa falta de tempo e não atuação com crianças porque os
cursos é a noite e por isso os estágio só funciona a EJA.
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No quadro abaixo, veremos os pontos elencados pelos discentes como
dificuldades e facilidades:
DIFICULDADES FACILIDADES
Deslocamento dos alunos para o campo de
estágio;
Autonomia do aluno em escolher a
escola para estagiar;
Falta de apoio da UFPB; Apoio das escolas escolhidas;
Falta de recursos financeiros; Criatividade dos alunos estagiários
Falta de transporte; Poder fazer o estágio em grupo.
Falta de tempo durante o dia pra estagiar;
Falta de convênio com as escolas rurais;
Professores descomprometidos com a
disciplina.
Fonte: Elaboração própria
Apesar de o quadro demonstrar algumas facilidades encontradas no estágio
supervisionado, mais de 50% dos discentes relataram que não existem facilidades no
campo de estágio.
Apresentaremos, a seguir, algumas das sugestões apontadas pelos discentes, que
visam contribuir para a melhoria do estágio supervisionado, no Curso de Pedagogia no
Campo CE/UFPB:
Atenção maior por parte do professor pela disciplina;
Maior autonomia do aluno no campo de estágio;
Escolas que possa estagiar à noite;
Maior apoio da UFPB;
Escolas rurais para estagiar;
Ter um apoio financeiro para os estagiários;
Ter o equilíbrio entre a teoria e a prática;
Transporte para chegar às escolas rurais;
Maior duração do estágio;
Acompanhamento dos docentes responsáveis por essa disciplina;
Ter uma coordenação própria de estágio para o curso de pedagogia do campo.
Em nossa pesquisa, constatamos diversas situações e relatos que mostram a grande
necessidade de rever o planejamento e o funcionamento do Estágio Supervisionado do
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curso de Pedagogia do Campo do Centro de Educação da UFPB, tal como a
disponibilidade dos docentes, a necessidade do acompanhamento do LAES. Apesar
dessas dificuldades encontradas no estágio supervisionado do curso estudado, alguns
alunos relataram que aprenderam nesse momento de estágio, principalmente a atuar em
sua futura profissão com mais criticidade e maior interação entre teoria e prática. Sendo
assim, vejamos o que dizem os discentes:
D5 - refletir sobre a prática pedagógica;
D3 - a lidar com a realidade dos alunos e das escolas [...];
D2 - a prendi algumas práticas de ensino [...], ter paciência;
D4 forma de lhe da com imprevistos e situações difíceis encontrado no
campo de estágio.
Diante do exposto, percebemos que o estágio supervisionado tem sido
compreendido no curso de Pedagogia com área de Aprofundamento em Educação do
Campo como atividade teórica e prática que se encontra em plena interlocução com a
realidade, ou seja, o estágio é visto como um momento em que o discente deve
vivenciar com comprometimento, reflexão e crítica, momentos de aprendizagem em que
o mesmo tem a oportunidade de ter uma aproximação real com futuras relações de
trabalho.
Os resultados nos mostram aspectos para reflexões sobre as possibilidades de
novas estratégias educativas para estágio supervisionado, de forma a contribuir para o
desenvolvimento de ações que visem à melhoria do nosso curso, bem como a qualidade
profissional dos discentes. Sendo estes, possivelmente, futuros profissionais da
Educação Básica, esperamos que a formação propiciada por esta Universidade mediante
um estágio de qualidade traga também impactos positivos na qualidade do ensino e na
melhoria para a qualidade da Educação Básica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 9394/96de 20.12.96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília (DF): Diário Oficial da União, nº 248 de 23.12.96. (2001)
________. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de
estudantes; D.O.U. DE 26/09/2008, P. 3.
________. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. 1997.
________. MDA/INCRA/PRONERA. Manual de Operações. Ed. Revista e atualizada.
Brasília, DF, 2004
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BIANCHI, A. C. M.; ALVARENGA, M.; BIANCHI, R. Orientação para estágio em
secretariado. São Paulo: Pioneira. 2003.
CASTRO,M. A. C. D. Abrindo espaço no cotidiano para o estágio supervisionado uma
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, 2000.
UFPB. Projeto Político Pedagógico do Curso. João Pessoa. 2006.
UFPB. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão; Resolução nº 61/2007.
Aprova o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia –Licenciatura, do Centro
de Educação, Campus I, João Pessoa, PB. 2007.
_______. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão; Resolução nº 47/2009.
Aprova o Projeto Político-Pedagógico do Curso de Graduação em Pedagogia,
Licenciatura, com Área de Aprofundamento em Educação do Campo, do Centro de
Educação,Campus I. João Pessoa, PB. 2009.
_______. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão; Resolução nº 47/2007.
Dispõe sobre normas para a realização de Estágios Curriculares Supervisionados na
Universidade Federal da Paraíba. 2007.
PARAÍBA. UFPB. CONSEPE. Resolução nº 47/2007. João Pessoa, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores – Unidade
Teoria e Prática?. São Paulo: Cortez, 2006
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e
prática. 3º ed. São Paulo: Cortez, 1997. 21 – 80
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas. 1987.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO E FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE JOVENS
E ADULTOS NO CURSO DE PEDAGOGIA/UFPB
Adriana Valéria Santos Diniz – UFPB/MPGOA
Luciano Lima da Silva - UFPB
RESUMO
O presente artigo trata de apresentar resultados da pesquisa “Estágio Supervisionado em
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no curso de Pedagogia da UPFB: realidade,
avanços e contribuições”, tendo como objetivo analisar a concepção e os objetivos do
estágio a partir das vivências dos docentes e discentes da área de aprofundamento em
EJA, no Curso de Licenciatura em Pedagogia, modalidade presencial, no Centro de
Educação/UFPB, Campus I. A metodologia utilizada pautou-se pela abordagem
qualitativa de pesquisa, na qual foi utilizado como instrumento para coleta de dados um
questionário para docentes e discentes, bem como foram realizadas pesquisas
documentais e bibliográficas, relativas às legislações pertinentes ao Estágio
Supervisionado, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Pedagogia, e o estudo de
autores, como Pimenta (2012), Soares (2010), dentre outros. Neste trabalho, estão
analisados resultados relativos às motivações, expectativas e vivências. Os resultados
mostraram que os docentes e os discentes destacam as contribuições do Estágio
Supervisionado para com a formação docente, visto que o mesmo remete a uma
aproximação e a uma reflexão sobre a prática. Ressaltamos, no entanto, a necessidade
de uma maior reflexão na organização curricular do PPC do Curso de Pedagogia da
UFPB, em especial por ser este o momento em que os discentes se deparam com a
realidade dessa modalidade, o que implica questões políticas, sociais, econômicas,
educacionais e pedagógicas. Isto potencializará a formação inicial propiciada por esta
Instituição para que melhor cumpra seus objetivos, atenda às expectativas dos alunos,
vivencie momentos coerentes e dialéticos, e possa formar educadores motivados e
qualificados para ensinar na Educação de Jovens e Adultos.
Palavras – Chave: Formação inicial do educador. Estágio Supervisionado. Educação
de Jovens e Adultos.
1 INTRODUÇÃO
A Universidade é entendida como um espaço de produção e transmissão de
saberes necessários para uma formação reflexiva, de modo que os alunos possam vir a
atuar com competência e criticidade, mas, para isso deverão estar atentos às
transformações existentes na sociedade e, principalmente, quando se trata dos cursos de
licenciaturas, os quais têm como foco o âmbito educacional, de modo que possam
garantir uma formação de qualidade perante o exercício da profissão docente.
No presente estudo, nos interessa, de modo particular, a formação oferecida no
curso de Licenciatura em Pedagogia, do Centro de Educação do Campus I, da
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Universidade Federal da Paraíba, a partir da prática do Estágio Supervisionado em
Educação de Jovens e Adultos. O Estágio Supervisionado é um momento em que o
aluno tem a oportunidade de vivenciar com comprometimento, reflexão e crítica a
realidade de sua prática profissional.
O curso de Licenciatura em Pedagogia, por se tratar de formação de professores,
não pode deixar de considerar o Estágio Supervisionado como um ato educativo e
relevante para uma formação de qualidade, pois é por meio do estágio que o aluno
vivência as aprendizagens relativas aos fundamentos e métodos da profissão. O Estágio
é definido, de acordo com a legislação vigente, Lei Federal 11.788, de 25/09/2008, no
seu Art.1º, como:
Ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, educação
profissional, ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
É neste sentido que o Estágio Supervisionado faz parte da formação do
educador. De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPC) do
Centro de Educação da UFPB, os alunos devem realizar o Estágio Supervisionado em
Gestão Educacional (I), em Educação Infantil (II), em Ensino Fundamental nos anos
iniciais (III e IV), em Educação Especial ou Educação de Jovens e Adultos (V)
(UFPB/CE/PPC PEDAGOGIA, 2006). Este último é facultado a escolha por parte dos
alunos em função da área de aprofundamento elegida – EJA ou E. Especial, as duas
ofertadas pelo Curso de Pedagogia da UFPB – Campus I.
Nosso interesse em aprofundar sobre o tema Estágio Supervisionado e, em
especial, referente à Educação de Jovens e Adultos (EJA), surgiu em função da
participação no projeto PROLICEN, o qual se intitulava “Um estudo sobre a realidade
dos estágios supervisionados no Centro de Educação/UFPBi”, no qual tinha como
objetivo “analisar como vem se dando a implementação dos Estágios Supervisionados
dos Cursos de Licenciaturas do Centro de Educação/UFPB, com ênfase especial nos
estágios ligados ao curso de licenciatura em Pedagogia”.
A partir desse estudo, percebemos a necessidade de uma maior reflexão na área
de aprofundamento em EJA, quanto a sua organização e sua contribuição para com a
formação do Pedagogo, como Educador em EJA. Diante do exposto, algumas questões
nos preocuparam: Qual a contribuição do estágio para com a formação do Educador em
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EJA? Quais as motivações e expectativas? Quais as vivências? Qual a percepção dos
docentes e discentes envolvidos sobre o tema?
Desta forma, em continuidade ao Projeto do Prolicen, realizamos o Trabalho de
Conclusão de Cursoii voltado especificamente para a compreensão da formação do
pedagogo enquanto educador em EJA. Inquietou-nos entender algumas questões no
campo da formação inicial, de maneira particular, no que compete ao Estágio
Supervisionado. Isso porque os estudos apontam que apesar da sua importância na
formação inicial e, principalmente quando se trata da sua contribuição para a formação
do educador no ensino superior, o tema ainda é pouco tratado, como afirma Soares
(2010, p. 81): “As ações das universidades com relação à formação do educador de
jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a relevância que tem
ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial dessas instituições
como agências de formação”.
No caso da UFPB, o curso de Pedagogia, em 1986, já discutia sobre a
necessidade de criar a área de Educação de Adultos, levando em conta as prioridades
relativas ao grau de pertinência social que assumia a educação de adultos face às
exigências colocadas pelo processo de transformação social, bem como de contribuir
para que essa população seja assumida como sujeitos que tem história nesse processo.
Outro fator que contribuiu para a preocupação com a formação do educador de jovens e
adultos foi à falta de agentes e técnicos educacionais na época com uma formação
específica, para intervir no campo da educação de adultos.
Porém, apenas em 1996, começa a ser ofertada em algumas Universidades do
país, a habilitação em EJA no Curso de Pedagogia, segundo Soares (2010). Em 2006,
após a reformulação do PPC do Curso de Pedagogia da UFPB, logo após o advento das
Diretrizes Nacionais Curriculares do Curso de Pedagogia – Resolução CNE/CP Nº 1, de
15 de maio de 2006, passou a ser ofertada uma área de aprofundamento em Magistério
em Educação de Jovens e Adultos (UFPB/ CE/PPC PEDAGOGIA, 2006), que se
concretiza apenas em dois momentos: uma no quarto período e a outra no último
período do curso, ofertada como área de aprofundamento.
Entendendo a relevância desta etapa para a formação profissional dos futuros
educadores, o presente artigo abordará as motivações, as expectativas e as vivências
docentes e discentes da área de aprofundamento em EJA, no Curso de Licenciatura em
Pedagogia (modalidade presencial), no Centro de Educação/UFPB, Campus I.
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2 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR EM
EJA: ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS
Para atuar como educadores da Educação de Jovens e Adultos, o docente precisa
possuir a formação estabelecida no Art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), no qual
determina que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á,
preferencialmente, em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio na modalidade normal”.
A formação profissional na educação deve possibilitar ao aluno o domínio dos
conteúdos, de forma crítica e integradora, favorecendo assim a compreensão das
relações contemporâneas entre a escola e a sociedade. Sobre isto, ressalta Veiga (2008,
p. 15):
formação de professores constitui o ato de formar o docente, educar o futuro
profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação a ser
desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de
ensinar, de aprender, de pesquisar e de avaliar.
Há que se considerar que a formação dos docentes deve tratar com igualdade
qualquer etapa ou modalidade da educação básica, de modo que lhe assegure condições
para o exercício da profissão, bem como agregue subsídios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores.
No caso da EJA, destaca-se o Parecer CEB nº 11/2000, que apresenta princípios,
fundamentos e procedimentos relevantes à formação docente, subsidiando as
instituições na sua organização curricular. Esta Resolução prevê o preparo de um
docente voltado para a EJA, visto que a formação qualificada é um meio importante
para se garantir a qualidade do ensino, a permanência com êxito e evitar a evasão
(BRASIL, 2000). Segundo o referido Parecer, a formação para a atividade docente
exige, entre outras orientações, o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
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V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos
curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
O artigo acima nos mostra que a formação do professor compreende elementos
que vai além do ensinar a ensinar, pois a prática docente condiciona funções que vai do
caráter pedagógico à pesquisa, envolvendo a compreensão das especificidades dos
sujeitos jovens e adultos, questão da diversidade, das tecnologias, entre outros. O
processo de formação envolve competências e habilidades, no qual o professor requer
dominá-las ao passo que vai construindo sua identidade docente, visto que o processo de
formação é algo continuo, nunca se está totalmente formado, mas sim em constante
formação. Sendo assim, Pimenta (2012, p. 67) vem afirmar que:
O curso, o estágio, as aprendizagens das demais disciplinas e experiências
vivências dentro e fora da unidade da universidade ajudam a construir a
identidade docente. O estágio, ao promover a presença do aluno estagiário no
cotidiano da escola, abre espaço para a realidade e para a vida do trabalho do
professor na sociedade.
Com base no comentário da autora, destaca-se para a formação do educador de
jovens e adultos os elementos pertinentes à trajetória a ser desenvolvida no âmbito da
formação em nível superior no interior ou até mesmo nas vivências fora da
universidade, incluindo o estágio como propiciador do conhecimento da realidade
educacional e da abertura de espaço para a vida profissional futura.
As Instituições são instadas a oferecer formação que abordem a realidade da
EJA, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 11/2000:
as instituições que se ocupam da formação de professores são instadas a
oferecer esta habilitação em seus processos seletivos. Para atender esta
finalidade elas deverão buscar os melhores meios para satisfazer os
estudantes matriculados. As licenciaturas e outras habilitações ligadas aos
profissionais do ensino não podem deixar de considerar, em seus cursos, a
realidade da EJA.
O curso de Licenciatura em Pedagogia, que é nosso objeto de estudo, encontra-
se regulamentado por meio da Resolução CNE/CP nº 1, de 15/5/2006, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em pedagogia, na
modalidade licenciatura. O referido documento orienta para o fortalecimento da
identidade dos cursos de formação de professores, tendo a docência como base comum
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de formação de todo educador, da teoria e da prática como unidade indissociável na
formação profissional.
O artigo 2º estabelece que o curso de Pedagogia se destine à formação de
professores para o exercício da docência em educação infantil, anos iniciais do ensino
fundamental, cursos de ensino médio na modalidade normal, cursos de educação
profissional na área de serviços e apoio escolar, cursos em outras áreas que requeiram
conhecimentos pedagógicos. Menciona, ainda, no parágrafo 2º que o “o curso de
pedagogia [...] propiciará o planejamento, a execução e avaliação de atividades
educativas”
O curso de Pedagogia, que forma os profissionais para atuarem também na EJA,
deve promover uma maior reflexão sobre a sua prática e formação, assim como afirma
Moura (2009, p. 48).
Pensar na formação de professores de jovens e adultos, no atual contexto
socioeconômico, político e cultural, exige uma avaliação e uma revisão da
prática educativa e da formação inicial e continuada desses educadores,
principalmente se considerarmos as especificidades e particularidades dos
sujeitos-alunos-trabalhadores.
As Diretrizes Curriculares Nacionais preveem no art. 8º, nos termos do projeto
pedagógico de cada instituição, o Estágio Supervisionado como condição para a
integralização dos estudos no curso. Sobre isto, afirma:
A integralização de estudos será efetivada por meio de [...] IV - estágio
curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e
não escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e
competências [...] (BRASIL, 2006).
Desta forma, o Estágio Supervisionado de natureza curricular no curso de
Pedagogia configura-se como uma exigência legal e pedagogicamente é visto como um
período contínuo de aprendizagem relevante na vida dos futuros professores, cujas
possibilidades formativas de mudanças e fortalecimento de atitudes e de conhecimentos
são tecidas no e a partir do locus da universidade na relação com a escola, de modo que
propicie a formação de um docente com embasamentos sólidos teoricamente
referenciados social e pedagogicamente. Com isso, os docentes dos cursos de formação
de professores devem se colocar à frente do que prescrevem as Resoluções do CNE.
Pimenta (2012) vem reforçar ainda mais esta perspectiva quando busca
expressar o conceito de estágio como “um campo de conhecimento formativo dos
futuros professores e integradores de todo o projeto curricular” (2012, p. 88). À
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formação alia-se a construção da identidade docente, entendida, segundo Veiga (2008,
p. 18), como “uma construção que permeia a vida profissional desde o momento de
escolha da profissão, passando pela formação inicial e pelos diferentes espaços
institucionais onde se desenvolve a profissão, o que lhe confere uma dimensão no tempo
e no espaço”.
Como vimos, o Estágio aparece, na formação do educador, de modo particular o
de EJA, como um processo estratégico, que deve propiciar uma aproximação a esta
realidade educacional, de forma reflexiva, crítica, propositiva, favorecendo o
reconhecimento dos diferentes sujeitos da EJA e as especificidades pedagógicas
inerentes ao trato com esta modalidade de ensino destinada a este segmento social.
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
A metodologia utilizada para a realização desta pesquisa pauta-se pela
abordagem qualitativa de pesquisa (RICHARDSON, 1999, p.80), pois é um estudo que
requer investigação e análise de informações, de caráter descritivo, por entender que
este estudo possibilita descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade, como
reforça (TRIVINÕS, 1987, p. 112).
Realizou-se análise documental, a partir das legislações que compete ao Estágio
Supervisionado, de modo particular no campo da EJA, e pesquisa bibliográfica, tendo
sido adotados como referências autores como Pimenta (2012), Soares (2010) e Vóvio
(2006), sendo estes dois últimos tratam da formação de educadores de jovens e adultos.
Realizamos entrevistas com dois (2) docentes da disciplina de Estágio Supervisionado
V, área de aprofundamento em EJA, e utilizamos um questionário para coleta os dados
com quinze (15) discentes (sendo 13 matriculados nos turnos da manhã e noite, 02 que
já haviam concluído o Estágio) do curso de Pedagogia, do Centro de Educação/UFPB
(modalidade presencial) campus I, no período entre 2014.1 e 2014.2.
No questionário foram abordadas quinze (15) questões, tanto para docentes
quanto para discentes, com questões algumas similares, sendo que o destinado aos
docentes apresenta outras indagações, como: a metodologia aplicada no estágio, se a
proposta do PPC corresponde com a prática desenvolvida na sala de aula, carga horária,
organização do estágio, competências e habilidades e contribuição do estágio para a
formação do educador em EJA. Quanto ao dos alunos, diferenciam as questões no que
tange à importância do estágio e expectativas e necessidades. A proposta deste
questionário segue a mesma estrutura adotada na pesquisa do Prolicen, já referida
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anteriormente. Para esta pesquisa faremos um contraponto entre as motivações, as
expectativas e as vivências dos docentes e discentes no Estágio Supervisionado, com
foco nas suas contribuições para a formação do educador em EJA. Os questionários
foram aplicados entre os meses de outubro e novembro de 2014.
Para realizar as análises das questões apontadas pelos docentes e discentes,
primeiramente foi realizado a transcrição das respostas na íntegra, posteriormente, a
categorização de cada resposta e, por fim, a filtragem das mesmas, sendo verificadas as
compatibilidades nas respostas, para que assim fosse possível realizar as análises. Os
discursos estão identificados pela letra E (de estudante) e os docentes pela letra P (de
professor).
4. O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EJA A PARTIR DA VISÃO DE
DOCENTES E DISCENTES
A prática do Estágio Supervisionado condiciona aprendizagens por desenvolver
ações teóricas e reflexivas sobre o agir docente, entendendo que o mesmo corrobora na
formação inicial dos discentes, na medida em que atribuem conhecimentos, atitudes e
valores à prática do docente, a partir da articulação de teoria à prática. Apresentaremos,
a seguir, as diferentes visões de docentes e discentes do Curso de Pedagogia sobre as
motivações, expectativas e vivências no Estágio Supervisionado na área de
aprofundamento em EJA.
4.1 As motivações para a escolha do Estágio Supervisionado em EJA
A escolha pelo estágio no curso de Pedagogia em EJA estrutura-se em vertentes
que se configuram em expectativas positivas e negativas durante a formação inicial,
pois as motivações que condicionam alunos e professores nesta disciplina respeitam
características bem peculiares, que são: participação em projetos e programa, atuação na
área, curiosidade, mas também falta de opção, sendo este último porque o curso apenas
duas áreas em aprofundamento, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos,
não oferecendo alternativas.
Destacamos esta motivação expressa na escolha da área de aprofundamento em
EJA de modo positivo, na fala do estudante E1, quando afirma que: “O interesse pela
área emergiu mediante participação no projeto de pesquisa, no qual estuda a Educação
de Adultos no âmbito universitário". Já o estudante E14 ressalta "A minha participação
em Programas de alfabetização de Jovens e Adultos". Quanto ao docente, sua
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motivação se deu a partir da "experiência acumulada nesta área em outras disciplinas,
em projetos de extensão, ensino e pesquisa.” (P2)
Sob a ótica do comentário dos estudantes e do professor, percebemos que o
envolvimento na área de EJA tem contribuído nas suas escolhas, pois a sua participação
durante projetos proporcionou um aprofundamento na discussão dessa modalidade.
No que tange à segunda característica positiva, E15 ressalta “me identifico com
o ensino da EJA, e por já ter atuado nessa modalidade”. Acerca deste aspecto, a
professora justifica sua motivação a partir da "identificação no trabalho com a
Educação de Jovens e Adultos e importância na contribuição da formação do educador
da EJA”. (P1)
Com base nesses comentários, percebemos que E15 e P1 utilizaram os fatores da
identificação e atuação na área como critérios decisivos para sua escolha.
Na terceira característica, observamos que a curiosidade foi um fator motivador,
pois "...me interessei em conhecer a realidade da EJA." (E11), como também a
“curiosidade em conhecer mais esse público marcado pela exclusão." (E16). De acordo
com esses comentários analisamos o quanto é importante ter o conhecimento da
realidade que o aluno da EJA está inserido, entendendo que o conhecimento, segundo
Pimenta (2006, p. 21), não se “reduz só em informações, conhecer implica: trabalhar
com informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as”.
Na última característica, que entendemos uma escolha e uma motivação
marcadas pelo negativo, a escolha foi feita pela falta de opção, pois o aluno relata que:
“infelizmente só tenho duas opções, ou EJA ou Educação Especial, e não me identifico
com Educação Especial, então resolvi fazer EJA” (E3). E isto, mostra que nem todos
escolhem a modalidade da EJA por se identificarem e, sim, porque a área desejada não é
oferecida na instituição.
4.2 Expectativas em relação ao Estágio Supervisionado em EJA
No que se refere às expectativas com relação ao estágio em EJA para a formação
do pedagogo, os alunos ao responderem se o estágio atende suas expectativas e
necessidades como futuros profissionais da área, relatam que:
Não, pois o tempo é insuficiente. (E5)
Não. Para quem ainda não tem nenhum contato com a EJA realmente
é bom, mas para atuar ainda é insuficiente. (E6)
Não, o tempo é insuficiente e ficam lacunas quanto à teoria para
prática, isso referindo-me ao conteúdo. (E14)
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Mediante ao exposto, percebemos a insatisfação dos alunos encontra-se
relacionada ao tempo que o Estágio Supervisionado em EJA, o que termina por resultar
em lacunas e insuficiência para a formação docente. Nesta mesma direção, de acordo
com a pesquisa nas instituições realizadas por Soares (2010, p. 87):
Ao mesmo tempo em que há muitos depoimentos de alunos enfatizando a
importância da habilitação, há por outro lado, aqueles que pensam que essa
formação é insuficiente, o que faz com que a escuta a esses sujeitos contribua
para a própria avaliação do curso.
No tocante aos depoimentos dos alunos sobre suas expectativas, percebe-se que
os mesmos reconhecem que ainda não estão preparados para atuar na área, por
reconhecer a insuficiência de conhecimentos e subsídios para sua formação como
educador em EJA.
4.3 Vivências no Estágio Supervisionado em EJA
Sabemos que o estágio é uma etapa relevante para formação docente, pois é
neste momento que temos a oportunidade de estabelecer contato com a realidade do
saber ser professor, e, também, conhecer a realidade que norteia a Educação de Jovens e
Adultos. Por sua vez, ao abordar sobre as vivências e aprendizagens dos alunos no
campo de estágio, sobre as práticas observadas, os discentes relatam que “[...] A prática
é de grande relevância para o processo de aprendizagem.” (E5) “A prática vem
contribuindo muito na minha formação...” (E11) De acordo com as falas dos discentes,
analisamos que prática para alguns é importante e tem contribuído para a sua formação
inicial.
Mas, essa mesma prática, na visão de outros estudantes, denota outras
percepções, quando dizem que:
Até o momento, minha vivência com esta modalidade se limita a observação
e co-participação. Na minha concepção, é uma prática, ainda, "tradicional" e
que precisa de atenção e compromisso. (E1)
As vivências são fundamentais para quem quer trabalhar com Educação de
Jovens e Adultos, no estágio percebemos como a teoria está distante da
prática que vimos e muitas vezes ficamos em conflito, a prática é necessária.
(E6)
Como vimos, a prática desenvolvida no campo do estágio na visão desses alunos
ainda se caracteriza como tradicional, ou seja, por desenvolver apenas ações por
observação e coparticipação, deixando de exercer sua função. Além do mais, o estágio
ao proporcionar a aproximação com os sujeitos da EJA, produz a sensação, em alguns
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alunos, que a teoria está distante da prática. Nesse caso, os discentes precisam descobrir,
ainda, que a teoria e pratica não se dissociam.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Estágio Supervisionado, na sua forma de organização e prática curricular,
contribui para a formação inicial do educador de EJA, pois por meio das aproximações
a esta modalidade de ensino o futuro docente adquire experiências e conhecimentos para
atuar no seu campo profissional.
Os resultados da pesquisa demonstram que o Estágio Supervisionado
desenvolvido na área de aprofundamento em EJA, no curso de Pedagogia da UFPB,
apresenta as motivações para o ingresso nessa área de aprofundamento, de modo geral,
em função do envolvimento prévio com a EJA ou pela necessidade sentida de conhecê-
la, ou, ainda, pelo negativo, quando o motivo da escolha é apenas para não recair em
outra área (que é Educação Especial), que se demonstra menos identidade.
Em se tratando das expectativas, os alunos relatam que o estágio não as atende
pelo fator tempo ser considerado insuficiente, não corroborando no pensar e agir
docente no espaço escolar, e, portanto, no fortalecimento dos saberes pedagógicos
necessários para atuar na EJA.
Quanto às vivências, observamos um paradoxo frente à prática do estágio, pois é
vista como de grande relevância, mas questiona-se o seu tradicionalismo, pela distância
sentida entre teoria e prática. Ou será a dificuldade de estabelecer relação entre os
saberes, por se tratar de um componente que articula de modo indissociável teoria e
prática?
O Estágio Supervisionado desenvolvido na Área de Aprofundamento em EJA é
visto, por discentes e docentes, como de extrema importância na formação docente, mas
torna-se necessário uma maior reflexão na estrutura curricular do PPC do Curso de
Pedagogia da UFPB, em especial por ser este o momento em que os discentes se
deparam com a realidade dessa modalidade, o que implica questões políticas, sociais,
econômicas, educacionais e pedagógicas. Isto potencializará a formação inicial
propiciada por esta Instituição para que melhor cumpra seus objetivos, atenda às
expectativas dos alunos, vivencie momentos coerentes e dialéticos, e possa formar
educadores motivados e qualificados para ensinar na Educação de Jovens e Adultos.
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i Trata-se do Projeto PROLICEN intitulado “Um Estudo Sobre a Realidade dos Estágios Supervisionados
no Centro de Educação/UFPB – PROLICEN, desenvolvido sob a coordenação da Profa. Maria Salete
Barboza, com a colaboração das Professoras Adriana Valéria Santos Diniz e Maria Helena Maciel, no
qual participamos Tânia Maria Freitas do Nascimento, na condição de bolsista, e Luciano Lima da Silva,
na condição de bolsista voluntário, realizado nos anos 2013 e 2014
ii Trata-se do Trabalho de Conclusão de Curso intitulado Estágio Supervisionado em EJA no curso de
Pedagogia da UFPB: Realidade, Avanços e Contribuições, de autoria de Luciano Lima da Silva, Maria
Cristina Brauna C. das Neves e Tânia Maria F. do Nascimento, com orientação da Profa. Dra. Adriana
Valéria Santos Diniz.
REFERÊNCIA
BRASIL. CEB nº 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens
e Adultos. CNE, 2000.
________. Presidência da República. Lei Nº 9.394/96, de 20.12.96 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, 1996. Disponível em:
<HTTP://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/19393.htm>. Acesso em: 15 de fev. de
2015.. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução
CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
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________. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de
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MOURA, Tânia Maria de Melo A. Formação de Educadores de Jovens e Adultos:
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Educação de pessoas, adultos e idosos, 2009, p. 48.
________. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário
Oficial da União, Brasília, 15 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
________. UFPB. Projeto Político Pedagógico do Curso. João Pessoa. 2006.
PIMENTA, Silva Garrido. Estágio e docência/ Selma Garrido Pimenta, Maria Socorro
Lucena Lima; revisão Técnico Cerchi Fusari, - 7. ed – São Paulo: Cortez, 2012. –
(coleção docência em formação. – série saberes pedagógicos). P. 67 – 88
RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social. 3º ed. São Paulo: Atlas. 1999.
SOARES, Leôncio. Formação de Educadores: Habilitação em EJA nos cursos de
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P. 67 - 88. – (Didática e prática de ensino)
TRIVINÕS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais. A Pesquisa
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VEIGA, Ilma Passos; D’AVILA, Cristina. Docência como Atividade Profissional
In:________Profissão Docente: Novos Sentidos, Novas Perspectivas. Campinas, SP:
Papirus, 2008, p. 13 – 21.
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