1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva : com os pingos nos “is”. 4. ed. Porto Alegre: Ed. Meditação, 2006. Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então, predominantemente elitistas e excludentes. Para incluir um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social, educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Dessa forma, a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função coloca-se a disposição do aluno. Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de alunos diferenciando-os entre deficientes e não- deficientes, como que essas duas fossem as duas opções possíveis. A autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os excluídos no sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão, por que tantas leis? Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação, produção sistemática de estudos e pesquisas com análise crítica dos dados, resistências em relação à proposta de educação inclusiva e outros. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é permitir que os direitos humanos sejam respeitados, de fato. O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera grandes equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a integração dos inclusos não acreditando em sua aprendizagem. Todo o trabalho da escola deve- se pautar em dar condições para que todos participem do processo de aprendizagem. Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão continua a acontecer, só que discussões vêm
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Transcript
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva : com os pingos nos “is”.
4. ed. Porto Alegre: Ed. Meditação, 2006.
Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão envolve
a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que, como
sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então,
predominantemente elitistas e excludentes. Para incluir um aluno com
características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de
se criarem mecanismos que permitam que ele se integre social,
educacional e emocionalmente com seus colegas e professores e com os
objetos do conhecimento e da cultura. Dessa forma, a inclusão significa que
não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente
de sua função coloca-se a disposição do aluno.
Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de
alunos diferenciando-os entre deficientes e não-deficientes, como que essas
duas fossem as duas opções possíveis.
A autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os
excluídos no sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão,
por que tantas leis? Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a
participação, produção sistemática de estudos e pesquisas com análise
crítica dos dados, resistências em relação à proposta de educação inclusiva
e outros. Para que se conceba um sistema educacional inclusivo é permitir
que os direitos humanos sejam respeitados, de fato.
O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera
grandes equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação
inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a
integração dos inclusos não acreditando em sua aprendizagem. Todo o
trabalho da escola deve-se pautar em dar condições para que todos
participem do processo de aprendizagem.
Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo
outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão
continua a acontecer, só que discussões vêm acontecendo e projetos estão
sendo implantados para tentar mudar essa situação.
Entender a educação inclusiva requer lutar por uma educação de qualidade
e esquecer os “rótulos” que a sociedade coloca nas pessoas que não têm o
mesmo “modelo” que a mesma impôs. Nossa sociedade foi construída
assim com desigualdades em todos os aspectos, por esse motivo entender a
educação inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-la acontecer. Uma vez
que isso também depende das classes médias, altas e dos governantes que
nem sempre querem mudar a realidade de desigualdade do país, mesmo
sabendo que a educação de qualidade a todos é um passo para uma
sociedade sem desigualdades. Cabe aos profissionais da educação começar
a mudar a realidade exclusiva de nossas escolas vendo todos os alunos
como sujeitos do processo de aprendizagem e considerando a
individualidade de cada um.
2. CORTELLA, Mario Sérgio. A Escola e o Conhecimento: Fundamentos
Epistemológico e Políticos.
Cortella traz uma análise concernente ao conhecimento que é produzido no
interior da escola, seu livro é composto por cinco partes muito importantes
para a compreensão da sua obra no todo, no primeiro capítulo traz como
tema: Humanidade, cultura e conhecimento; no segundo: Conhecimento e
verdade: a matriz da noção de descoberta; no terceiro: A escola e a
construção do Conhecimento; no quarto: Conhecimento escolar:
epistemologia e política e por fim ele conclui a sua obra com um quinto
capítulo: Conhecimento, ética e ecologia.
O autor coloca que existe uma luta constante através do tempo para
conceituar o que significa ser humano, nos arremetendo aos conceitos
filosóficos mais clássicos, como os de Aristóteles, Platão e ate os
contemporâneos, como é o caso do escrito Fernando Pessoa, todos com
seus conceitos.
Cortella, deixa bem claro que todo profissional que trabalha com a
educação, antes de tudo, trabalha com uma ferramenta chamada
conhecimento, que será o objeto principal de nossas atividades. Portanto,
não podemos olhar para esse objeto apenas com um olhar cientifico. Por
isso é preciso observar o conhecimento que é produzido no cotidiano da
escola.
Também tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o que é, de
onde vem, e como chegar ao conhecimento, que é uma ferramenta de suma
importância para o educador, e traça um acompanhamento histórico e
filosófico para tal finalidade, passando por filósofos importantes como
Sócrates e Platão.
Afirma que a Escola é o local do conhecimento, subentende que ele está
querendo nos deixar bem claro que a experiência vivida por cada educador
acontece no campo prática vivenciada, no seu livro Pedagogia da
autonomia de Paulo Freire coloca que não pode existir docente sem
discente, ou seja, todo professor sempre será um eterno aluno.
Analisar o conhecimento como algo acabado, pronto e massificado é um
erro muito grande para o profissional da educação, é justamente dentro
deste contexto que entra a nova perspectiva, de colocar o professor não
apenas como um mero transmissor do conhecimento para os seus alunos,
mas como um mediador que não apenas leve o conhecimento, mas que
indique quais os caminhos para se alcançar este conhecimento. Podemos
verificar este posicionamento nas palavras de Cortella (2009, p. 95):
Não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se mexer,
inicialmente, nas preocupações que as pessoas detêm; é um estranho supor
que se possa ensinar crianças e jovens ou adultos sem partir das
preocupações que eles têm, pois, do contrário, só se conseguirá que
memorizem os conhecimentos que deveriam ser apropriados.
Traz para o debate três termos importantes: otimismo ingênuo, que chama
de inocência útil, pessimismo ingênuo, que compreende a escola como
instrumento de dominação e otimismo crítico, que percebe a autonomia
relativa da escola.
Para finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo muito interessante
acerca da ética dentro do processo da construção do conhecimento, quando
falamos em ética logo nos vem à mente um sistema de regras do que
podemos e não podemos fazer sobre as nossas escolhas. É importante que
a busca pelo conhecimento compartilhado venha ser trabalhado de forma
ética, para que o profissional forme alunos íntegros e comprometidos.
3. FREIRE, Paulo - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA – Paz e Terra, 2000
A obra em análise, intitulada Pedagogia da Autonomia constitui uma visão
ampla sobre a concepção de Paulo Freire sobre os saberes necessários à
Prática Educativa dentro da Antropologia da Educação. Neste sentido,
o autor analisa o cotidiano do Professor na sala de aula e fora dela, da
educação fundamental a pós-graduação. O referido trabalho, elaborado por
Paulo Freire, foi escrito com finalidade de esclarecer sobre a prática
educativa.
Não há docência sem discênciaÉ comprovado que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem
ensinar, no processo educacional esta é uma prática constante e
verdadeira, se isto não acontece, então temos a certeza que este processo
está sendo falho. Sabemos também que o ato de ensinar, exige que alguém
precise aprender e que a maior preocupação nossa, como educadores
críticos, é aprender novos caminhos que possam facilitar o que iremos
ensinar, levando em conta que, a verdadeira aprendizagem, supera os
efeitos negativos do “falso ensinar”.
É obvio que, tão necessário é, ainda, que o professor possua conhecimento
prévio da matéria que se propõe a ensinar. Não que esse conhecimento
sirva de desculpa ao autoritarismo ou como motivo para aulas expositivas,
dogmáticas e unidirecionais (o que seria um retrocesso), antes deve ser
apenas um ponto de partida a ser enriquecido com o trabalho com os
alunos, como um pré-requisito que dará direção e organicidade ao processo
de ensino.
Ensinar exige também respeito aos saberes dos educandos — saberes estes
socialmente construídos na prática comunitária, cujas experiências podem
ser aproveitadas para discutir a realidade concreta a que se deva associar
a disciplina cujo conteúdo esteja sendo ministrado, estabelecendo uma
necessária intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos
alunos e a vivência social que eles têm enquanto indivíduos.
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação; ensinar exige criticidade e ética; ensinar exige pesquisa;
ensinar exige humildade e tolerância; ensinar exige segurança do que se
fala, competência profissional e generosidade; ensinar exige compreender
que a educação é uma forma de intervenção no mundo; ensinar exige
liberdade e autoridade; ensinar exige querer bem aos educandos, e
disponibilidade para o diálogo. Ensinar exige saber escutar.
Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e comprometimento.
Comprometimento é reconhecer que é impossível exercer a atividade do
magistério como se nada estivesse acontecendo conosco; estamos
engajados no processo. Ser professor é mais do que ensinar fórmulas e
técnicas, é também educar, formar.
Ensinar não é transferir conhecimento
A partir do momento em que escolhemos a sala de aula como nosso campo
de trabalho, devemos estar abertos para as indagações, às críticas e
curiosidades dos alunos. O professor não é o dono da verdade absoluta e
os conhecimentos devem ser compartilhados entre professor e aluno.
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”. “Ensinar exige
bom senso. “Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos
direitos dos educadores”,.
Ensinar é uma especificidade humana
O educador deve ter segurança em si mesmo para que possa agir com a
autoridade docente. Sabemos que ensinar exige segurança, competência
profissional e generosidade.
Na visão de Paulo Freire, não basta apenas que se percebam os problemas
da educação, mas que o educador tenha otimismo e força de vontade para
resolvê-los. Para que isso ocorra os profissionais da educação devem levar
na bagagem componentes indispensáveis a orientá-los para uma novo rota
em prol da educação verdadeira. Dentre eles citamos os seguintes:
o Competência professional,
o Respeito pelos saberes do educando e o reconhecimento da identidade
cultural,
o Rejeição de toda e qualquer forma de discriminação,
o Reflexão crítica da prática pedagógica,
o Corporeificação,
o Saber dialogar e escutar,
o Querer bem aos educandos,
o Ter alegria e esperança,
o Ter liberdade e autoridade,
o Ter curiosidade,
o Ter a consciência do inacabado.
Nesse último capítulo Paulo Freire mostra a necessidade de segurança, do
conhecimento e da generosidade do educador para que
tenhacompetência, autoridade e liberdade na condução de suas aulas.
Acredita que a disciplina verdadeira não está “…no silêncio dos silenciados,
mas no alvoroço dos inquietos”(FREIRE, 1996, p.93), na esperança que
desperta o ensino dos conteúdos, implicando no testemunho ético do
professor- isto seria a autoridade coerentemente democrática.
Ensinar exige comprometimento sendo necessário que nos aproximemos
cada vez mais de nossos discursos de nossas ações. APedagogia da
Autonomia deve estar centrada em experiências estimuladoras da decisão,
da responsabilidade, ou seja, em experiências respeitosas da liberdade.
O educador como ser político, emotivo, pensante não pode ter atitudes
neutras, deve sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos
sem conclusões predeterminadas.
4 . FREITAS , Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: o caso das classes
populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino.
Campinas: Educação e Sociedade, vol. 28, 2007.
Ao se referir aos processos de avaliação externa e institucional, Freitas faz
considerações relevantes sobre a política liberal, a responsabilização da
escola e a desresponsabilização do sistema. Abaixo seguem alguns excertos
que elucidam tais ideias e auxiliam na compreensão dos pontos defendidos
pelo autor.
A surpresa, em matéria de avaliação do ensino fundamental, neste
momento, fica por conta do aprofundamento das políticas liberais. A
estratégia de relacionamento com os municípios é gerencial, estabelecendo
uma relação direta com governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick
Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do INEP: O objetivo é
usar o sistema de avaliação para prestar conta à sociedade, introduzir a
transparência e comprometer as pessoas de um modo geral em busca da
melhoria da qualidade de ensino.
Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação básica
nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberal
hegemônico, agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a acesso –
supostamente como uma primeira etapa da universalização.
A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de cada
escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilização,
poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata
brasileiro até o Partido Republicano de Bush, para não falar da dobradinha
Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que “responsabilizar a
escola”, expondo à sociedade seus resultados, irá melhorar a qualidade do
ensino.
Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver responsabilização
pelos resultados, os gestores vão se preocupar com as notas e as metas.
Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir
responsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino.
Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenário educacional:
uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedagógicos internos
à escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos à
escola, sociais. Como é comum acontecer nesses casos, nenhuma delas,
isoladamente, dá conta do fenômeno. A dialética se impõe. As duas causas
são pertinentes na explicação do fracasso.
O conceito de “eliminação adiada” para identificar uma das situações
geradas no processo de exclusão das camadas populares do interior da
escola: o conceito referia-se à permanência dos alunos dessas camadas na
escola durante algum tempo, postergando sua eliminação da escola e
realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne
(apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de “exclusão
branda”.
Mesmo quando o IDEB é por escola, ele pode transformar-se em um
mecanismo de ocultação do ocaso de grande quantidade de alunos
procedentes das camadas populares que “habitam” a sala de aula, de forma
aparentemente democrática, mas sem que signifique, de fato, acesso a
conteúdos e habilidades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou
da escola), mas não se todos estão aprendendo realmente.
A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dos
pólos: a escola. E o faz com a intenção de desresponsabilizar o Estado de
suas políticas, pela responsabilização da escola, o que prepara
a privatização. A municipalização do ensino, deve seguir-se a
municipalização da avaliação. Em vez de tentar “adivinhar”, de Brasília,
por que uma escola em um determinado município não se sai bem (ou
mandar especialistas visitá-las), propomos que isso seja feito por quem está
mais próximo da escola, o município ou organismos regionalizados que
englobem vários municípios.
O autor afirma que não é contra a existência de avaliação externa e diz:
“Não somos contra, igualmente, a existência de índices. Mas somos contra
o uso da avaliação externa tendo como pano de fundo a “teoria da
responsabilização” liberal. A responsabilização pressupõe uma linha direta
de pressão sobre os municípios, o que poderá levar a toda sorte de
armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser
instrumentos de monitoramento de tendências e não instrumentos de
pressão.”
O primeiro risco de ocultação da má qualidade vigente é no campo dos
conceitos. Não constituímos uma medição baseada no custo
aluno/qualidade. Há de se considerar ainda que somente língua portuguesa
e matemática são medidas nos testes. Em segundo lugar, há risco de
ocultação da má qualidade ao se lidar com a proporção de aprovados na
fórmula do IDEB. Afinal, aumento de aprovados não é o mesmo que
aumento da aprendizagem. Em terceiro lugar, há o risco da ocultação da
má qualidade pelo uso da média como referência. Se um grupo de bons
alunos for melhor ainda, a média subirá, mesmo que os piores continuem
onde sempre estiveram. Em quarto lugar, há a ocultação da má qualidade
pelas metas distantes.
O autor chama atenção do leitor quando ressalta a importância da ação
coletiva: Caso não constituamos um coletivo nas escolas que resolva
apropriar-se dos problemas destas, no sentido bilateral de
responsabilização (do Estado e da escola), e não estabeleçamos um elo
entre as avaliações externas, o ensino e a avaliação que o professor conduz
em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da escola –
na forma de avaliação institucional, sob o olhar atento do poder público,
corremos o risco de ocultar a má qualidade das escolas.
5. GATTI Bernadete A.; BARRETO, Elba S. de Sá , ANDRÉ, Marli.Políticas
docentes no Brasil: um estado da arte. BRASÍLIA: UNESCO, 2011
O livro é resultado de pesquisa abrangente e original e foi desenvolvido em
parceria com a Unesco e o Ministério da Educação, com o apoio do
Conselho Nacional dos Secretários da Educação – Consed – e da União
Nacional dos Dirigentes Municipais – Undime. Os dados coletados nos
estudos de campo com os gestores ou seus representantes buscaram
esclarecer aspectos relativos às ações da formação continuada de docentes
em exercício na educação básica, bem como aos apoios para seu trabalho e
para as iniciativas de valorização do trabalho do professor. A
representatividade regional e a relevância, inovação ou abrangência de
propostas sobre esses aspectos foram critérios definidores da escolha dos
estados e municípios em que foram realizados esses estudos. Além disso,
foram incluídas Secretarias de Educação com propostas curriculares
apoiadas em sistemas apostilados de ensino com a intenção de verificar sua
relação com o trabalho docente.
Para amparar o debate sobre as políticas educacionais e as questões
relacionadas à formação e ao trabalho docente, as autoras apresentam, já
nos primeiros capítulos, as suas interfaces com o contexto social
contemporâneo de modo a inserir as temáticas na dinâmica dos
movimentos da sociedade. A compreensão de que as políticas docentes
estão profundamente imbricadas com a política educacional mais ampla e
especialmente a que envolve o financiamento da educação e os modos de
gestão do currículo, exigiu uma reflexão apoiada em pesquisadores
nacionais e internacionais. As várias modalidades de avaliação de sistema
em larga escala introduzidas pelo MEC a partir da reforma educativa dos
anos de 1990 e a criação de sistemas similares por alguns estados da
federação são apresentadas de forma cronológica e problematizadas e
indicam seu papel regulador das políticas de currículo e, em decorrência
disso, da prática docente.
A análise da política de financiamento e da avaliação de sistema como
fatores que têm contribuído diretamente para o processo de centralização
das políticas de currículo permite situar o leitor em relação ao leque de
alternativas ensaiadas pelas políticas públicas no sentido de reverter as
condições de exercício do magistério e alçar a educação a um novo
patamar. É nessa direção que são apontadas as ações federais que têm
contribuído para a consolidação de uma política nacional de formação
docente orientada pela perspectiva da instituição de um sistema nacional
de educação. Esse conjunto de ações do MEC compõe o Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica – Parfor – que busca
articular-se com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e as
instituições formadoras para ministrar cursos de licenciatura aos que não
possuem a formação em curso superior e já atuam como docentes. Os
vários programas destinados à formação continuada de professores, entre
os quais o Pró-Letramento, o Gestar II e a Especialização em Educação
Infantil que compõem a Rede Nacional de Formação Continuada, agora
redimensionada pelo Parfor, foram também examinados de forma a compor
uma visão da política nacional de formação de professores em serviço.
As autoras discutem um dos principais instrumentos de execução das
políticas do Ministério de Educação criado em 2006, a Universidade Aberta
do Brasil – UAB. Ao apontar os objetivos da UAB de reduzir as
desigualdades na oferta da educação superior, ainda majoritariamente sob
a responsabilidade da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema
nacional de educação superior a distância, as pesquisadoras sinalizam de
forma positiva o esforço de expansão e abrangência dos cursos de
formação de professores pelo sistema público. Apontam, contudo, as
dificuldades a serem superadas, dentre elas o fato de a expansão nem
sempre ser acompanhada de um diagnóstico seguro e de discussão sobre
os elementos do currículo, abordagem pedagógica e as formas de
acompanhamento e avaliação que atendam às especificidades locais e dos
alunos em formação. Quando destacam o papel indutor dos programas do
MEC com sua forte presença em todos os estados e na maioria dos
municípios e as formas de colaboração entre eles, alertam sobre a falta de
clareza quanto à articulação com as políticas formuladas pelos mesmos
estados e municípios no exercício de sua autonomia. Também chamam a
atenção sobre os frágeis mecanismos de acompanhamento e controle de
execução dos programas, que passam ao largo dos canais regulares de
gestão das administrações estaduais e municipais. Registram ainda a
necessidade de pesquisas de avaliação dos processos de implementação e
do impacto dos programas de formação oferecidos pelo MEC.
As ações políticas de formação inicial de professores alinhavam o conjunto
de programas postos em prática pelo governo federal nos últimos anos,
mas ficou evidenciada, pelos dados e pelas análises, uma crise na formação
inicial de professores para a educação básica, tal como normatizada e
oferecida pelas IES, especialmente nos aspectos relativos à dinâmica
curricular, aí incluídos os estágios, tanto nos cursos presenciais como nos a
distância, e à precária formação dos docentes que neles atuam. As autoras
resgatam, no entanto, as importantes iniciativas de aproximação
universidade-escola estimuladas pelo Pibid do MEC e os dois programas
estaduais já mencionados – o do Estado do Espírito Santo e o do Estado de
São Paulo. Destacam também a preocupação do MEC em relação à
formação dos docentes para os anos iniciais do ensino fundamental e às
ações no sentido de aprimorar os instrumentos avaliativos desses cursos. A
intencionalidade posta em documentos e regulamentações é considerada
alentadora pelas autoras, mas deixa um questionamento sobre a força
política dos gestores na implementação das reais e fortes mudanças
institucionais e curriculares em relação à formação de professores.
A questão salarial e de carreira dos professores da educação básica é
tratada mediante exames de planos de carreira obtidos junto às Secretarias
Estaduais e Municipais e contempla dados das diferentes regiões do país. A
análise indica que os ajustes em relação ao que a legislação tem
determinado e outras orientações propostas em nível federal ainda não
foram incorporados pelas legislações de vários estados e municípios.
Considera, entretanto, que houve avanços significativos nos últimos cinco
anos e constata uma movimentação em torno dos planos de carreira nessas
duas instâncias. Também indica que, em relação à cobertura das despesas
necessárias à valorização da docência, é preciso um processo de
articulação mais eficaz entre a União, estados e municípios no sentido de
garantir melhorias no financiamento da educação e de assegurar acordos
políticos de largo espectro.
A análise das ações políticas dos estados baseou-se sobretudo nos dados
coletados nos documentos oficiais e nos estudos de campo e foi direcionada
a secretarias que possuíam ações voltadas ao fortalecimento da docência.
As autoras destacaram os programas inovadores desenvolvidos por seis
Secretarias Estaduais de Educação no que se refere às ações de formação
continuada, identificando as características originais e traços recorrentes
que informaram as ações de cada um, indicando os percursos diversos e
reconhecendo os avanços, consideradas as referências analíticas trazidas
pela literatura sobre o tema. Uma indicação desse avanço é o esforço de
algumas secretarias para mudar o modelo de formação continuada e
centrá-lo nas escolas e não em cursos, seminários e palestras.
Os dados do estudo de campo indicaram que as Secretarias Estaduais e
Municipais analisadas são dotadas de recursos materiais e de
infraestrutura para a realização do trabalho pedagógico, providos em
grande parte pela disponibilidade dos recursos provenientes do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – Fundeb. Também apontaram que há um
processo de melhor qualificação dos quadros gestores dessas secretarias e
que os apoios didático-pedagógicos oferecidos aos professores está
centrado, em geral, no desenvolvimento de uma proposta curricular. Os
processos de formação continuada como forma de apoio ao trabalho dos
professores mostraram avanços ao privilegiarem ações de formação
focalizadas no desenvolvimento dessa proposta curricular, embora em sua
forma mais tradicional, como oficinas, palestras e cursos presenciais e a
distância. Duas das secretarias analisadas constituíram exceção a esse
formato. As iniciativas das Secretarias de Educação em relação à política
de valorização do magistério, seja pela socialização de práticas exitosas ou
pelo incentivo à qualificação por meio de bolsas ou afastamento
remunerado e a atribuição de prêmios ou dinheiro aos professores ou à
escola com bom desempenho, foram identificadas e analisadas com
ponderações das autoras, especialmente em relação à concessão de bônus
em dinheiro aos professores. Também foram destacadas iniciativas
inovadoras em relação à política de apoio aos professores iniciantes.
Nas conclusões, as autoras chamam a atenção sobre a predominância de
ações pautadas pelos resultados das avaliações padronizadas dos alunos da
educação básica, o que representa, segundo elas, um indicativo de maior
mobilização das redes de ensino e de suas políticas, agora mais focalizadas
nos alunos e no direito de aprender. Isso sinaliza que as formas de
condução, controle e avaliação da atuação docente também passam por
alterações.
6. LA TAILLE, Yves. Et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias
psicogenéticas em discussão.
FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS
O lugar da interação na concepção de Jean Piaget: Yves considera que nada
há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos
fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é
que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de
suma importância. Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem
é ”geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do contexto da
sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras:
“desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente,
obra da sociedade e do indivíduo” (p. 12). Para Piaget, o homem não é
social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização
da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem.
Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente
individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas
intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico
(centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única
(falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de
vista do outro não são autônomas no agir e no pensar. No
estágio operatório-concreto começam a se efetuar as trocas intelectuais e a
criança alcança o que Piaget chama de personalidade: indivíduo se
submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade.
A personalidade é o ponto mais refinado da socialização o eu renuncia a
si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros em oposição ao
egocentrismo, e que a criança elege o próprio pensamento como absoluto.
O ser social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com
seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é possível
quando atingido o estágio das operações formais (adolescência). O
processo de socialização
A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau
máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de
sua autonomia quanto das contribuições dos outros. Para Piaget,
“autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente
na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade”
(p. 17). Há uma “marcha para o equilíbrio”, com bases biológicas, que
começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de ação,
e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente. Embora
tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as
operações mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da
cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele,
Piaget não compartilha do “otimismo” de que todas as relações sociais
favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da
teoria piagetiana é pensar a interação da perspectiva da ética (igualdade,
respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo
depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o
desenvolvimento da personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é uma
grande defesa do ideal democrático” (p. 21). Vygotsky e o processo de
formação de conceitos Morto Kohl de Oliveira Substratos biológicos e
construção cultural no desenvolvimento humano.
A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do
desenvolvimento . Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua
relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana
num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do
homem ao longo do desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do
indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza:
membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um
grupo cultural.
Vygotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas e imutáveis,
“trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de
grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são
moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual”
(p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas funcionais complexos,
isto é, as funções não se localizam em pontos específicos, mas
se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma
articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da
espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser
articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema
pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do
cérebro. Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção
do indivíduo num contexto sociohistórico específico. Instrumentos e
símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades de
funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia
de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pelos sistemas
simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo real no
universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro,
imaginar coisas, etc.
Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura
orgânica supõe a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho
ancora-se no materialismo dialético, concebendo a vida dos organismos
como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir
permanente, com avanços e recuos. A motricidade: do ato motor ao
ato mental.
A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele,
o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do
desenvolvimento mental, a motricidade cinética (de movimento) tende a se
reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço
mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado,
atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos,
passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários, só possíveis
graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral. Ao
nascer, é pela expressividade mímica que o ser humano atua sobre o outro.
A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as
capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se
completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação
complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente
práxica da motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos
movimentos simbólicos ou ideativos. O movimento, a princípio, desencadeia
o pensamento. Por exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula,
tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela
ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. Há uma transição do
ato motor para o mental. As fases da inteligência – as etapas de construção
do eu. No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância
(a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado
pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais voltada
para a realidade das coisas/conhecimento do mundo – fases centrípetas,
ora mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si –
fases centrífugas).
AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget: Yves
de La Taille na obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz implícita
a relação que existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a
importância que ele atribui à autonomia moral. a) As regras do jogo
Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que
a essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo
tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de
pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana
porque: é atividade interindividual regulada por normas que podem
ser modificadas e que proveem de acordos mútuos entre os jogadores,
sendo que o respeito às normas tem um caráter moral (justiça,
honestidade..). Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da
consciência de regras:1a – anomia: as crianças não seguem atividades com
regras coletivas; 2a – heteronomia : as crianças vêm as regras como algo
de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao
mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem
prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência
e não são entendidas a partir de sua função social; 3 – autonomia: é
a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo
mútuo em que cada jogador vê-se como possível “legislador”. O dever
moral: o ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem
dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na
fase de heteronomia e se traduz pelo “realismo moral” que tem as
seguintes características: a criança considera que todo ato de obediência
às regras impostas é bom; as regras são interpretadas ao pé da letra e
não segundo seu espírito; há uma concepção objetiva de responsabilidade:
o julgamento é feito pela consequência do ato e pela intencionalidade. A
noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve ideias
matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais
forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que
seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o
castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha
que quanto mais duro o castigo, mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a
desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça. As
duas morais da criança e os tipos de relações sociais Mesmo concordando
que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de
seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível
perante os ditames da sociedade. As relações interindividuais são divididas
em duas categorias: coação: derivada da heteronomia, é uma relação
assimétrica, em que um dos pólos impõe suas verdades, sendo
contraditória com o desenvolvimento intelectual; cooperação: é uma
relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve
acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de
vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele
pressupõe autonomia e superação do realismo moral. Em resumo: para
Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode
permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia.
Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar
e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das
relações entre as crianças. Afetividade e inteligência na teoria piagetiana
do desenvolvimento do juízo moral. Para La Taille, o notável na teoria
piagetiana é que nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e
moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo
não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo
é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da
razão. Ele considera que na obra “O juízo moral na criança” intui-se um
Piaget movido por alguma ”emoção”, que sustenta um grande otimismo em
relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral
poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais
nos aspectos afetivos do problema.
O problema da afetividade em Vygotsky pode ser considerado um
cognitivista (investigou processos internos relacionados ao conhecimento e
sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição,
mas função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica
entre funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores
(atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função
mental isoladamente, pois sua essência é ser interrelacionada com outras
funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo
consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre
afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões
cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá para
dissociar interesses e inclinações pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do
ser que pensa (aspectos intelectuais). Vygotsky concebe a consciência
como “organização objetivamente observável do comportamento, que é
imposta aos seres humanos através da participação em práticas
socioculturais”(p.78). É evidente a fundamentação em
postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e
derivada da dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um
fundamento sociohistórico, isto é, a consciência humana, resultado de uma
atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem
durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.
As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são
analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A
consciência seria a própria essência da psique humana, o componente
mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação
dinâmica e em transformação entre: intelecto e afeto, atividade e
representação simbólica, subjetividade e interação social. Subjetividade e
intersubjetividade As funções psicológicas superiores, tipicamente
humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente
controladas, mecanismos intencionais. Apresentam alto grau de autonomia
em relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do
homem em determinado contexto sociohistórico. O processo de
internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à
própria formação da consciência, é um processo de constituição da
subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a
passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações
interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais
singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e,
fundamentalmente, com as outras pessoas. Sentido e significado: Para
Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sistemas
simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os
grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro
através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se
dá a unidade de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o
pensamento generalizante. Na concepção sobre o significado há uma
conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo
estável de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada
indivíduo, no seu contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas.
A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em
fatores linguísticos e extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não
basta ’entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas
motivações. O discurso interior discurso interior corresponde à
internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa
passa de uma fala socializada (comunicação e contato social) a uma fala
internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização),
correspondente a um diálogo consigo mesma.
A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon:
Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista
da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é instrumento
de sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é,
pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar o ambiente para atender
suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar
fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre
os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e também a
influencia, um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de
lucidez. Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e
biológica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do
estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva
cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao
universo simbólico da cultura – base para a atividade cognitiva – elaborado
e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, para
Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí sua
natureza contraditória de participar de dois mundos. A opção metodológica
adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não
dá para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuísta,
que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um processo com idas e
vindas, contraditório, paradoxal. Para Wallon, as emoções podem ser de
natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depressão) e
hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade).
Características do comportamento emocional A longa fase emocional da
infância tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção
que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo.
Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso e a tendência
para nutrir-se com a presença do outro. Para Wallon não existe estado não
emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a educação da
emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica para
evitar a formação do “circuito perverso de emoção”: a emoção surge
num momento de incompetência do sujeito e, não conseguindo
transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito
desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e
diminui a percepção do exterior. Na adolescência, exigências racionais são
colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos. Inteligência e
pessoa. O processo que começa com a simbiose fetal tem por
horizonte; individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o
processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói
alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano
individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.
7 . Morin, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro
O autor indica sete saberes na perspectiva da complexidade
contemporânea, explorando novos ângulos, muitos dos quais ignorados
pela pedagogia atual , para servirem de eixos norteadores à educação do
próximo milênio Os saberes propostos por Morin que, como ele mesmo
afirma, antecede qualquer guia ou compêndio do ensino, inserem-se na
ideia de uma identidade terrena onde o destino de cada pessoa joga-se e
decide-se em escala internacional, cabendo à educação a missão ética de
buscar e trabalhar uma solidariedade renovadora que seja capaz de dar
novo alento à luta por um desenvolvimento humano sustentável.
Morin considera que há sete saberes fundamentais com os quais toda
cultura e toda sociedade deveriam trabalhar, segundo suas especificidades.
Esses saberes são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o
Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das
Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a
Ética do Gênero Humano.
Esses saberes são indispensáveis frente à racionalidade dos paradigmas
dominantes que deixam de lado questões importantes para uma visão
abrangente da realidade. Para Morin, é impressionante como a educação,
que visa transmitir conhecimentos, seja cega em relação ao conhecimento
humano. Ao invés de promover o conhecimento para a compreensão da
totalidade, fragmenta-o, impedindo que o todo e as partes se comuniquem
numa visão de conjunto. Por outro lado, como diz Morin, o destino
planetário do gênero humano é ignorado pela educação.
A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie
humana de forma integrada com a ideia de diversidade. O princípio da
unidade/ diversidade deve estar presente em todas as esferas.
Para tanto, torna-se necessário educar para os obstáculos à compreensão
humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo,
que procuram colocar em posição secundária aspectos importantes para a
vida das pessoas e das sociedades.
8. RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência.
A autora nessa obra defende a ideia de que a Ética é a dimensão fundante
da competência profissional. Para que se possa entender melhor o que isso
significa, lembra que, no início da década de 1990, havia uma discussão
sobre a prevalência da dimensão técnica ou da dimensão política no
trabalho docente. Ou seja, havia uma dicotomia entre essas dimensões,
valorizando-se ora uma, ora outra. Terezinha Rios, quer mostrar que não
havia possibilidade de se dissociarem essas duas dimensões e que a Ética,
por ser um elemento requerido em ambas, servia de mediador entre a
técnica e a política.
Há, portanto, uma dimensão política na obra, por isso seja para escolher
conteúdos, seja para atender aquelas demandas, eu preciso perguntar
“para quê?”. Essa pergunta só pode ser respondida no âmbito da Ética. A
Ética é entendida pela autora como uma reflexão sobre os valores que
estão presentes nas nossas ações e relações.
Quando trata de valores explica que são significações que atribuímos aos
fatos. Essas significações existem à medida que não nos mantemos
indiferentes diante da realidade. O que os valores demonstram é uma não-
indiferença. O valor é o que dá consistência ao humano. As transformações
materiais que operamos na realidade só têm sentido na medida que
atribuímos significações a elas. Isso ajuda a entender, por exemplo, por que
a neutralidade pretendida pela concepção tecnicista não se sustenta.
Rios, chama de fundante a Ética porque o horizonte da Ética é o bem
comum. O princípio fundamental da Ética é o respeito. O respeito ao outro.
O espaço da Ética é, por si só, um espaço cheio de dilemas.
Explora também o termo cinismo e afirma que o cinismo é exatamente a
indiferença diante dos valores. O cinismo é gerador de desesperança. E
esse é mais um motivo para que se aborde a Ética nos dias de hoje. É um
esforço para olhar as coisas de uma maneira diferente. É importante
lembrar também que a Ética remete para um reconhecimento do outro
como um outro eu. É por essa via que se chega à perspectiva de conceitos
como cidadania, de reconhecimento de direitos. A Ética e a Política,
portanto, estão estreitamente articuladas.
O outro nome do bem comum, o valor ao qual a Ética remete, é “felicidade”
algo que não se encerra na própria pessoa, mas que transborda para o
outro. Assim, a Ética tem um caráter utópico. É o espaço da esperança.
9. SACRISTÁN , J. Gimeno, Compreender e Transformar o Ensino,
Artemed, 2000
De acordo com SACRISTAN preocupado com problemas da escola pública –
o currículo deve ser entendido como processo, que envolve uma
multiplicidade de relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que
vão da prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas
pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades escolares
especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e
implementá-lo de modo a transformar o ensino. esse autor, o currículo
como processo se expressa em diversos âmbitos de decisões e realizações,
intimamente relacionados e interdependentes, quais sejam: a) o âmbito das
decisões políticas e administrativas: o currículo prescrito e regulamentado;
b) o das práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o
currículo planejado para professores e alunos; c) o das práticas
organizativas: o currículo organizado no contexto de uma escola; d) o da
reelaboração na prática – transformações no pensamento e no plano dos
professores/as, e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das
práticas de controle internas e externas: o currículo avaliado.
A seleção cultural que o currículo encerra e sua elaboração pedagógica
para que cumpra a função educativa mais próxima do prescrito e desejado
exige um papel ativo do professorado e uma formação em consonância,
segundo, a não ser que se aceite para ele a atividade de “consumista” de
atividades e conteúdos selecionados por agentes exteriores como as
editoras de livros didáticos.
“Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implantar e
desenvolver um currículo nos diz que nesses processos participam
múltiplas ações fora das instituições escolares e dentro delas, umas de
caráter pedagógico e outras não, que determinam a prática real:
prescreve-se desde os âmbitos político administrativos; ordena-se dentro
do sistema educacional segundo especializações, ciclos e cursos; decide-
se o que é para todos e o que é optativo; planeja-se antes de que chegue
aos professores/as por meio de orientações administrativas; organiza-se e
planeja-se nas escolas (atribuição de especialização a professores/as,
organização de professores/as por disciplinas ou para várias delas, previsão
de horários condicionantes das atividades, módulos de tempo com
diferentes valores, adoção de linhas metodológicas em disciplinas ou
departamentos, dá-se prioridade a partes dos programas); o currículo é
moldado pelos professores/as em seus planos e em sua prática
metodológica; sobre o currículo decidem as editoras de livros didáticos ao
concretizar diretrizes gerais, dado que as decisões são sempre
interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, às vezes
por provas de homologação externas; o currículo é objeto de políticas e
táticas para mudá-lo. Entre todos esses processos se dão dependências e
incoerências, porque cada âmbito de atividade prática tem uma certa
autonomia em seu funcionamento” SACRISTÁN, 1998)
Entender a dinâmica histórico-cultural e enfrentar as mudanças
implacáveis que vai enfrentar durante a vida profissional exigem melhor e
maior capacitação. Esse precisa compreender o significado social,
educativo e epistemológico das novas propostas frente às anteriores, para
que as fontes da segurança profissional não venham de “respostas fixas em
situações volúveis” (p. 95). Isso formaliza uma justifica, na sua opinião, a
requisição de uma formação de base mais elevada para os professores, de
modo que possa lhes facilitar esquemas gerais de ação e instrumentos de
análise para tomar decisões responsáveis e destaca: O autor ressalta que:
“Essa formação cultural mais elevada não é uma reivindicação para
enfrentar conteúdos curriculares mais complexos e elevados, que poderia
repercutir, sem querer, num ensino mais academicista e livresco, mas a
capacitação para poder entender as chaves da produção do saber, sua
evolução e seu significado educativo e social. A qualidade do ensino deve
considerar esta chave epistemológica, assim como a formação de
professores” (Sacristán, 1998, p. 96).
Tem-se presente, hoje, que as pessoas não lêem apenas decodificando
palavra por palavra, mas apreendendo o texto por todas as sinalizações que
lhes são familiares e que ajudam a dar suporte para compreensão.
Estratégias como essas precisam ser ensinadas aos estudantes, sem que
com isso se deixe de zelar pela ampliação de seu vocabulário e, aí toma
corpo, a preocupação com a explicitação de conceitos básicos das
disciplinas específicas, que nutrirão as estratégias usadas pelos alunos
para melhor entenderem novos assuntos propostos.
A ação educativa, em qualquer grau de ensino, precisa estar imbuída do
compromisso de oportunizar ao aprendiz o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e sociais que ampliem a capacidade de raciocínio, análise,
solução de problemas, iniciativa, tomada de decisão, comunicação e
discernimento de valores que fortaleçam autonomia na busca do saber,
do saber fazer e do ser, sem se deixar manipular por interesses que não
sejam os seus e da sociedade. Sem compreender o que se faz, a prática
pedagógica é uma reprodução de hábitos e pressupostos dados, ou
respostas que os professores dão a demandas ou ordens externas. Os
autores analisam os problemas e as práticas para dar sentido à realidade
do ensino.
Para o autor, em uma concepção humanista, podemos dizer que a escola
tem a função de socialização do ser humano: a espécie humana, para sua