Respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin 4-cü sinifləri üçün “Riyaziyyat” dərsliyi Müəlliflər: Nayma Qəhrəmanova Cəmilə Əsgərova Bakı: Bizim Kitab, 2013. Dərsliklə bağlı TQDK-ya daxil olan qeydlər, iradlar və təkliflər əsasında hazırlanmış YEKUN RƏY
Respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin
4-cü sinifləri üçün “Riyaziyyat” dərsliyi
Müəlliflər: Nayma Qəhrəmanova
Cəmilə Əsgərova
Bakı: Bizim Kitab, 2013.
Dərsliklə bağlı TQDK-ya daxil olan qeydlər,
iradlar və təkliflər əsasında hazırlanmış
YEKUN RƏY
2
Yekun rəy aşağıdakı meyarlar əsasında formalaşmışdır:
1. Standartların dərslikdə əks olunması baxımından;
2. Proqramdan kənaraçıxmalar və şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri baxımından;
3. Elmi-pedaqoji, dil-üslub və dizayn baxımından.
1. Standartların dərslikdə əks olunması baxımından
Dərslik 2008-ci ildə təsdiq olunmuş təhsil proqramı (kurikulum) əsasında
hazırlanıb. (Bax: Ümumtəhsil məktəblərinin I-IV sinifləri üçün fənn kurikulumları.
Bakı: Təhsil, 2008, səh. 80-83). Dərslik hazırlığında əsas tələblərdən biri proqrama
uyğunluqdur. Dərslikdə kurikulumda nəzərdə tutulan standartların bir çoxu tam şəkildə
öz əksini tapmayıb. Bunlar aşağıdakılardır:
Standart 1.1.1. Şagird 1000000 dairəsində ədədləri oxuyur və yazır. Həddən artıq
vacib olan bu bacarıqların formalaşdırılmasına dərslikdə yer ayrılmayıb. Yalnız səhifə
12-də bir cədvəl verilib. Halbuki bunun üçün, müxtəlif situasiyalar nəzərə alınmaqla,
xeyli işlər aparılmalı idi.
Standart 1.1.2. Şagird mərtəbə və sinif anlayışlarını başa düşür, ədədin
yazılışında rəqəmin qiymətini müəyyənləşdirir və şərhlər verir. Bu mühüm standart
özündə həm də mərtəbə vahidlərinin necə yaranmasını və onlar arasındakı aşağıdakı
əlaqələri ehtiva edir:
1 on minlik = 10 minlik
1 yüz minlik = 10 on minlik = 100 minlik
Dərslikdə bu haqda hər hansı söhbət getmir. Sadəcə olaraq, səhifə 12-də heç bir
izahat verilmədən belə bir fikir söylənilir: “Sağdan sola hər sonrakı mərtəbə vahidi
əvvəlkindən 10 dəfə böyükdür”.
Standart 1.1.3. Şagird 1000000 dairəsində ədədləri müqayisə edir və
müqayisənin nəticəsini “>”,“<”, “=” işarələrinin köməyi ilə yazır. Bu bacarığın
formalaşdırılmasına dərsliyin 16-cı səhifəsində başlanılır. Lakin burada rəqəmlərinin
sayı eyni olan ədədlərin müqayisəsi sonadək izah olunmayıb.
Standart 1.1.4. Şagird 1000000 dairəsində ədədləri onluq tərkibə ayırır və
mərtəbə toplananlarının cəmi şəklində göstərir. Bu bacarığın formalaşdırılmasına
dərsliyin 12-ci səhifəsindəki 3-cü çalışmada başlanılır. Heç bir ön hazırlıq aparılmadan
3
belə bir ciddi standarta hansısa bir çalışmanın içərisində yer ayırmaq pedaqoji və
metodiki baxımdan doğru deyil. Bu standart dərslikdə tam əhatə olunmayıb.
Standart 1.1.6. Şagird verilmiş rəqəmlərin köməyi ilə müxtəlif ədədlər düzəldir.
Çox böyük praktik əhəmiyyəti olan bu standarta dərslikdə yer ayrılmayıb. Halbuki
durduğu yerdən asılı olaraq, rəqəmin qiymətinin necə dəyişdiyini nümayiş etdirmək və
ədədin yazılışı zamanı harada hansı rəqəmdən istifadə etməyin mümkünlüyünü bilmək
üçün bu bacarığın müstəsna əhəmiyyəti var. Məsələn, həddən artıq maraq kəsb edən
“Rəqəmləri 1, 4, 5, 0, 9 olan ən kiçik (ən böyük) beşrəqəmli ədəd hansı ədəddir? ”,
“80925 və 52980 ədədlərinin oxşar və fərqli cəhətləri nədir?”, “6-ya bölünən ən böyük
(ən kiçik) altırəqəmli ədədi tapın” və s. kimi bir çox çalışmalar bu bacarığın köməyi ilə
həll olunur.
Standart 1.2.4. Şagird birrəqəmli, ikirəqəmli, üçrəqəmli ədədlərə yazılı vurma və
bölmə alqoritmlərini bildiyini nümayiş etdirir. Dərsliyin 49-55-ci səhifələri
“Çoxrəqəmli ədədi birrəqəmli ədədə bölmə” mövzusuna həsr olunub. 50-ci səhifədə
“Tez hesablama bacarıqları”, 52-ci səhifədə “Qismət neçə rəqəmlidir?”, 53-cü səhifədə
“Qismətə nə zaman sıfır yazılır?” yarımbaşlıqları altında verilmiş izahlar, natamam
olmaqla yanaşı, anlaşılmazdır. İkirəqəmli və üçrəqəmli ədədlərə vurma və bölməyə aid
mövzulara dərsliyin 104-126-cı səhifələrində yer ayrılıb. Buradakı materiallar dolaşıq,
bir çox hallarda isə şagird üçün anlaşılmazdır.
Standart 1.2.5. Şagird qalıqlı bölməni yerinə yetirir və şərhlər verir. Dərslikdə
birrəqəmli ədədə qalıqlı bölməyə guya iki səhifədə (səh. 54, 55) yer ayrılıb. 54-cü
səhifədə nümunə verilsə də, heç bir izahat yoxdur. 55-ci səhifədə isə bir çalışmada (1-ci)
bu haqda söhbət gedir. Dərslikdə heç yerdə ikirəqəmli və üçrəqəmli ədədə qalıqlı
bölmədən danışılmır. (Lakin bəzi yerlərdə buna aid çalışmalara rast gəlinir).
Standart 1.3.2. Şagird bir neçə ədədi yazılı toplayır. Bu standart dərslikdə öz
əksini tapmayıb.
Standart 1.3.3. Şagird kəmiyyətlər üzərində əməlləri ədədlər üzərində əməllərlə
düzgün əlaqələndirir. Həddən artıq praktik əhəmiyyəti olan bu standart dərslikdə səthi
şəkildə öz əksini tapıb. Praktikada ədədlərdən kəmiyyətlərin ölçülməsində, onlar
üzərində əməllər zamanı istifadə olunur. Ona görə də dərslikdə bu standarta xüsusi
diqqət ayrılmalı idi. Müəlliflərə görə aşağıdakı tip çalışmaların, yaxud onlara aid
məsələlərin həllinə yer ayırmaq o qədər də lazım deyil:
4
42 km 784 m + 209 km 596 m
36 t 362 kq – 8 t 789 kq
5 saat 18 dəq + 3 saat 49 dəq
34 t 309 kq 26
145 m 92 sm : 3 m 84 sm
19 km 794 m : 6
14 saat 44 dəq : 3 saat 41 dəq
Standart 1.3.4. Şagird hesablamaların nəticəsinin yoxlanılmasında əməllər
arasındakı qarşılıqlı əlaqələrdən istifadə edir. Həddən vacib olan bu standartın
dərslikdə necə öz əksini tapdığı görünmür.
Standart 2.1.5. Şagird kəmiyyətlər arasındakı asılılıqları hərflərin köməyi ilə
düstur şəklində ifadə edir. Bu vacib standart da dərslikdə öz əksini tapmayıb.
Standart 2.2.1. Şagird ədədi ifadələri müqayisə edir və müqayisənin nəticəsini
“>”,“<”,“=” işarələrinin köməyi ilə yazır. Doğrudur, 1000 dairəsində ədədlər
çərçivəsində bu bacarıqla bağlı bircə yerdə çalışma verilib (səh. 10), amma 1000000
dairəsində ədədlərə keçildikdən (səh. 12-dən) sonra bu, tamamilə unudulub.
Standart 2.2.2. Şagird hesab əməlləri arasındakı əlaqələrin köməyi ilə sadə
tənlikləri həll edir və nəticəni yoxlayır. Həddən artıq vacib olan bu standart dərslikdə öz
əksini tapmayıb.
Standart 2.2.3. Şagird məsələni riyazi modelləşdirərkən tənliklərdən istifadə edir.
Bu vacib standart dərslikdə öz əksini tapmayıb.
Standart 2.3.1. Şagird kəmiyyətlər arasındakı asılılıqlardan istifadə edərək
dəyişənlərdən birinin dəyişməsinin digərinə necə təsir etdiyini araşdırır və şərhlər
verir. Bu standartın da dərslikdə necə öz əksini tapdığı məlum deyil.
Standart 3.2.1. Şagird çoxbucaqlının perimetri və sahəsi anlayışını başa
düşdüyünü nümayiş etdirir. Bu standartda təsbit olunmuş ikinci bacarıq – şagirdin
çoxbucaqlının sahəsi anlayışını başa düşdüyünü nümayiş etdirmək bacarığının
formalaşdırılma metodikası anlaşılmır. Daha doğrusu, burada müəlliflərin nə demək
istədikləri aydın deyil. (Dərslik, səh. 95). Dərslikdə sahələrin müqayisəsi və sahə
vahidləri arasında əlaqə ilə bağlı heç nə verilməyib.
5
Standart 4.2.2. Şagird paletin köməyi ilə sahəni təxmini müəyyənləşdirir və
şərhlər verir. Çox böyük praktik əhəmiyyəti olan bu standart dərslikdə öz əksini
tapmayıb.
Standart 4.2.5. Şagird pul vahidlərindən kiçik iqtisadi məsələlərin həllində
istifadə edir. Bu vacib standarta dərslikdə çox səthi yer verilib. Burada “qiymət”,
“miqdar”, “dəyər” anlayışları və onlar arasındakı əlaqə düsturları haqqında hər hansı
söhbət getmir.
Standart 5.2.1, 5.2.2. Şagird ehtimalın doğruluğuna inanmaq üçün təcrübə
aparır. Şagird hadisənin baş vermə ehtimalı haqqında mühakimələr yürüdür. Bu
standartlar da dərslikdə öz əksini tapmayıb.
Göründüyü kimi, 4-cü sinif riyaziyyat proqramındakı 49 standartdan 20-si, yəni 40
faizdən çoxu dərslikdə ya tamam, ya da ki, normal şəkildə əksini tapmayıb. Halbuki 20
yox, bircə standartın kənarda qalması yetərli idi ki, Dərslikləri Qiymətləndirmə Şurası
onu geri qaytarsın.
2. Proqramdan kənaraçıxmalar və şagirdlərin yaş
xüsusiyyətləri baxımından
Dərsliyin strukturundan görünür ki, mövzulararası, eləcə də bölmələrarası
(fəndaxili) inteqrasiyalar əksərən gözlənilməyib. Məhz bunun nəticəsidir ki, bir-biri ilə
sıx əlaqəsi olan mövzular bir yerə yığılmayıb və ona görə də uğurlu bölmələr
yaradılmayıb. Dərslik 6 bölmədən ibarətdir. Bölmələrin adı olmadığından bilinmir ki,
onlar hansı prinsiplə bir-birindən ayrılıb.
Dərslikdə proqramdan çoxlu sayda kənaraçıxmalar var. Buna nümunə olaraq yerli-
yersiz işlədilən aşağıdakı anlayışları göstərmək olar:
“Ədəd oxu”, “ədəd oxu üzərində modelləşdirmə”, “tam-hissə modeli”, “mərtəbə
bloku”, “interval”, “ədəd robotu”, “ardıcıllıq”, “piktoqram”, “barqraf”, “quş baxışı”,
“fərsəng”, “mənzil”, “qulac”, “arşın”, “çərək”, “netto”, “brutto”, “AZN”, “iti bucaq”,
“kor bucaq”, “fəza fiqurları”, “dönmə hərəkəti”, “sürüşmə hərəkəti”, “əksetmə hərəkəti”,
“həndəsi fiqurların açılışı”, “transportir” “konqruyent fiqurlar”, “çevrə”, “çevrənin
mərkəzi”, “radius”, “diametr”, “vətər”, “kompozisiya”, “dərəcə”, “kvadrat vahid”,
“miqyas”, “yuvarlaqlaşdırma”, “təxmini hesablama”, “koordinat şəbəkəsi”, “koordinat
6
cütü”, “orta nəticə”, “ədədi orta”, “ən çox təkrarlanan (rast gələn) nəticə”, “statistik orta
ədəd (median)”, “qrafik”, “saat qurşağı”, “piramida”, “kub”, “düzbucaqlı prizma”,
“üçbucaqlı prizma”, “konus”, “kvadrat prizma”, “üçbucaqlı piramida”, “silindr”, “kürə”,
“təqribi bərabərlik” və s.
3-cü sinif üçün “Riyaziyyat” dərsliyində olduğu kimi, bu dərslikdə də müəlliflər
“təxminetmə” və “yuvarlaqlaşdırma” anlayışlarını bir-birilə qarışdırıblar. Bunların izahı
aşağıdakı kimidir:
-Əvvəla, “təxminetmə” ifadəsi hər yerdə, eləcə də riyaziyyatda “gözəyarı
qiymətləndirmə” anlamında işlənilir.
-İkincisi, “təxminetmə”nin nəticəsi subyektdən (şagirddən) asılı,
yuvarlaqlaşdırmanın nəticəsi isə asılı deyil.
-Üçüncüsü və ən əsası, “təxminetmə” kəmiyyətlərə, “yuvarlaqlaşdırma” isə yalnız
ədədlərə aiddir.
Məsələn:
Nümunə 1. Əvvəlcə sinif otağınızın uzunluğunu və enini təxmini söyləyin, sonra isə
ölçərək nəticələrinizin doğruluğunu yoxlayın.
Nümunə 2. 32867 ədədini minliyə qədər yuvarlaqlaşdırın.
Bu nümunələrdən də görünür ki, “təxminetmə” və “yuvarlaqlaşdırma” başqa-başqa
anlayışlardır.
Proqramda ikiqat və dəyişənli bərabərsizliklərin öyrədilməsinin nəzərdə
tutulmamasına baxmayaraq, dərslikdə bu tip bərabərsizliklərə rast gəlinir (səh. 16, 18
və s.).
Dərsliyə lazım olmayan çoxlu sayda mövzular və materiallar daxil edilib. Onların
bəziləri aşağıdakılardır:
“Yuvarlaqlaşdırma” – səh. 17;
“Yuvarlaq ədədlər üzərində toplama və çıxma” – səh. 19;
“Cəmə görə məchulların mühakimə yolu ilə tapılması” – səh. 26;
“Tam-hissə modeli” – səh. 28-30;
“Qismətə nə zaman sıfır yazılır?” – səh. 40, 53;
“Ədədi orta” – səh. 41;
“Hasili və qisməti təxmini hesabla” – səh. 45;
“Tez hesablama vərdişləri” – səh. 46;
7
“Tez hesablama bacarıqları” – səh. 49, 50;
“Hissəsinə görə ədədin (tamın) tapılması” – səh. 68;
“Təxmini ölçülər” – səh. 72;
“Uzunluq ölçülərinin kəsrlə ifadəsi” – səh. 73;
“Kütlənin kəsrlərlə ifadəsi” – səh. 78;
“Tutumun kəsrlə ifadəsi” – səh. 81;
“Bucaqlar” – səh. 85;
“Bucaqların ölçülməsi” – səh. 86, 87;
“Çevrə, dairə” – səh. 90;
“Hərəkətlər. Dönmə, əksetmə, sürüşmə” – səh. 91, 92;
“Çoxbucaqlının sahəsi” – səh. 95, 97;
“Plan, miqyas” – səh. 98, 99;
“Həndəsi fiqurlar və açılış şəkilləri” – səh. 100, 101;
“Hasili təxmini hesabla” – səh. 105;
“Qisməti təxmini hesabla” – səh. 115;
“Qisməti dəqiq hesabla” – səh. 116;
“Məlumatı araşdır və təqdim et” – səh. 128-130;
“Ehtimal və nəticə” – səh. 131-132;
“Koordinat şəbəkəsi” – səh. 134;
“Dünyanın saat qurşağı” – səh. 137;
“Cədvəl qurmaqla məsələ həlli” – səh. 142;
“Seç, hesabla, yoxla” – səh. 143.
6-cı bölmə 32 səhifəni – 128-159-cu səhifələri əhatə edir. Araşdırma göstərir ki, bu
bölmənin 17 səhifəsində (səh. 133, 135, 144-159) “Ümumiləşdirici tapşırıqlar” mövzusu
yer alıb.
Dərsliyin hazırlanmasında ən əsas prinsiplərdən biri də onun şagirdlərin yaş və
fizioloji xüsusiyyətlərinə uyğun olmasıdır. Bu mənada, yuxarıda sadalanan bir çox
anlayışların və materialların yerli-yersiz tədrisə gətirilməsi elmi, pedaqoji və psixoloji
baxımdan düzgün deyil. Əvvəla, bu cür ağır materialların qavranılması şagird üçün
çətindir. İkincisi isə, bu, şagirdlərin riyaziyyata meyil və maraqlarını azaltmaqla, onlarda
elmə qarşı ikrah hissi yaradır və sonralar yaranmış psixoloji münasibətin reabilitasiyası
mümkün olmur.
8
3. Elmi-pedaqoji, dil-üslub və dizayn baxımından
Dərslikdə çoxlu sayda elmi-pedaqoji səhvlər, eləcə də dil-üslub və dizayn xətaları
var. Bunların bir qismi aşağıdakılardır:
Səhifə 9. 2-ci çalışmada verilmiş “5Q4” yazılışı doğru deyil. Dərsliyin rus dilində
olan variantında isə qalıq mötərizə içərisində yazılıb.
Səhifə 10. 3-cü və 5-ci çalışmalar 3-cü sinifdə keçilənlərin təkrarı baxımından
verilsə də, proqrama görə “fəza fiqurlarının açılışı”nın və “trapesiya”nın öyrədilməsi
ibtidai siniflərdə nəzərdə tutulmur.
Səhifə 11. 2-ci çalışma 3-cü sinifdə keçilənlərin təkrarı baxımından verilsə də,
proqrama görə “kəsr”in öyrədilməsi ibtidai siniflərdə nəzərdə tutulmur. 5-ci çalışmanın
birqiymətli həlli yoxdur. Belə ki, zərgər 1, 2, 3, 4 və 5 qızıl üzük düzəldə bilər.
Birqiymətli həllin olması üçün sualı, məsələn, belə tamamlamaq olardı: “…ən çoxu neçə
üzük düzəldə bilər?”.
Səhifə 12. 5-ci çalışmanın bütün bəndləri (1-4) qüsurludur. Çalışmanın 1-ci bəndini
yerinə yetirmək üçün 5000+50 cəmini tapmaq lazımdır. Bu isə hələ keçilməyib. 2-ci
bənddəki “9999-dan bir vahid sonrakı ədəd” ifadəsi riyazi dil baxımından uğurlu deyil.
Yaxşı olardı ki, burada “9999-dan sonrakı ədəd”, “9999-dan sonra gələn ədəd”
ifadələrindən biri işlənəydi. Bu irad növbəti – 3-cü bəndə də aiddir. Çalışmanın 4-cü
bəndini yerinə yetirmək üçün isə 10000-in 10-a hasilini tapmaq lazımdır. Bu da hələ
keçilməyib. Bunların hamısı çox ciddi nöqsanlardır.
Səhifə 13. 2-ci çalışmada şagirdin ön hazırlığı olmadan, əvvəla, həmin ədədləri
oxuması çətindir. İkincisi, dərslikdə buna aid heç bir məlumat olmadan belə çalışma
vermək olmaz. Üçüncüsü isə, indiyədək, məsələn, 2044+100 cəminin tapılma qaydası
dərslikdə öyrədilməyib. 2-ci çalışmanın 1-4 bəndlərində “7 on minlik+8 yüzlük+9
onluq” şəklində ifadələr “ədəd” adlandırılır. Əvvəla, bu ifadələr ədəddirmi? İkincisi,
“Diqqət!” nidası altında verilmiş ifadə uğurlu deyil. Üçüncüsü isə, buna aid bir şey
öyrədilibmi, yaxud nümunə verilibmi ki, şagird qarşısında belə tələb qoyulub? 6-cı
çalışmada “6A7B8” kimi yazılışın verilməsi, eləcə də A və B rəqəm olduğu halda,
onlara MMV-də “ədəd” deyilməsi doğru deyil.
Səhifə 14. 1-ci çalışmada “ardıcıllıq”, yaxud “ardıcıllığın həddi” anlayışları heç bir
yerdə izah olunmadığı halda, onlardan istifadə olunub.
9
Səhifə 16. 6-cı çalışmada rayonların adları arasında riyazi işarənin – bərabərsizlik
işarəsinin qoyulması fənnin adına və məzmununa xələl gətirir.
Səhifə 17. Proqramda ibtidai siniflərdə yuvarlaqlaşdırmanın tədrisi nəzərdə
tutulmur. Amma bu səhifə “Yuvarlaqlaşdırma” mövzusuna həsr olunub.
Səhifə 18. 1-ci çalışmanın tələbinə uyğun olaraq yüzlüklər və onluqlar
mərtəbəsindəki rəqəmlərin qiymətlər fərqi tapılarsa –3 alınar. Əslində məsələ bu şəkildə
tərtib olunmalı idi: “477256 ədədinin yüzlüklər mərtəbəsindəki rəqəmin mərtəbə qiyməti
ilə onluqlar mərtəbəsindəki rəqəmin mərtəbə qiymətinin fərqini tapın”. Bu irad həmin
səhifədəki 6-cı çalışmaya da aiddir. Tapşırıq burada verilənlərə görə həll edilsə, belə
çıxır, soyuducunun qiyməti 4 manat imiş. Bu isə reallığı əks etdirmir. 3-cü çalışmada
ikiqat bərabərsizlikdən istifadə olunub. Onun öyrədilməsi isə ibtidai sinif
proqramlarında nəzərdə tutulmur.
Səhifə 19. Bu səhifədəki yarımmövzunun adı belədir: “Yuvarlaq ədədlər üzərində
toplama və çıxma”. Burada, proqramda tədrisi nəzərdə tutulmayan “yuvarlaq ədəd”
anlayışından istifadə etmək bir yana qalsın, əməllərin necə yerinə yetirilməsi barədə heç
bir söhbət getmir. Bundan başqa, 1-ci və 2-ci çalışmalarda rəngli damaların “boş xana”
kimi təqdim olunması düzgün deyil. 5-ci çalışmanın dərsliyə daxil edilməsi tamamilə
yanlışdır.
Səhifə 25. 2-ci çalışma məzmun baxımından qüsurludur. Çünki seçim aparmaq
üçün, istər-istəməz, misalların cavabını bilmək, daha doğrusu, onların hamısını həll
etmək lazımdır ki, bu da çalışmada tələb olunmayıb. Burada da interval anlayışı izah
edil- məyib. Bu ciddi irad səhifə 32-dəki 7-ci çalışmaya da aiddir. 5-ci çalışmada böyük
ədədlər iştirak edən sadə tənlikləri həll etmək tələb olunur. 3-cü sinifdə bu tənliklərin
seçmə üsulu ilə həll edilməsi nəzərdə tutulub. Burada verilmiş tənlikləri seçmə üsulu ilə
həll etmək o qədər də asan deyil (ədədlər böyük olduğundan). Deməli, buna qədər
şagirdə sadə tənliklərin həll üsulları öyrədilməli idi. Bu, çox ciddi səhvdir.
Səhifə 26. “Yadda saxla!” nidası altında deyilən fikirlərdə qeyri-dəqiqlik var. 3-cü
çalışmanın şərtində Əsli və Əsmərin pullarının qəpik olmaması qeyd olunmayıb. Əgər
Əsli və Əsmərin pulları, məsələn, uyğun olaraq, 100 manat 20 qəpik və 100 manat 80
qəpik olarsa, yəni ikisinin pulunun cəmi 201 manat edərsə, onda Aydının pulu ən çoxu
469 manat olar. MMV-də isə Əsli və Əsmərin pulları birlikdə ən az olmaqla
10
101+102=203 manat götürülüb və bu zaman Aydının pulu ən çoxu 467 manat olması
qeyd olunub.
Səhifə 28. “Tam-hissə modeli” adında anlayış standartda yoxdur və belə anlayış
riyazi termin kimi mövcud deyil. Belə ifadələrin işlədilməsinin heç bir elmi və metodiki
əsası yoxdur.
Səhifə 29. “Ardıcıl ədədlərin cəminə aid məsələlər” başlığı altında məsələ “Cüt
ədədlər ardıcıllığında hər sonrakı hədd (ədəd) özündən əvvəlkindən 2 vahid çoxdur”
şəklində verilmişdir. Başlıqda verilmiş “Ardıcıl ədədlər”lə “ədədlər ardıcıllığı”
eyniləşdirilir ki, bu da elmi səhvdir. “Hədd” anlayışının 4-cü sinfə gətirilməsi metodiki
cəhətdən düzgün deyil. Belə ki, kiçikyaşlı şagirdlər bir çox lazımsız söz və terminlərlə
əlavə yüklənirlər. Burada, “2 vahid çoxdur” ifadəsi də riyazi dil baxımından düzgün
deyil. Əslində onun əvəzinə “2 vahid böyükdür” olmalı idi.
Səhifə 30. Yarımbaşlıqdakı “nisbət” anlayışı heç bir izah verilmədən daxil edilib.
Bu anlayışın öyrədilməsi də proqramda nəzərdə tutulmayıb.
Səhifə 31. “Barqraf” və “piktoqram”ın öyrədilməsi proqramda nəzərdə tutulmayıb.
(Bax: səh. 51 (4), səh. 70 (4), səh. 129 (1, 2), səh. 133). Səhifədəki bütün çalışmaların
rus dilində tərcüməsi fərqlidir və tərcümələr korrekt deyil.
Səhifə 32. İkiqat bərabərsizliklər proqramda yoxdur.
Səhifə 34. “Vurma əməlinin xassələri” mövzusunda vurma qanunları izah olunur.
Buradakı 2·3·4=(2·4)·3=8·3=24 nümunəsi vurmanın qruplaşdırma xassəsinə aid deyil.
4(c) çalışması belədir: “Bir ədədi 0-a vurduqda hasil 0, 7-yə böldükdə isə qismət 1 olur.
Bu hansı ədəddir?” Buradan belə çıxır ki, ədədi 0-a vurduqda hasil sıfırdan fərqli ədəd
də ola bilər. Şərtin bu hissəsi şagirdlərdə sıfra vurma haqqında düzgün olmayan təsəvvür
yarada bilər. 2-ci çalışmaya aid 3-cü sütundakı 1-ci bərabərlikdə səhv var. Belə ki, sağ
və sol tərəfdəki göy dama müxtəlif ədədləri ifadə edir. Hər ikisi bir bərabərlikdə eyni
fiqurla işarələnmişdirsə, onda onların qiymətləri də eyni olmalıdır.
Səhifə 35. “+” və “–” işarələrinin ölçüləri müxtəlif verilib. Ümumiyyətlə,
dərslikboyu bu belə də davam edir. Vurma işarəsi bəzi yerlərdə “·” kimi, əksər yerlərdə
isə “x” hərfi kimi verilib. Bu səhifədəki məsələlərin izahı müəllim üçün metodik
vəsaitdə verilməyib.
Səhifə 36. İzahda verilmiş 1-ci (2-ci) addımdakı “onluqlar (təkliklər) bölünür”
ifadəsi riyazi dil baxımından düzgün deyil. 3-cü sinifdəki (səh. 113) ikirəqəmli ədədi
11
birrəqəmli ədədə bölmək üçün verilən izahat bu səhifədəki izahatla eynidir. Digər
tərəfdən, bu mövzunun 4-cü sinifdə təkrarən verilməsinin anlamı nədir? Bu irad 38, 40-
cı səhifələrdəki “Üçrəqəmli ədədi birrəqəmli ədədə bölmə” mövzusuna da aiddir. 36-cı
səhifədəki 4-cü çalışmanın a) və b) bəndlərinin birqiymətli həlli olması üçün suallar belə
tamamlanmalıdır: “… ən çoxu neçə belə torta çatar?”.
Səhifə 37. 4-cü çalışmanın 1) və 2) bəndləri qüsurludur. 6-cı çalışmada nümunə
kimi verilmiş tapşırıqlar şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətlərinə uyğun deyil.
Səhifə 38. İzahdakı birinci misalın (144:6) həllində deyilir ki, 144 ədədinə yaxın 6-
ya bölünən yuvarlaq ədədlər 120 və 180-dir. Halbuki bu ədədlər 120 və 150-dir. Bundan
başqa çalışmaya aid sxematik təsvir anlaşılmazdır. İzahın sonundakı “mərtəbə blokları”
ifadəsi nə deməkdir?
Səhifə 39. 2-ci çalışmada sualın qoyuluşu qüsurludur. 6-cı çalışma “Sürət, zaman
və gedilən yol” mövzusuna aiddir. Bu mövzu isə 57-ci səhifədə keçilməyə başlayır. Bu
irad səhifə 51-dəki 6-cı və səhifə 56-dakı 7-ci çalışmaya da aiddir. Səhifə 39-da 7-ci
çalışma- nın 3-cü bəndində böləni, şərtə uyğun olaraq, birrəqəmli, məsələn, 9 götürsək,
onda bö- lünən dördrəqəmli olacaq. Bu isə mövzu ilə uzlaşmır.
Səhifə 40. Burada yarımbaşlıq düzgün deyil. İzahatdakı “təxmini qismət”, “2 onluq
isə təkliklərlə bölünür” ifadələri nə deməkdir? Çalışma 1-də yadda saxlanması tövsiyə
olunan “4-ə bölünmə əlaməti” proqramda yoxdur. Bu irad səhifə 54-dəki 3-cü və 4-cü,
eləcə də səhifə 55-dəki 1-ci və səhifə 61-dəki 2-ci çalışmaya da aiddir.
Səhifə 41. Proqramda “Ədədi orta” anlayışının öyrədilməsi nəzərdə tutulmayıb.
Səhifə 42. 4-cü çalışma proqrama uyğun deyil.5-ci çalışmanın 2-ci və 4-cü
bəndində məchulu tapmaq üçün ikirəqəmli ədədə bölmədən istifadə olunur. Bu isə hələ
öyrədilməyib.
Səhifə 43. Müəllim üçün metodik vəsaitdə tənlik qurmaqla məsələ həllindən söhbət
getdiyi halda, dərslikdə “tam-hissə” modelindən danışılır. Bununla belə, bu səhifəyə
qədər tənlik və tənlik qurmaqla məsələ həllinin izahı öyrədilməyib. x+x=2x kimi
yazılışlar da şagirdlərə izah edilməyib. 3-cü və 4-cü çalışmaların mətni həddən artıq
uzundur.
Səhifə 44. Mövzunun adı “Yuvarlaq ədədlər üzərində vurma və bölmə” kimi
təqdim olunub. “Yuvarlaq ədədlər” ifadəsinə 50-ci, 104-cü, 114-cü və bir çox digər
12
səhifələrdə də rast gəlinir. Amma onun öyrədilməsi ibtidai siniflərdə nəzərdə tutulmur.
Çalışma 5-də verilmiş tənliklərin həll qaydasına dair dərslikdə heç nə yoxdur.
Səhifə 45. Çalışma 2-də “hasil təxminən 400 olur”, “hasil təxminən 6000 olur”
ifadələri hansı anlamda işlənib? Çalışma 4-ün şərti düzgün deyil. Belə ki, məsələn,
“34:5” ifadəsinə qismət demək olmaz. Çalışma 6-nın 1) bəndində də proqramda
olmayan təxmini hesablamadan söhbət gedir.
Səhifə 47. 5-ci çalışmanın mətnində artıq məlumatlar verilib. Bu, şagirdi
çalışmadan yayındırmaqla yanaşı, onu artıq və lazımsız məlumatlarla yükləməkdir.
Artıq məlumatlar ədədlə verildikdə isə vəziyyət daha da qəlizləşir. Bir çox şagirdlərdə
çaşqınlıq yaranır ki, bu ədədlərdən həll zamanı harada istifadə ediləcək. Bu çalışmanın
mətnində filmin dekabrın 31-də nümayiş etdirilməsinin heç bir əhəmiyyəti yoxdur.
Filmin eyni saatda dünyanın müxtəlif şəhərlərindəki kinoteatrda ekrana çıxarılmasının
da mətləbə aidiyyatı yoxdur və düzgün deyil. Belə ki, dünyada əksər şəhərlər fərqli saat
qurşaqlarında yerləşirlər.
Səhifə 48. Çalışma 1 və 2 “ədəd oxu” ilə bağlıdır. Bu isə proqramda yoxdur.
Şəkildə təsvir olunanlar ədəd oxu deyil. Çalışma 4-ə aid verilmiş nümunə uğursuzdur.
Belə ki, sütunlu vurmanı bacaran şagirdə belə formanın verilməsinin heç bir mənası
yoxdur.
Səhifə 49. Çalışma 1-də “iki əlverişli toplanan” dedikdə nə nəzərdə tutulur?
Səhifə 50. Çalışma 1-də “bölünəni uyğun yuvarlaq ədədə tamamlamaqla bölmə”
ifadəsinin anlamı nədir? 4-6-cı çalışmaların mətnində yerli-yersiz məlumatlar var və
bunlar şagirdin diqqətini yayındırır.
Səhifə 51. İzah başa düşülən deyil. Digər tərəfdən, müəlliflər digər dərsliklərdə
olduğu kimi, burada da mərtəbələri hərflərlə işarə edirlər ki, bu da qəbul olunan deyil.
“Barqraf”la bağlı 4-cü çalışmanın verilməsi düzgün deyil. Çalışma 6-da “sürət”
ifadəsindən istifadə olunur. Bu anlayış sonralar ( 57-ci səhifədən başlayaraq ) öyrədilir.
Səhifə 52. İzahda qeyd olunur: “1614-ə ən yaxın qalıqsız bölünən yuvarlaq ədədlər
1500 və 1800-dür.” Sual olunur: Nəyə qalıqsız bölünən? Digər tərəfdən, “yuvarlaq
ədədlər” dedikdə burada nə başa düşülür? Fikir düzgün ifadə olunmayıb. Çalışma 2
qüsurludur. Çalışma 3 və 4-ün mətni uzun olmaqla yanaşı, yersiz informasiyalarla
yüklənib.
13
Səhifə 53. 3-cü çalışmada vurmaya aid sadə tənliklər verilib. Amma onların həll
qaydası haqqında dərslikdə heç nə yoxdur. Bu, elmi-metodiki baxımdan çox ciddi
qüsurdur.
Səhifə 54. 4-ə və 6-ya bölünmə əlaməti proqramda nəzərdə tutulmadığına baxma-
yaraq çalışma 3 və 4 bunlara aiddir. Bununla belə, 4-ə bölünmə əlaməti qüsurlu verilib.
Səhifə 55. 9-a bölünmə əlaməti proqramda nəzərdə tutulmamışdır. Həm də bu
əlamət dərsliyin Azərbaycan dilində olan variantında qüsurlu ifadə edilib.
Səhifə 56. “Sürət” anlayışı növbəti səhifədə öyrədildiyi halda, çalışma 7-nin
mətnində ondan istifadə olunub. Bu, elmi-metodiki baxımdan düzgün deyil. Bundan
başqa, çalışma dərsliyin rus dilində olan variantına düzgün tərcümə olunmayıb.
Səhifə 57. Çalışma 4-ün mətnində “orta sürət” anlayışından istifadə olunub ki,
bunun da öyrədilməsi proqramda nəzərdə tutulmayıb.
Səhifə 58. Səhifədəki bütün məsələlərin dərsliyin rus dilində olan variantına
tərcümələri qüsurludur. Dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan variantları üst-üstə
düşmür.
Səhifə 59. İzahda verilmiş sxemdə ya hər aranın altında 1 saat yazılmalı, ya da 1-ci
saatda, 2-ci saatda və s. yazılmalı idi. Bu məsələdə “eyni kənddən” yox, “kəndin eyni bir
yerindən”, “eyni nöqtədən” olmalıdır. Digər tərəfdən, dərslikdə “gedilən yol” və
“məsafə” anlayışlarının eyni anlamda işlənməsi riyazi baxımdan düzgün deyil.
Səhifə 60. Nümunə kimi verilmiş çalışmaya aid cədvəldə “zaman” və “yol” düzgün
göstərilməyib. İzahda verilmiş şəkil məsələnin şərtini tam əks etdirmir. Səhifədəki
çalışmaların tərcümələri qüsurludur. Ümumiyyətlə, dərslikdəki hərəkətə aid olan əksər
məsələlər ağırdır və şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun deyil.
Səhifə 61. Müəllim üçün metodik vəsaitdə səhifə 73-də summativ qiymətləndirmə
üçün verilən 15 test tapşırığından 11-i məsələdir. Bu məsələlərdən 1-nin həlli bir
mərhələli, 7-nin həlli iki mərhələli, 3-nün həlli isə üç mərhələlidir. Bu məsələləri
şagirdin 45 dəqiqə ərzində həll etməsi mümkün deyil. Çalışma 7-nin mətnində dərsliyin
Azərbaycan və rus dilində olan variantları üzrə uyğunsuzluq var.
Səhifə 63-69. Sərlövhə “Hissələr, kəsrlər” olmalıdır. Çünki əvvəlcə “hissə”, sonra
isə “kəsr” öyrədilir.
Səhifə 63. “Hissə” və “kəsr”in nə olduğu tam açılmayıb. İzahın 2-ci hissəsində
verilən dairələr vahidin tamlığına aid deyil. Çalışma 3-də “silindr” və “ardıcıllıq”
14
anlayışlarından istifadə olunub. Halbuki onların öyrədilməsi ibtidai siniflərdə nəzərdə
tutulmayıb. Bu iradı dərslikdə olan bir çox digər çalışmalara da aid etmək olar.
Səhifə 64. Proqramda yalnız məxrəcləri eyni olan kəsrlərin müqayisəsindən söhbət
getməsinə baxmayaraq, bu və sonrakı səhifələrdə digər kəsrlərin müqayisəsi haqqında
da danışılır. Bu, ciddi elmi-pedaqoji qüsurdur. Dərsliyin rus dilində olan variantındakı
materialların bəziləri Azərbaycan dilində olan variantına uyğun gəlmir.
Səhifə 65. Çalışma 2 və 3-də məxrəcləri müxtəlif olan kəsrlərin müqayisəsi ilə
bağlı tapşırıqlar verilib. Bu isə proqramda nəzərdə tutulmayıb. Bundan başqa burada
ikiqat bərabərsizliyin verilməsi də elmi-pedaqoji baxımdan düzgün deyil.
Səhifə 66. Çalışma 3-ün 4) bəndində işlənən “iki qatı” ifadəsi qəbul olunmuş riyazi
terminologiyamıza ziddir.
Səhifə 67. 4-6-cı çalışmaların mətni böyük olmaqla, onların içərisində lazımsız
informasiyalar var.
Səhifə 68. Bu səhifədəki materialların tədrisi proqramda nəzərdə tutulmayıb.
Səhifə 69. Çalışma 7-nin mətni həddən artıq böyükdür, kitabın səhifəsinin üçdə
birini tutur.
Səhifə 70. Çalışma 1 dörddən çox əməlin köməyi ilə həll edilir. Belə çalışmaların
həlli isə proqramda nəzərdə tutulmayıb. Çalışma 3-ün mətni dərsliyin Azərbaycan və rus
dilində olan variantlarında üst-üstə düşmür.
Səhifə 71. İzahda ölçü vahidlərinin alınma sxemində oxların istiqaməti hər iki halda
səhv verilmişdir. Onların istiqaməti əksinə olmalıdır. Bu irad səhifə 76-dakı kütlə ilə
bağlı izaha da aiddir. Çalışma 2-də verilmiş 2465 ədədi 3-ə tam bölünmür.
Səhifə 72. “Miqyas” anlayışı proqramda nəzərdə tutulmadığı üçün çalışma 4-ün
verilməsi məqbul sayıla bilməz. Burada “quş baxışı” ifadəsinin “təyyarədən görüntü”
anlamına gətirilməsi də düzgün deyil.
Səhifə 73. Şagirdə çalışma 5-dəki kimi tapşırıqların, yaxud erkən çağlardan bu kimi
məlumatların verilməsi pedaqoji və psixoloji baxımdan qeyri-məqbuldur.
Səhifə 75. İzahda verilənlər bərabərliklər olduğu halda, onlar səhvən “əməl”
adlandırılıb.
Səhifə 76. Burada sentnerin kiloqramla ifadəsi verilməyib. Ümumiyyətlə, dərslik-
boyu demək olar ki, sentnerdən istifadə olunmayıb. Bunun səbəbi isə bəlli deyil.
Çalışma 3-də “Netto - 30 kq, Brutto - 32 kq” ifadəsinin verilməsi elmi-pedaqoji
15
nöqteyi-nəzərdən düzgün deyil. Özü də məsələni bu terminlərin köməyilə verməyin
anlamı nədir? Bu irad səhifə 77-dəki çalışma 1-ə də aiddir.
Səhifə 77. Çalışma 1-də və dərsliyin bir çox yerlərində manatın “AZN” kimi
verilməsi pedaqoji baxımdan düzgün deyil. Buradakı materialların ruscaya tərcüməsi
Azərbaycan variantına uyğun gəlmir. Çalışma 2 riyazi baxımdan düzgün tərtib
olunmayıb. Çalışma 3-də U = 2Ş münasibətinin tapılmasını şagirdlərə həvalə etmək
pedaqoji və psixoloji baxımdan nə dərəcədə düzgündür? Çalışma 4-ün şərtindəki
“yuvarlaqlaşdırmaqla cəmi təxmini hesabla” ifadəsi nə deməkdir?
Səhifə 78. Çalışma 5-də şəkildə verilmiş tərəzilər haqqında müəllim üçün metodik
vəsaitdə heç bir məlumat yoxdur. Ən kiçik kütləni hansı tərəzi ilə ölçməyin daha
əlverişli olduğunu ayırd etmək şagird üçün çətindir. Buradakı materialların mətni
dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan variantlarında üst-üstə düşmür.
Səhifə 79. Çalışma 3-ünmətni dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan
variantlarında fərqlidir. Çalışma 5-in həlli qondarma olmaqla yanaşı, səhvdir.
Səhifə 80. Çalışma 1-in şərtində “Qabların tutumlarını verilən maye miqdarları ilə
müqayisə et” deyəndə nəyin müqayisə olunduğu başa düşülmür. Çalışma 4-ə aid
dərslikdə nümunə, yaxud qayda verilməyib. Dərsliyin rus dilində olan variantında
vahidlər kursiv yazılmayıb. Bu irad səhifə 81-dəki çalışma 7-yə də aiddir.
Səhifə 81. Çalışma 5 və 6-nınmətni dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan
variantlarında fərqlidir. Çalışma 6-nın şərtinin birinci hissəsində isə “müxtəlif tutumlu”
ifadəsi artıqdır.
Səhifə 82. Çalışma 2-nin şərti lakonik deyil. Çalışma 3 ikirəqəmli ədədə bölmə ilə
həll olunub. (Bax: MMV, səh. 115). İkirəqəmli ədədə bölmə isə hələ tədris olunmayıb.
Səhifə 83. Çalışma 2 zaman faktoru nəzərə alınmadığından korrekt deyil. Çalışma
4-ün mətni çox böyükdür.
Səhifə 85. Bucaqlara verilən izah qüsurludur və çalışma 1, 2, 3-də bucağın tərəfləri
üzərində nöqtənin qoyulması vacib deyil. Belə yazılışdan növbəti səhifələrdə istifadə
olunmayıb. 3-cü çalışmada bucağın tərəflərinə ox işarəsi qoyulmasının məqsədi məlum
deyil. 4-cü tapşırıqda isə qapı açılarkən ikiüzlü bucaq əmələ gəlir.
Səhifə 88. Dördbucaqlılara verilən izah düzgün deyil. 4-cü çalışmada adı çəkilən
konqruent fiqurlar anlayışı standartda yoxdur.
16
Səhifə 89. Üçbucağın izahı və adlandırılması haqqındakı izah qüsurludur.Rus
varian- tında isə tamam fərqli mətn verilib.
Səhifə 90. Çevrənin diametrinə düzgün tərifin verilməməsi müəlliflərin 5-ci sinifdə
diametrə səhv tərif verməsinə gətirib çıxarıb. Tərif: “Çevrənin mərkəzindən keçməklə
onun iki nöqtəsini birləşdirən parçaya diametr deyilir” olmalıdır. MMV-də verilən tərif
də səhvdir. Çevrənin diametrinin tərifi vətərdən sonra verilməlidir. Çünki, mərkəzdən
keçən vətərə diametr deyilir. MMV-də bu faktın verilməsi isə tapşırığı müstəqil öyrənən
şagird üçün əlavə heç nə vermir. Müəllim isə onsuz da bu faktı bilir. Bunun nəticəsidir
ki, 1-ci tapşırıqda müəlliflərin fikrinə görə 1-ci şəkildə radius, 2-ci də diametr, 3-cü də
isə vətər verilib. Halbuki, 2-ci şəkildə verilən diametr həm də vətərdir. 2-ci şəkildə
çevrənin mərkəzi hərflə qeyd olunmalı idi. 1-ci çalışmada şagirdlərə dairənin nə olduğu,
dairə və çevrənin fərqi barədə məlumat verilməyib. Burada 2-ci şəkildən şagird belə
nəticəyə gəlir ki, dairənin kənarı yəni onun çevrəsi dairəyə aid deyil.
Səhifə 91. “Hərəkətlər. Dönmə, əksetmə, sürüşmə” şagirdlərin yaş səviyyəsinə
uyğun deyil və standartda yoxdur. 1-ci çalışma üzrə 6-cı şəkildə verilmiş “P” hərfinin
dönməsi ya 90o
ya da 270o-dir. Bunu isə şagirdlər bilmirlər. MMV-də isə belə yazılıb:
“Şagird saatın əqrəbinin hərəkətini gözünün qabağında canlandıraraq hərfin 90o, 180
o,
270o və 360
o dönməsini nümayiş etdirə bilər” Burada verilmiş son iki dərəcəni şagird
indiyə kimi heç bir yerdə görməyib deyə istifadə edə bilməz. Bu iradlar 4-cü tapşırıq
üçün də keçərlidir.
Səhifə 92. 1-ci tapşırıqda verilmiş “kompozisiya” sözü 4-cü sinif şagirdləri üçün
anlaşılmazdır.
Səhifə 93. 5-ci tapşırığın 2-ci bəndində hansı iki nöqtəni birləşdirməklə konqruent
fiqur almaq olar soruşulur. MMV-də F və H nöqtələrini birləşdirməklə 4 konqruent
düzbucaqlı üçbucaq alınması bildirilir. Əvvəla həmin fiqurların düzbucaqlı üçbucaq
olması üçün verilmiş MBCD çoxbucaqlısının düzbucaqlı olması deyilməlidir. İkincisi F
və H nöqtələrinin uyğun olaraq BC və MD tərəflərinin orta nöqtəsi olması qeyd
olunmalıdır. Əgər bunlar deyilmirsə onda o fiqurların düzbucaqlı üçbucaq və həm də
konqruyent düzbucaqlı üçbucaq olmasından danışmaq olmaz.
Səhifə 94. İzahda perimetrin tapılması zamanı (düzbucaqlının) a+b+a+b=2a+2b
bərabərliyindən sağ tərəfdəki ifadəni almaq üçün sol tərəfdə olan oxşar toplananları islah
etmək lazımdır. Oxşar toplananların islahı və düstur anlayışları ilə şagirdlər tanış
17
deyillər. 1-ci tapşırıqda verilmiş düzgün çoxbucaqlı standartda yoxdur. “Düzgün
fiqurlar” anlayışını vermək şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun deyil. Demək olar ki,
1-4-cü siniflərdə həndəsənin 9-cu sinfə qədər öyrənilməli olan bütün müstəvi və fəza
fiqurları, onların bəzi xassələri haqqında məlumat verilmişdir. Standartlarda isə sadə
fiqurlardan söhbət gedir. Bu da metodiki və psixoloji cəhətdən düzgün deyil. Çünki,
şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini nəzərə almadan verilmiş anlayışlar onların həddən artıq
“yüklənməsinə” və zehni yorğunluğuna gətirib çıxarır. Kvadratın perimetri üçün P=4a
düsturunu verərkən şəkildə onun tərəflərinin üzərinə a yazmaq lazımdır. Çünki, şagird
üçün verilmiş bu düsturun haradan alındığı məlum olmalıdır.
Səhifə 95. “Sahə” anlayışı barədə təsəvvür yaratmadan birbaşa fiqurların
sahələrinin ölçülməsinə keçmək, onun hesablanmasına aid çalışma həll etməyi təklif
etmək metodiki cəhətdən düzgün hesab oluna bilməz. Dərsliyin bu şəkildə tərtibi
kurikulum tələblərinə cavab vermir. Çünki burada müəllimin əsas vəzifələrindən biri
məcburi şəkildə verilən anlayışların və çalışmaların məzmununu şagirdlərə başa
salmaqdan ibarət olacaq ki, (bu da bir dərsdə qarşıya qoyulan məqsədi həyata keçirməyə
imkan vermir) bu zaman şagirdlərin fəallığı azalır, müəllim isə daha fəal olur. Bəli,
müasir kurikulum “tələb yönümlüdür”. Ancaq bir şey çox maraqlıdır ki, vermədiyin
bacarıqları şagirddən geri almağı necə tələb etmək olar? 5-ci tapşırığın şərtində
“rənglənmiş fiqurların” ifadəsi yazılmalıdır.
Səhifə 96. 4-cü tapşırıqda əvvəlcə təxmin et, sonra hesabla demək artıqdır. Çünki
şagird kiçik kvadratları təxmin etmək üçün onu mütləq saymalıdır. Bunu sayandan sonra
isə elə dəqiq hesablama aparır. Təxmin etməyə ehtiyac qalmır.
Səhifə 98, 99. Plan, miqyas anlayışı standartda yoxdur. Bu kifayət qədər çətin başa
düşülən və şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun olmayan anlayışlardır. Həmçinin,
dərslikdə onlara aid verilmiş tapşırıqların icrası çətindir. Bir dərsdə orada nəzərdə
tutulan tapşırıqların öhdəsindən gəlmək mümkün deyil. Qiymətləndirmə zamanı həmin
tapşırıqlar şagirdlərin qarşısına çıxanda icra edə bilməyəcəkləri bəri başdan məlumdur.
3-cü tapşırığın mətni dərsliyin Azərbaycan və rus dilində olan variantlarında fərqlidir.
Səhifə 100, 101. Həndəsi fiqurların açılış şəkilləri standartda yoxdur. 3.2
standartında “sadə həndəsi fiqurların bəzi xassələrini bilir və onlardan çalışmaların
həllində istifadə edir” qeyd olunub. Prizma, piramida, silindr, konus kimi fəza fiqurları
sadə həndəsi fiqurlar deyil. Deməli, 3.2 standartı bu fiqura aid edilə bilməz, o halda ki,
18
qala onların açılışlarına. Görünür ki, müəlliflər “sadə həndəsi fiqurların bəzi xassələri”
dedikdə, həm də fəza fiqurlarının açılışlarını başa düşürlər. Axı fiqurların açılışı onun
xassəsideyil. 1-ci çalışmada qondarma termin ( kvadrat piramida) daxil edilmişdir. Belə
çıxır ki, oturacağı paraleloqram olduqda ona “paraleloqram piramida” demək lazımdır.
Bu elmi cəhətdən səhvdir. Anlayışları təhrif etmək yol verilməzdir. “Düzgün piramida”,
“düzgün dördbucaqlı, düzgün beşbucaqlı və s.” kimi terminlər var.
Səhifə 102. 5-ci tapşırıqda qutunun açılışındakı şəkildə qutunun oturacağı termin
kimi daxil edilib. Bunun əvəzinə qutunun alt üzü verilə bilərdi.
Səhifə 113. 2-ci çalışmada gələcəkdə çoxrəqəmli ədədi çoxrəqəmli ədədə
nümunəyə əsasən vurarkən şagirdlər bir sıra çətinliklərlə qarşılaşacaqlar. Məsələn:
Dördrəqəmli ədədi üçrəqəmli ədədə vurarkən əvvəlcə təkliyi birinci ədədə vurub hasili
təyin etməli, hər sonrakı mərtəbədəki rəqəmi vurarkən onun hansı mərtəbəyə aid
olduğunu bilməli və onunla əlaqədar aldığı hasilə müvafiq sıfırları əlavə etməlidir. Bu
da şagirdlərin əlavə yüklənməsinə və yorğunluğuna səbəb olur. Burada verilmiş nümunə
səhifə 110-da verilmiş nümunəyə uyğun gəlmir. 6-cı çalışmada ardıcıllıq sözünün
əvəzinə düzülüşün növbəti fiquru hansıdır olmalıdır.
Səhifə 114. Yuvarlaq ədəd anlayışı ilk dəfə səhifə 44-də verilməsinə baxmayaraq
onun izahı səhifə 114-də verilib. Yaxşı olardı ki, ya izah da səhifə 44-də verilsin, ya da
dərslikdə bu vaxta qədər istifadə olunan yuvarlaq ədəd səhifə 114-dəki izahdan sonra
verilsin. 3-cü tapşırıq üzrə verilmiş cədvəldə texniki səhvə yol verilib. Belə ki,
“manatlıq” və “məbləğ” yazılmış düzbucaqlının diaqonalı tərsinə çəkilməlidir. 4-cü
çalışmada verilmiş tənliklərin həlli qaydası bu vaxta qədər izah edilməyib. Bundan əlavə
bu vaxta qədər 2.2.2 standartına qismən, 2.2.3 standartına isə dərslikdə tam əməl
olunmayıb. Ümumiyyətlə, bu standart dərslikdə yoxdur.
Səhifə 115. Mövzunun izahı qüsurludur. 1-ci bənddə “Böləni onluqlara qədər
yuvarlaqlaşdıraq” olmalıdır. 1-ci çalışmada 78:41 və 362:62 misallarını verilmiş
qaydadan istifadə etməklə həll etmək mümkün deyil. 78:41 və 362:62 və s. kimi
misallarda bu qayda özünü doğrultmur. Çünki, bu zaman şagird səhv nəticə alacaq. 4-cü
çalışmada mətndə ən azı neçə belə avtobus lazımdır sözü olmalıdır.
Səhifə 124. 5-ci tapşırığın mətni çox böyükdür.
19
Səhifə 125. 2-ci tapşırığın 2-ci bəndində 428 ədədini elə bir ədədə bölmək tələb
olunur ki, qismət 30-40 intervalında olsun. Belə bir natural ədəd yoxdur. Dərslikboyu
çıxma işarəsi ilə defis işarəsini fərqləndirmək olmur.
Səhifə 128. İzahın rusca tərcüməsi qeyri-dəqiqdir. Ədədi orta, statistik orta
mövzusu 4-cü sinif şagirdlərinin yaş xüsusiyyətlərinə uyğun deyil. 5-ci sinifdə onluq
kəsr keçildikdən sonra verilməlidir. Çünki, ədədlərin sayı cüt olduqda, statistik orta
ədədi tapmaq üçün ortadakı iki ədədin ədədi ortası tapılmalıdır.Əgər ortadakı ədədlərdən
biri tək biri cüt ədəd olarsa, ədədi orta kəsr alınır. 1-ci tapşırığın 3-cü bəndinə görə
cədvəldə verilmiş məlumatların orta nəticəsini (ədədi ortasını) taparkən 116:10 alınır ki,
bunu da dördüncü sinif şagirdləri hesablaya bilmirlər.
Səhifə 130. 1-ci və 3-cü tapşırıqlardakı məlumatlarin qrafik təsviri düzgün
verilməmişdir. 3-cü tapşırığın bəndlərinin verilmiş qrafik əsasında həlli mumkün
deyildir.
Səhifə 131. İzahda 1-ci şərtdə “mütləq” yox “yəqin” olmalıdır və dərsliyin rus
dilində olan tərcümə də düzgün deyil. 4-cü “ola bilməz” yox “mümkün olmayan”
olmalıdır.
Hadisənin baş vermə ehtimalı, əlverişli hallar sayının mümkün hallar sayına
nisbətinə bərabərdir. 3-cü tapşırıq üzrə dərsliyin rus dilində olan variantında
“Вероятность” sözündə təkrar element olduğu üçün, ehtimalın tapılması dərsliyin
Azərbaycan dilində olan variantından fərqlidir.
Səhifə 132. 1-ci tapşırığın mətni qeyri-dəqiqdir və dərsliyin rus dilində olan
variantında sözlər düz verilməyib. 3-cü tapşırıqda verilmiş “Ehtimal parçası” adında
termin yoxdur. 1;0 parçası üzərində verilmiş şəkillərin tapşırıqla əlaqəsi yoxdur.
Səhifə 139. 2-ci tapşırığın həlli 4-cü sinif şagirdi üçün mümkünsüzdür. Çünki
şəkillərin üzərində verilmiş “6.40 AZN”, “4.90 AZN”, “3.50 AZN” qiymətlər şagirdlərə
tanış deyildir. Əslində bu qiymətlər “6 man 40 qəp, 4 man 90 qəp, 3 man 50 qəp”
şəklində yazılmalı idi.
Səhifə 141. 1-ci tapşırıqda birləşmələr nəzəriyyəsinə aid olan məsələnin 4-cü
sinifdə tədris olunması məqsədəuyğun deyil. Eyni tip məsələ səhifə 155-də 3-cü
tapşırıqda da verilmişdir.
20
Səhifə 142. 3-cü tapşırıqda istifadə olunan ədədin 10 qatı barədə şagirdlərə heç bir
yerdə məlumat verilməyib. Səhifəboyu verilən məsələlər 4-cü sinif üçün kifayət qədər
ağırdır.
Səhifə 143. Müəlliflərin verdiyi üsulu başqa məsələlərin həllinə tətbiq etmək
olmaz. Verilmiş məsələləri seçib yoxlamaqla həll etmək əlverişli üsul deyil. Bu məsələni
daha sadə hesab üsulu ilə həll etmək mümkündür.
Səhifə 145. Venn diaqramı ilə bağlı indiyə qədər ancaq bir dəfə 3-cü sinif
dərsliyində izahsız şəkildə çalışma verməklə onu burada – birinci tapşırıqda yenidən
vermək məqbul deyil. Çünki Venn diaqramının nə olduğu izahlı şəkildə şagirdlərə
çatdırılmayıb.