Religion & Livsfrågor nr. 1 - 2013

NR

1 • 2

013

Na

tio

Nel

la p

ro

v i

rel

igio

Nsk

uN

ska

pU

TGES

AV

FÖ

REN

ING

EN L

ÄR

ARE

I RE

LIG

ION

SKU

NSK

AP

Relig

ion

& Liv

sfråg

orNationella prov

i religionskunskap

» Att utveckla nationella prov

» (O)mätbarhet? – Om nationella prov

» Prov i Religionskunskap - för egna elever och nationens elever

religion & livsfrågorUtges av Föreningen Lärare i ReligionskunskapÅrgång 41. ISSN: 0347-2159

redaktör Olof Franck

ansvarig utgivare Annika Lindskog

redaktionens adress

Olof FranckKarl Johansgatan 47 G414 55 Gö[email protected]

annonserGunnar Iselau, Karlskronavägen 6D,121 52 Johanneshov, tel 08-644 17 21annonsred@fl r.se

prenumeration & distributionNils-Åke TidmanTimotejgången 3, 417 76 Göteborgtel 031-26 56 96

Föreningen lärare i religionskunskap (Flr)

ordförande Annika LindskogNyebrostigen 58, 443 30 Lerumtel 0701-474 4460302-122 24

vice ordförande Nils-Åke TidmanTimotejgången 3, 416 76 Göteborgtel 031-26 56 96

sekreterare Anna LindstamRenvägen 1, 187 35 Täbytel 08-75 87 983

skattmästare Nils-Åke TidmanTimotejgången 3, 416 76 Göteborgtel 031-26 56 96

ledamöterOla BjörlinNarvavägen 9, 724 68 Västeråstel 021-13 15 38

Torsten BlomkvistManhemsvägen 4 H, 791 32 Faluntel 023-77 82 94 (arb)

Olof FranckKarl Johansgatan 47 G 414 55 Göteborgtel 076-295 88 76

Ulf Jämterud, Bragevägen 26194 63 Upplands Väsbytel 08-760 77 65

Bodil Liljefors-PerssonÖ. Bernadottesgatan 82216 17 Limhamntel 040-16 28 86

Ingemar LundströmLeires väg 84, 443 51 Lerumtel 0302-157 52

Sven-Göran OhlssonDjupadalsvägen 18, 241 36 Eslövtel 0413-55 55 44

Christina OsbeckÄngskogsvägen 35, 656 71 Skattkärrtel 054-86 41 76

ÅrsbokRedaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Nils-Åke Tidman. ISSN: 0348-8918

MedlemskapMedlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan.

För medlemsavgiften (250 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften (4 nr/år).

För pensionärer är avgiften 200 kr.För studerande är avgiften 100 kr.

FLR PlusGiro 15 69 53-2

Hemsida www.fl r.se

Form & tryckPCG Malmö & Prinfo Grafi skt Center 2013

omslag: iStockPhoto

TAN

KA

R F

RÅ

N S

TY

REL

SEN tankar från styrelsen

En ny vårtermin har nu hunnit inledas och vi vill från styrelsens sida önska alla gamla och alla nya medlemmar en god fortsättning. Hoppas att jul- och ny-årshelger bjudit på vila och ro och hoppas också att allt det som nu ligger och väntar på att tas omhand och göras ska upplevas som intressant, spännande och utvecklande!

Lärares arbete står aldrig stilla: så mycket händer i klassrum och kollegier – och så mycket händer utanför skolans väggar! Det är inte bara när nya skolreformer ska sjösättas som behovet av att följa med i vad som händer i omvärlden är angeläget för att kunna utveckla en aktuell och vederhäftig undervisning. Ett sådant behov föreligger ständigt och därför gäller det att för-söka skapa utrymme för att både bredda och fördjupa sig i ämnen och teman som kan ha relevans för den egna verksamheten. Inför sommaren inbjuder EFTRE, Th e European Forum for Teachers of Religious Education, till en konferens i Malmö på temat Religions and Relations: Dealing with Diversity. Konferensen genomförs den 21 – 24 augusti och den är ett exempel på ett arrang-emang där lärare i religionskunskap får tillfälle att både möta kolleger från andra europeiska länder och att lyssna till forskare och delta i olika workshops. Sådana här konferenser anordnas vart tredje år i någon euro-peisk stad och nu har alltså turen kommit till Sverige och Malmö. Vi hoppas att många ska ta sig tid och utrymme att styra kosan mot Skåne och delta i några dagars samvaro med riktigt intressant innehåll. Mer information fi nns på EFTRE:s hemsida på www.eftre.net och en annons återfi nns också i detta nummer av Religion och livsfrågor. Att på olika sätt söka sig utåt och inåt på religions-kunskapens arena är viktigt, inte bara i syfte att låta den egna undervisningen inspireras till att både vara vetenskapligt förankrad och att kreativt lyfta till nya rum och dimensioner där den tidigare inte varit. För

att låta engagemanget leva behöver man också själv få odla nyfi kenheten, delta i pedagogiska samtal och i vetenskapliga utbyten, låta tanken prövas inför nya frågor och utmaningar. Vad som här avses är inte att man ska bli univer-salexpert, kanske för att, som Comenius i form av sin Didactica Magna söker förverkliga, fånga bilder av hur en undervisning som täcker in precis allting ska kunna utformas. Nej, det handlar mera om att välja de spår man fi nner särskilt spännande och som man tror vara av intresse för den undervisning som ligger framför en, läsa om dem, lyssna till vad som sägs om dem, bekanta sig med den forskning som bedrivs och med de böcker och artiklar som författas i relation till dem. Jag brukar för min del med jämna mellanrum gå in på svenska och utländska universitets hemsidor och studera vad för forskning som bedrivs i religionsve-tenskap och etik. Ibland läser jag mer, ibland mindre. Men det känns viktigt att ha en viss överblick över vad som händer och sker på de områden jag i min undervisning ska bedriva – också om jag kanske inte alltid får tillfälle att belysa den forskning jag läst om. Bara detta att jag för egen del fått utmana mina tankar om religionsvetenskap och etik genom att se vad som händer på dessa områden i forskningsvärlden, kan jag inspireras och ges mod och metod att vidga vyerna en smula när jag har mina lektioner och ger mina föreläs-ningar. Föreningen Lärare i Religionskunskap kommer under 2013, precis som tidigare, att lämna sina bidrag till att skapa förutsättningar för kompetensutveckling på olika

2 | r e L i g i o n & L i v s f r åg o r

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER

olof FranckInstitutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs [email protected]

annika lindskogInstitutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs [email protected]

lisbeth MårdstedtInstitutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs [email protected]

Carl WåkeInstitutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs [email protected]

Nils-Åke tidman Styrelsemedlem i [email protected]

anna lindstam Lärare i Täby [email protected]

Mats [email protected]

Nästa nummer av Religion & Livsfrågor(2/2013) har temat

”lärare och forskare”

sätt. Föreningen är i hög grad involverad i planeringen av EFTRE:s konferens i Malmö. I Göteborg ges under våren, i samarbete med Kollegiet för Etik och Religion, Undervisning och Bildning, tre kostnadsfria föreläsningar och workshops för lärare i religionskunskap. I samband med årsmötet i Stockholm den 13 april kommer prov, bedömning och betygssätt-ning i religionskunskap att belysas ur olika perspektiv, bland annat genom arbetet med de nationella proven. I såväl Religion och

livsfrågor som i föreningens årsbok presen-teras en rad teman och ämnesområden som knyter an till både religionsvetenskaplig och ämnesdidaktisk forskning – och, givetvis, till vardagens verksamhet med undervisning och möten och samtal med elever. Det är en förhoppning att dessa olika bidrag ska upplevas som värdefulla, angelägna och inspirerande. Lycka till i vårens arbete!

FLR:s styrelse genom Olof Franck

EFTRE (European Forum for Teachers of Religious Education) anordnar en konferens för lärare på temat:

religions and relationships: Dealing with diverisity

på Lärarhögskolan i Malmö

Föreläsningar av:Johanna gustafsson lundberg

sonia sherefay, Fredrik Bondestam m.fl .

Workshops med:k g Hammar, pernilla ouis,

Maria Jansdotter m.fl .

Utfl ykter till:ale stenar och till De mänskliga

rättigheternas hus i köpenhamn

Deltagaravgift: 2700 SEK för hela konferensen. Deltagande enskild dag: 300 SEK. Sista dag för anmälan:15 juli

Mer detaljerad information samt anmälningsblankett fi nns på EFTREs hemsida: www.eftre.net

Missa inte detta tillfälle att träff a kollegor från hela Europa!

europeisk religionslärarkonferens

M a l M Ö 21 – 24 aU g U s t i

iNNeHÅll

2 tankar från styrelsen Olof Franck

4 temaredaktören hälsarOlof Franck

6 prov i religionskunskap – för egna elever och nationens elever

Annika Lindskog

10 om nationella prov i religionskunskap Olof Franck intervjuar Mats Olsson

13 Fortbildningsdag & Årsmöte

14 att utveckla nationella prov i religionskunskap

Lisbeth Mårdstedt & Carl Wåke

18 att delta i processen med de nationella proven

Anna Lindstam

20 (o)mätbarhet? – om nationella prov Olof Franck

n At i o n e L L A p r o v i r e L i g i o n s k u n s k A p 1:13 | 3

TEM

AR

EDA

KTÖ

REN

HÄ

LSA

R redaktören hälsarVi lever i spännande tider. Under våren genomförs för första gången nationella prov i de samhällsorienterande ämnena för årskurs 6 och 9.

Ett intensivt och brett arbete har föregått de kommande proven. Många personer – åtskilliga av dem lärare – har varit engagerade på olika sätt. Olika uppgifter har testats bland en stor mängd elever i syfte att fi nna vägar till att framställa prov med en hög grad av validitet och reliabi-litet. Det här årets första nummer av Religion och livsfrå-gor ägnas helt åt de nationella proven i religionskunskap. Säkert fi nns en hel del frågor och förväntningar bland berörda lärare och för många kan det vara angeläget att få en inblick i arbetet med proven, hur det har framskridit och vilka utmaningar som mött utmed vägen. Det kan förhoppningsvis ge en något tydligare bild av proven och placera in dem i ett större sammanhang. Samtliga medverkande i detta nummer av Religion och livsfrågor är engagerade i arbetet med de nationella proven i religionskunskap. Inledningsvis presenterar projektledare Annika Lind-skog ett antal angelägna och centrala perspektiv på proven och arbetet med dem. I en därpå följande intervju med det vid Skolverket ansvariga undervisningsrådet för de nationella proven i de samhällsorienterande ämnena, Mats Olsson, utvecklas dessa och andra perspektiv med utgångs-

punkt i de mer formella förutsättningar som gäller för provens utveckling och genomförande. Lisbeth Mårdstedt och Carl Wåke är provansvariga för de nationella proven i religionskunskap för årskurs 6 respektive 9, och i en gemensam artikel skildrar de utmaningar och möjligheter de mött under arbetet med att utveckla proven. Anna Lindstam är en av de lärare som varit engagerad i arbetet med att utveckla uppgifter och att analysera frågor som rör bedömning. Hon ger i sin artikel en bild av detta arbete. I ett avslutande bidrag presenterar jag några refl ektioner kring vilka utmaningar som kan möta när det gäller att framställa nationella prov i ett ämne som har ett fokus på existentiella och etiska frågor. För den som vill läsa mer om de nationella proven i religionskunskap och övriga SO-ämnen rekommenderas den information som återfi nns på http://www.sobedöm-ning.se/npsoportal/. Jag hoppas att det här numrets olika bidrag ska kunna bidra till att ge en tydlig och relevant bild av de nationella proven i religionskunskap och av det arbete som föregått dem.

Olof FranckRedaktör

välkommen till samtalskväll på temat

Är din gud densamma som min?M Å n d a g d E n 2 5 F E b r U a r i K l 1 8 . 0 0 – 2 0 . 0 0

Medverkande:

sara Blom (Präst och teknologie doktor)

peter Borenstein (Rabbin)

Mohammad Fazlhashemi (Professor)

Plats:

göteborgs interreligiösa Center,kyrkogatan 25, göteborg (översta våningen)

gratis inträde!

varmt välkommen!

Samtalskvällen arrangeras av:

samarbetsrådet Judar och kristna i väst


I Sensus Multireligiösa almanacka hittar du Sveriges viktigaste högtidsdagar inom sex världsreligioner. Tillsammans ger de oss mer än 180 helgdagar att fira.

I den Multireligiösa almanackan får du både veta när de infaller och varför de firas.

Beställ på www.sensus.se

Vi har så mycket att fira!

Annik A Lindskog

prov i religionskunskap– för egna elever och för nationens elever

När jag för ungefär ett och ett halvt år sedan fick i uppdrag att leda arbetet med att ta fram nationella prov i religionskunskap kunde jag i mina mörka stunder tvivla över huruvida det överhuvudtaget är möjligt att ha ett nationellt prov i ett ämne som reli-gionskunskap. I ljusare stunder lockades jag dock av utmaningen – ”hur svårt kan det vara?” Jag har ju ändå under många år konstruerat mängder av prov som lärare.

I denna artikel kommer jag att reflektera över likheterna och skillnaderna mellan att göra prov för egna elever och natio-nella prov. Jag använder här begreppet ”prov” som samlings-namn för all typ av skriftlig bedömning. Det kan innefatta såväl renodlad summativ bedömning som bedömning av mer formativ karaktär, större skrivningar av tentatyp (såsom sals-skrivningar eller hemtentor) men också mindre omfattande kunskapskontroller som t.ex. läxförhör.

Att sökA beLägg för förmågor och kunskAperDen största likheten i sammanhanget är förmodligen det grundläggande; det handlar om att samla belägg för att elev-erna har vissa förmågor och vissa kunskaper, eller – om man så vill – ge elever möjlighet att uppvisa dessa förmågor och kunskaper. Denna bedömning ligger sedan till grund för å ena sidan betygsättningen av den enskilda eleven, men också för utvärderingen av den egna undervisningen: Vad har gått hem? Vad har jag missat som lärare? Efter att ha gett mig i kast med att utforma nationella

prov i religionskunskap vill jag dock påstå att skillnaderna är fler än likheterna när jag jämför med hur det var när jag konstruerade prov enbart för mina egna elever, med min egen undervisning som utgångspunkt.

närvAro och giLtig frånvAroEn uppenbar skillnad är att läraren som sätter samman ett prov för sina elever normalt sett själv är med vid provtillfäl-let (förutom vid hemtentor). Självklart strävar man alltid efter att provuppgifter skall vara så tydliga som möjligt, men visst händer det väl ibland att man kan behöva komma med förtydliganden under tiden som provet pågår. När det gäller nationella prov finns inte den möjligheten för provkonstruk-törerna. Bland annat därför är de uppgifter som kommer att vara med i de nationella proven testade och reviderade i många omgångar, med hundratals – ja, ibland även tusentals – elever som försökskaniner. Vi måste försäkra oss om att de allra flesta elever förstår våra uppgifter.


kunskAper och/eLLer förmågorEtt mer fundamentalt övervägande handlar om huruvida det man avser att pröva i huvudsak är specifi ka (fakta-) kunskaper eller vissa förmågor. I det första fallet kan det till exempel handla om en lärare som vill undersöka om eleverna har inhämtat de kunskaper som läraren bedömer som nödvändiga för att kunna gå vidare i undervisningen. Denna strategi har vi inte tyckt vara tillämplig för nationella prov i religionskunskap eftersom ytterst lite av det konkreta centrala innehållet är tydligt framskrivet i grundskolans kun-skapskrav. Det kan i detta sammanhang vara intressant att jämföra religionskunskap med historieämnet där kunskaper om företeelser som förintelsen samt begreppen kontinuitet och förändring fi nns angivna i kunskapskraven för årskurs 9. I religionskunskapsämnet fi nns egentligen bara ett enda explicit angivande av innehåll i kunskapskraven, nämligen omnämnandet av fornskandinavisk och äldre samisk religion för årskurs 6.

beroende och oberoende Av innehåLLDet som i stället för innehållsliga specifi kationer känneteck-nar kunskapskraven för religionskunskap inom Lgr11 är refererandet till olika förmågor och då i synnerhet förmågan till olika former av resonemang. Detta bör alltså ligga till grund för det mesta av grundskolans religionskunskaps-bedömning, oavsett om den genomförs lokalt av en enskild lärare eller centralt i form av nationella prov. Det handlar dock inte om förmågan till resonemang i sig utan om denna förmåga inom ramen för religionskunskapsämnet – och därmed aktualiseras åter frågan om på vilket sätt och i vilken mån proven skall täcka in det centrala innehållet i kurspla-nen. Om syftet med provet exempelvis är att mäta elevernas förmåga att ”resonera kring likheter och skillnader mellan religioner” och provet konstrueras av en lärare för en specifi k klass, kommer denna lärare knappast att välja att utgå från religioner som eleverna ännu inte studerat. Om provet base-ras på religioner som nyss har behandlats i undervisningen får eleverna bäst möjlighet att visa prov på sin förmåga till (underbyggda) resonemang och som en bonus kan läraren

skapa sig en bild av hur undervisningen har landat hos eleverna. Man kan även tänka sig att läraren i provet lyfter in religioner som studerats betydligt tidigare i kursen för att därigenom kunna avgöra hur mycket som eleverna kommer ihåg. Att däremot basera provet på kunskapsområden som ännu inte berörts i undervisningen kan ge en missvisande bild av att eleverna har bristande förmåga till resonemang – när det som egentligen är fallet är att de saknar några av de väsentliga byggstenarna i form av faktakunskaper för resonemanget. Naturligtvis måste även de nationella proven baseras på det centrala innehållet, annars skulle de vara behäftade med svårartade validitetsproblem, men vilket centralt innehåll skall vara med? Det kan återigen vara intressant att jämföra med historieämnet som, inte minst i kursplanen i Lgr11, har ett tydligt kronologiskt upplägg. När de nationella proven i SO-ämnena nu för första gången genomförs har man i årskurs 9 sannolikt hunnit arbeta med såväl första som andra världskriget men troligen ännu inte berört den mest moderna historien, ett förhållande som torde underlätta för dem som konstruerar historieproven. I religionskunskapsäm-net fi nns inte någon motsvarande ordning i vilken de olika innehållsområdena tas upp i undervisningen, vare sig explicit eller implicit. Vi har därför strävat efter att alla världsreligio-ner skall fi nnas med i provet.

eLevens vAL – en ALternAtiv väg?En annan möjlig strategi för att undanröja att elever med god förmåga till resonemang inte får chans att visa detta pga. bero-endet av aktuell kännedom om enskilda religioner, vore att låta eleverna själva välja vilka religioner de vill bygga resonemanget på. Vi har exempelvis testat att låta elever arbeta med uppgifter av karaktären ”Välj två religioner som du har läst om och jämför dem med avseende på X”. Försöken föll i god jord så till vida att många elever skrev relativt fullödiga svar, men vi har ändå valt att stoppa detta slags uppgifter i malpåsen. Anledningen är framförallt de komplikationer som uppstår i samband med att bedömningsanvisningarna skall utarbetas. En bedömnings-anvisning till denna typ av uppgift skulle behöva skrivas i tio olika varianter för att täcka in alla tänkbara kombinationer av de fem världsreligioner som nämns i det centrala innehållet för religionskunskap i Lgr11.

systemAtiskA utprövningAr och noggrAnn AnALysYtterligare en skillnad mellan att konstruera uppgifter för den egna klassen inom ramen för lärartjänstgöringen och att göra detsamma i arbetet med nationella prov är den meto-diska systematik som krävs – och möjliggörs – i arbetet med nationella prov. Som lärare i skolan har man sällan möjlig-het att pröva ut en uppgift inför ett prov. (Å andra sidan kommer den erfarna läraren att allteftersom bygga upp en


egen kunskap om och erfarenhet av att konstruera uppgifter. Man lär sig vilka uppgifter som fungerar och överger eller reviderar mindre välfungerande uppgifter. Man bör dock inte låta en och samma uppgift återkomma termin efter termin eftersom det finns en risk att uppgiften ”ärvs” mellan elev-kullarna. En viss form av sekretess kan alltså vara önskvärd även för lärares ordinarie provuppgifter.) Som tidigare nämnts har vi i arbetet med de nationella proven testat våra uppgifter med mängder av elever, mycket ofta i flera omgångar för varje uppgift. Vi har vridit och vänt på uppgiftsformuleringarna och analyserat elevsvaren ur en rad olika synvinklar. Kan vi i svaren hitta belägg för olika förmågor på olika nivåer? Hur ser prestationerna ut på gruppnivå – ur genus- och andraspråksperspektiv, t.ex.? Hur ser prestationen på de enskilda uppgifterna ut i relation till övriga uppgifter i ett tilltänkt prov? Det krävs en omsorgsfull analys för att i möjligaste mån säkerställa att provuppgifterna verkligen mäter det som de avser att mäta och att man kan lita på provresultatet – med andra ord: att provet har en hög grad av validitet och reliabilitet. Denna analys måste vara både kvalitativ och kvantitativ. När det gäller den kvalitativa analysen har vi tagit hjälp av såväl erfarna grundskolelä-rare som ämnesexperter inom olika religionsvetenskapliga discipliner och vid den kvantitativa analysen har vi tillämpat kraftfulla statistiska verktyg i form av både CTT (Classical Test Theory) och IRT (Item Respons Theory). Detta är naturligtvis inte något som en enskild lärare har möjlighet att begagna sig av i skolvardagen men något som vi i det nationella provprojektet har resurser till att genomföra.

bedömningsAnvisningAr: Att ge LärAre fungerAnde verktygNär jag i min egen religionskunskapsundervisning kon-struerade provuppgifter hade jag hela tiden ett parallelltän-kande – hur kan eleverna svara på denna uppgift och hur kan jag sedan bedöma deras svar? Jag skapade mig alltså på förhand en informell bedömningsanvisning som jag sedan använde mig av och ibland formaliserade då jag i sinom tid satt med högen av prov som väntade på att bli bedömda. Det är min erfarenhet att denna mall för bedömning ofta kom att justeras allteftersom bedömningsarbetet fortskred. I arbetet med de nationella proven har just utformandet av bedömningsanvisningarna visat sig vara en av de största utmaningarna. Hur utformar vi dessa så att alla lärare – utan att drunkna i flödande textmassor - förstår vad det är vi är ute efter när det gäller bedömningen av de olika elevsvaren? Vissa av uppgifterna i provet kommer att vara lätta för lära-ren att arbeta sig igenom – ja, för vissa uppgifter är det fullt adekvat att använda begreppet ”rättning” som beskrivning av hanteringen. Många uppgifter är dock av ett sådant slag att de kräver ”bedömning”, dvs. att läraren utifrån bedömnings-anvisningarna skall avgöra på vilken nivå elevsvaren befinner sig. Vi har i processen med att ta fram dessa anvisningar bemödat oss om att finna elevsvar som kan illustrera de olika nivåer som anvisningarna beskriver. Vi står i stor tacksam-hetsskuld till de kloka och kunniga lärare som deltagit i det mödosamma arbetet med att bedöma och om-bedöma elev-

svar simultant med justering av bedömningsanvisningarna.

från soLitärt sLit tiLL berikAnde gruppArbeteDen uppmärksamma läsaren har säkert noterat att pro-nomenet ”vi” har förekommit betydligt oftare än ”jag” i diskussionen kring tillvägagångssättet i konstruktionen av de nationella proven i religionskunskap i denna artikel. Detta hänger ihop med ännu en skillnad mellan detta arbete och den erfarenhet jag bär med mig som lärare i ungdoms-skolan. Som religionskunskapslärare upplevde jag ofta att utformandet av provuppgifter i mångt och mycket var ett ensamarbete. När det gäller de nationella proven handlar det till övervägande del om ett lagarbete, där jag så gott som dagligen samarbetar med en grupp oerhört kompetenta kol-legor – en grupp som med jämna mellanrum får förstärkning av goda mellanstadie- och högstadielärare. Det är verkligen en ynnest att få arbeta på detta sätt. Avslutningsvis vill jag därför gärna poängtera att trots att dessa 18 månader av förarbete inför de nationella proven har varit kolossalt arbetsintensiva, så har det också varit en fantastiskt intressant och lärorik tid som jag inte hade velat vara förutan. Nu återstår det att se hur proven tas emot av lärare och elever. Jag inledde denna artikel med frågan om det överhuvudtaget är möjligt att ha nationella prov i religi-onskunskap. Snart får vi besked!

Annik A Lindskog

Projektledare för de nationella proven i religionskunskapGöteborgs universitet

Kursen hålls den 10 oktober 2013 och inkluderar lunch och kaffe. Kursen ges i Newmaninstitutets lokaler på Slottsgränd 6 i Uppsala.

Sista anmälningsdag är 5 oktober 2013. Pris 2100 kr/pp.Kursen pågår mellan 09:00–16:00. Anmälan görs till Tanja Åkerblom på [email protected] eller 018- 580 07 07

www.newman.se/fortbildning

Kursledare är teol.dr Hedvig Larsson, religionshistoriker, verksam vid Ersta Sköndal högskola och Newmaninstitutet.

Att undervisA i religion i ett multikulturellt sAmhälle

Fortbildningskurs för lärare i religion


Läs mer på www.norstedts.se

Aktuell facklitteratur

Finns i bokhandeln och på nätet

MohaMMad FazlhasheMi Tro eller förnuft i politisk islam isBN 978-91-1-302814-9

MohaMMad FazlhasheMi Vems islam. de kontrastrika muslimernaisBN 978-91-1-304642-6

JaN hJärpe islam. lära och livsmönsterisBN 978-01-1-305097-3

haNs-iNgVar roThär religion en mänsklig rättighet?isBN 978-91-1-303226-9

agNeTa BroNäs & Niclas ruNeBouämnesdidaktik. en undervisningskonst

isBN 978-91-1-302281-9

iNgVild s gilhus & eiNar ThoMasseNantikens religionerisBN 978-91-1-303461-4

dag øisTeiN eNdsJøsex och religion

isBN 978-91-1-303310-5


oLof frAnck

om nationella prov i religionskunskapIntervju med undervisningsråd Mats olsson, Skolverket, ansvarig för framtagandet av nationella prov i de samhällsorienterande ämnena.

kan du ge en översiktlig bild av hur arbetet med nationella prov i de fyra so-ämnena är organiserat? På grund av det stora antalet nationella ämnesprov, totalt 8 stycken i SO-ämnena, är uppdraget att utveckla och konstru-era nationella ämnesprov delat mellan fyra olika universitet/högskolor. Karlstads universitet (historia åk 6), Malmö högskola (historia åk 9), Uppsala universitet (geografi) och Göteborgs universitet (religionskunskap och samhälls-kunskap) har av Skolverket fått i uppdrag att konstruera nationella ämnesprov. Skolverket är ytterst ansvarig för de nationella ämnesproven.

har skolverket vid organiseringen och genomförandet av de nationella proven i so studerat hur liknande prov genomförs nationellt och internationellt?Till skillnad från merparten av de andra nationella ämnes-proven delas, som sagt, uppdraget mellan en rad olika lärosä-ten. Skolverket skickade ut ett förfrågningsunderlag till alla lärosäten i Sverige. Lärosäten fick sedan ansöka om att åta sig uppdraget att konstruera nationella prov i de fyra samhälls-orienterande ämnen. Inget lärosäte ansökte om att konstru-era alla åtta ämnesprov. Det är den främsta anledningen till att uppdraget idag är delat mellan olika lärosäten. En positiv effekt av att uppdraget är delat mellan olika lärosäten är att man kan lära av varandra och bidra med olika perspek-tiv. Det höga kravet på samordning mellan ämnesproven försvåras dock av att det är många lärosäten inblandade. Även om avvikelser mellan ämnesproven kan, och även bör, förekomma ska proven oavsett ämne och årskurs ha liknande strukturer och utgångspunkter i stor utsträckning. Detta är särskilt viktigt ur ett användarperspektiv. Skolverket tittade också hur det såg ut internationellt när

uppdraget kom från regeringen för att se om det fanns lär-domar att hämta från andra länder avseende nationella prov i de samhällsorienterande ämnena. Det finns flera länder som genomför den här typen av prov, framför allt i historia och geografi. Det var dock svårt att översätta detta till den svenska kontexten av flera anledningar. Dels är det, framför allt i USA, vanligt att proven i princip består av flervalsfrågor även om det finns en trend att andra uppgiftsformat också börjar användas. En annan anledning är att det svenska systemet är speciellt så tillvida att lärarna själva bedömer de nationella proven. I flertalet andra länder är det vanligt med sensorer. I Danmark och Finland har man nationella prov i dessa ämnen på gymnasialnivå, där präglas proven av ett litet antal mycket öppna uppgifter som sedan sensorer bedömer. Uppgifterna prövas inte heller ut i samma utsträckning som vi gör i den svenska provkontexten.

kan man säga att det finns skillnader i förutsättningarna för att utveckla nationella prov i de olika so-ämnena?Nationella prov är speciella så tillvida att de faktiskt är nationella och ska genomföras av alla. Det ställs höga krav på validitet och reliabilitet. Det gäller självklart alla nationella prov men det finns några utmaningar vid provkonstruktio-nen som kanske är särskilt utmanande för de samhällsorien-terande ämnena. Till att börja med finns det ett innehåll i ämnena som eleverna måste kunna ha kunskap om för att göra det som kunskapskraven efterfrågar, att till exempel göra mer eller mindre utvecklade jämförelser mellan olika religioner låter sig helt enkelt inte göras utan kunskap om de specifika religionerna. Många andra ämnen där nationella prov genomförs i har i större utsträckning en karaktär av mer förmågeorienterande ämnen, i alla fall spelar ”kunskap om” ett innehåll en mer underordnad roll. Att de samhällsoriente-


rande ämnena är ämnen där ”kunskap om” spelar roll ställer krav på provkonstruktionen på olika sätt. För det första ökar risken att slumpen kommer att påverka enskilda elevers resultat (försämrad reliabilitet). En enskild elev, eller en grupp av elever, kan ha ”tur” så tillvida att många av uppgifterna behandlar områden som man nyli-gen behandlat i undervisningen eller som man har ett särskilt intresse för. Andra elever kan på motsvarande sätt ha ”otur”. Det gör att det blir viktigt att ha ett tillräckligt stort antal uppgifter, ju färre uppgifter man har desto större roll riskerar slumpen att påverka enskilda elevers resultat. Detta gäller alla prov men måste då särskilt beaktas i ämnen där ”kunskap om” är en betydande faktor. I ämnesproven kommer eleverna att möta uppgifter som utgår från ett innehåll som man som elev kanske mötte i undervisningen för 2-3 år sedan. Hur ska man hantera detta i ett nationellt prov? En viktig princip i uppgiftskonstruktio-nen har varit att leda tankarna hos eleverna på rätt spår, vi har under arbetets gång benämnt detta som ”stödstrukturer”. Det kan till exempel handla om att man i uppgifter inte bara ber eleverna göra en jämförelse utan specificerar vad jämförelsen ska innehålla för komponenter eller att man inte bara efterfrågar orsaker till X utan istället specificerar några orsaker till X som sedan eleverna får resonera om. Det tror vi kan vara ett sätt att hantera den här problematiken. Vidare bör man kanske i sin undervisning frekvent återkoppla till innehåll man tidigare behandlat, inte bara för att ”lyckas” på de nationella proven utan för att eleverna ska ges ökade möjligheter att befästa sina kunskaper och då också lättare till exempel kunna se samband, längre utvecklingslinjer och kunna göra mer initierade jämförelser, dvs sådana saker som eleverna enligt kursplanen ska kunna göra. För att proven ska vara valida ska de mäta rätt saker, i det här fallet kursplanerna i respektive ämne i allmänhet och kunskapskraven i synnerhet. Det vanligaste objektet i

bedömningen ska enligt kunskapskraven vara hur utvecklade och underbyggda resonemang eleverna för. För att pröva det på det mest valida sättet kan man rent logiskt tycka att man i ett nationellt prov måste låta eleverna, utifrån mycket öppna frågor, resonera fritt. Ett nationellt prov som bara använder öppna uppgifter som kräver långa resonemang för att mäta den typen av skrivningar i kunskapskraven får dock andra problem. Den typen av uppgifter tar lång tid för eleverna att besvara vilket påverkar antalet uppgifter i provet, det går helt enkelt inte att ha så många uppgifter då proven i så fall skulle bli för omfattande. Enligt tidigare resonemang så leder det då till att slumpens inverkan på enskilda elevers resultat blir stor (försämrad reliabilitet). Dessutom finns det en uppen-bar risk att prov med endast den typen av uppgifter skulle missgynna skrivsvaga elever kraftigt. En stor utmaning vid konstruktionen av de nationella ämnesproven i SO-ämnena, kanske den största, är således att hitta en balans mellan dessa både utgångspunkter, det vill säga proven ska pröva rätt saker men samtidigt vara reliabla. En utgångspunkt har varit att försöka konstruera uppgif-ter med korta svarsformat, till exempel flervalsfrågor, som är så komplexa att det krävs att eleven måste föra ett inre resonemang för att lösa dem. Det kan vara flervalsfrågor med många alternativ som innefattar många relevanta perspektiv i förhållande till det aktuella innehållet och där det inte anges i uppgiften hur många alternativ som kan vara korrekta. För att kunna använda en sådan uppgift i ett nationellt prov måste man dock vara säker på att uppgiften är valid, det vill säga att elever som har många rätt på en flervalsuppgift faktiskt resonerar mer utvecklat än elever som har färre rätt. Detta måste prövas empiriskt, till exempel genom att låta elever berätta om hur de resonerade när de löste uppgiften. Kan man i samtal med eleverna dra slutsatsen att de som klarade flervalsuppgiften på ett bra sätt också förde mer utvecklade resonemang än de som inte klarade av uppgiften

Foto

: iSt

ockP

hoto


lika bra så kan man dra slutsatsen att uppgiften är valid. Det är tidskrävande och svårt att ta fram uppgifter av den här typen som med säkerhet är valida. Första gången proven går kommer den här typen av uppgifter inte att vara så frekvent förekommande i merparten av ämnesproven, vår ambition är att utöka den typen av uppgifter framöver. Den här balans-gången får nog sägas vara den största utmaningen av alla vid konstruktionen av de nationella ämnesproven i SO-ämnena. En annan svårighet med att ta fram proven just nu är att kursplanerna ännu är förhållandevis nya. Framför allt får detta följder när man ska ta fram bedömningsanvis-ningar och fastställa kravgränser till proven. Normalt förlitar man sig oerhört mycket på den praxis och erfarenhet som lärarkåren besitter. I och med att de nya kursplanerna ännu inte riktigt ”satt sig” så har det heller inte vuxit fram någon konsensus kring tolkningarna av densamma. Vad som krävs på olika nivåer är alltid svårt att fastställa men ännu svårare då kursplanen är ny. Kursplanerna i de olika ämnena ser olika ut men oavsett ämne så står man i princip inför samma överväganden och svårigheter. Vissa kursplaner, framför allt kursplanen i histo-ria, är mer förändrade i relation till tidigare kursplaner vilket gör det svårare att pröva ut uppgifterna. Hur ska man tolka elevernas resultat på utprövningarna om det blir dåliga resul-tat, är uppgifterna för svåra eller beror de dåliga resultaten på att det är ett nytt område i kursplanen vilket eleverna då ännu inte fått undervisning om i någon större omfattning? Dessa problem återfinns delvis i alla ämnen men är mest framträdande då de nya kursplanerna i större utsträckning avviker från den föregående. I religionskunskap bör detta problem vara tämligen begränsat då skillnaderna mellan den nya och föregående kursplanen inte är så omfattande. Kunskapskraven som eleverna ska bedömas utifrån består av en syntes mellan de ämnesspecifika förmågorna och cen-tralt innehåll. Varken förmågorna eller det centrala innehållet ska prövas isolerat på ett nationellt prov. De ämnesspecifika förmågorna ska alltid tillämpas på ett innehåll och bedömas därefter.

finns det i arbetet med de nationella proven i religionskunskap utmaningar som kan sägas vara ”ämnesspecifika” eller ”ämneskarakteristiska”?Det finns inga progressionsuttryck som är särskilt svårhan-terliga i religionskunskap om man jämför med de andra SO-

ämnena. Det finns inte heller några specifika urvalsproblem som bara finns i ämnet religionskunskap.

Det som möjligtvis särskiljer religionskunskap är att det kan finnas områden (ämnesspecifika förmågor + angivet centralt innehåll) som kan betraktas som särskilt svår att bedöma. Livsfrågor kan vara ett sådant område i religionskunskap. Framför allt kan det i en uppgiftskontext vara svårt att avgränsa den typen av uppgifter vilket kan leda till att arbetet med att ta fram reliabla bedömningsanvisningar försvåras. Bedömningsanvisningar till uppgifter som avser att pröva en sådan uppgift kanske då får mer karaktären av de bedöm-ningsanvisningar som tas fram i samband med uppsatsskriv-ning i andra ämnen.

du har ju mött många lärare vid olika slag av konferenser. vilka har de vanligaste frågorna om de nationella proven varit?”När får vi reda på vilket ämne vi ska genomföra prov i?” är den absolut vanligaste frågan. ”Hur kommer uppgifterna se ut?” och ”Hur mycket ”kunskap om” kommer att krävas av eleverna för att lösa uppgifterna?” är andra ofta återkommande frågor.

om en lärare säger sig vara kritisk till att man i ett nationellt prov skulle kunna ”mäta kunskaper i religionskunskap” – vad skulle du svara? Självklart går det att mäta elevens kunskaper i ämnet religi-onskunskap. För att kunna sätta ett betyg måste läraren varje termin göra någon form av bedömning (mätning) av elever-nas kunskaper. Lärare gör också kontinuerligt bedömningar (mätningar) av elevers kunskaper under terminens gång. Det intressanta är med vilken säkerhet vi kan mäta elev-ernas kunskaper i relation till kursplanen och då i synnerhet i förhållande till kunskapskraven. Här har de nationella proven ett stort ansvar att se till att det underlag lärarna får till sin betygsättning genom det nationella provet håller hög kvalitet. Elevens resultat på det nationella provet ska spegla elevens kunskaper i ämnet på ett så korrekt sätt som möjligt. Det gör man genom att se till att uppgifterna är valida och reliabla samt att bedömningsanvisningarna håller hög kvalitet i termer av att de leder till att lärare oberoende av varandra gör samma bedömningar. Jag är säker på att proven kommer att lyckas bättre år från år med detta ju mer erfaren-het de med uppdrag att konstruera dessa prov samlar på sig.

vilka lärdomar kan du så här långt dra utifrån arbetet med de nationella proven i religionskunskap?De lärdomar man kan dra är framför allt hur beroende man är av lärares och elevers medverkan i konstruktionen av de nationella prov, framför allt att man är villiga att delta i utprövningar. För att proven ska bli valida och reliabla måste uppgifter och bedömningsanvisningar prövas ut, där är lärare och elevers medverkan helt central.

Foto

: iSt

ockP

hoto


Plats: Bromma gymnasiumTid: 9.30 – 14.50 lördagen den 13 april 2013Intyg om deltagande i fortbildningsdagen utfärdas.Deltagandet i fortbildningsdagen inkluderar fika och lunch.Kostnad: Gratis för medlemmar i FLR. För deltagare som inte är med-lemmar i FLR uttages en avgift om 250 kr.Deltagarantalet är begränsat varför tidig anmälan rekommenderas. Senaste dag för anmälan: 8 april.

Anmälan görs till: Annika Lindskog: [email protected] i anmälan namn, mailadress, telefonnummer, i vilken skolform deltagaren är verksam samt ev. önskemål om specialkost. Vi behöver även veta om den som anmäler sig är medlem i FLR. Icke-medlemmar sätter in anmälningsavgiften på postgironummer 156953-2 inom en vecka från det att anmälan har bekräftats. Ange inbetalarens namn samt att det rör sig om fortbildningsdagen i Bromma.

Närmare information om lokaler samt programpunkter kommer att finnas på FLR’s hemsida, www.flr.se.

välkommen!

Inbjudan till årsmöte för

Föreningen lärare i religionskunskap

2013

Årsmötet äger rum på Bromma gymnasium

lördagen den 13 april 2013 kl. 15.00

välkomna!

Föreningen Lärare i Religionskunskap (FLR) i samarbete med Göteborgs universitet inbjuder till en

Fortbildningsdag – kring bedömning och betygssättning i religionskunskap

i grundskolan och gymnasieskolan.

Under dagen varvas föreläsningar och seminarier/workshops baserade på aktuell forskning och utvecklingsarbete kring bedömningsfrågor. Bland föreläsarna och seminarieledarna återfinns bl.a. medarbetare i gruppen som tar fram nationella prov i religionskunskap på uppdrag från Skolverket.


Lisbe th mårdstedt & cArL Wåke

Om ni får drömma, hur skulle ett nationellt prov i religionskunskap

eller samhällskunskap se ut?

Så löd en av frågorna som de entusiastiska projektledarna Arne Löfstedt och Annika Lindskog ställde vid upptaktsmö-tet en solig sensommardag 2011. Det var dagen då nationella prov-gruppen träff ades för allra första gången på Göteborgs universitet. Vi drömde och fantiserade och uppslagen var många. Det handlade om allt från att provet skulle utgå från en fi ngerad dagstidning, till fi lmvisning, diskussioner och debatter. Sedan dess har det fl utit en del vatten under bro-arna och vi har insett att utmaningarna med detta uppdrag är väldigt stora.

bAkgrundArbetet med de nationella proven startade för vår del med ett samarbete mellan religionskunskap och samhällskunskap. Eftersom Göteborgs universitet fått det ambitiösa uppdraget att utforma nationella prov för åk 6 och 9 i de båda ämnena såg projektledarna det som en styrka att till en början arbeta över ämnesgränserna. Från början var vi två personer som fi ck i uppdrag att vara provansvariga och tillsammans med provkonstruktörer utforma de nationella proven i sh och re i åk 6 och åk 9. Snart insåg vi att arbetet var för omfattande för två provan-svariga att ta ansvar för. Gruppen blev då uppdelad i en reli-gionskunskaps- och samhällskunskapsdel och antalet medar-betare utökades. Organisationen förändrades så till vida att vi blev fyra provansvariga med uppdelningen att Lisbeth blev provansvarig för re åk 6 och Carl blev provansvarig för re åk9. För religionskunskapens del blev Lisbeth provansvarig

för re åk 6 medan Carl blev provansvarig för re åk9. Till varje provansvarig kopplades en provkonstruktör som normalt arbetade en dag i veckan med att ta fram uppgifter. Arbetet utgick givetvis från hela kursplanen, men till en början huvudsakligen från kunskapskraven i religionskunskap, vilket innebar att vi var tvungna att djupläsa dessa. Därefter satte vi oss även in i syftestexten och det centrala innehållet. Till vår hjälp hade vi naturligtvis även kommentarmaterialet i religionskunskap där innehållet i kursplanerna utvecklas och förklaras. Vi diskuterade vad varje del av kunskapskravet innebar och kom så småningom att börja använda begreppet ”delkunskapskrav” som benämning på kunskapskravens olika delar. I början var vår ambition att utforma olika uppgifter som sammantaget testade elevernas kunskaper på hela kun-skapskravet.

någrA utmAningArSom provansvariga är våra uppgifter bland annat att leda och fördela arbetet då vi under resans gång blivit fl er i provgrup-perna. Tanken är att vi som provansvariga ska vara en mel-lanhand mellan projektledare Annika Lindskog/ Olof Franck och våra provkonstruktörer, så att projektledarna inte i detalj ska behöva vara insatta i varje enskild uppgift under hela processen då vi arbetar fram våra uppgifter. Ju närmare en slutversion av en uppgift vi kommer desto mer involverade blir projektledarna. Då en uppgift är färdig att utprövas är lärare på fältet oerhört betydelsefulla för oss då vi måste få hjälp av dem att pröva uppgiften på elever. I detta skede prövar vi helt enkelt om eleverna förstår uppgifterna. Förstår de språket? Är antalet svarsrader rätt? Är frågan tillräckligt avskalad eller innehåller den för många detaljer? Är bilderna lämpliga osv… Inte sällan märker vi efter utprövningen att en uppgift

att utveckla nationella prov i religionskunskap – erfarenheter och lärdomar


inte alls går hem hos eleverna, trots att vi själva känt oss nöjda med den. Saker som vi tar som självklara kan många gånger vara för svåra för eleverna. Till exempel visade sig ordet skäl inte alls vara så enkelt eleverna att förstå som vi trodde. Här gäller det att fundera ut ett mer ”elevvänligt” ord så att de inte stupar på själva uppgiftsformuleringen. Ett dilemma som vi pratat om i provgruppen är hur vi hanterar ämnesbegrepp som eleverna måste kunna för att till exempel kunna föra ett resonemang. I vissa fall kan elev-erna ha problem med en fråga eftersom de inte kan ämnesbegreppen. Vi kan anpassa språket i uppgiften och hitta så lättförståeliga formuleringar som möjligt, men vi kan inte förklara ämnesbegreppen utan dessa måste eleverna kunna. Utgångspunkten då vi konstruerar uppgifter är att eleven måste få möjlig-heter att visa sina kunskaper i religionskunskap och inte i exempelvis läsförståelse eller uthållighet. Tyvärr är det svårt att komma ifrån att eleverna behöver vara relativt läs- och skrivstarka då vi enbart än så länge testar deras kunskaper skriftligt. Som vi skrev innan är det vi måste ta hänsyn till när man konstruerar ett nationellt prov i religionskunskap naturligtvis Lgr 11 och kursplanen i religionskunskap. Vi har även under resans gång kommit fram till att det är svårt att få med alla delar i kursplanen i ett och samma prov. Därför har vi valt att fokusera på fyra olika delar i kunskapskravet och vissa delar i det centrala innehållet och några av förmågorna. Vid utprövningar har vi fått erfara att elever inte orkar koncen-trera sig och skriva utvecklade svar på alla uppgifter som mäter olika delar av kunskapskravet. Vi har därför valt att ge eleven möjlighet att visa sina kunskaper vid flera tillfällen på samma delkunskapskrav för att öka reliabiliteten. Om vi exempelvis testar deras förmåga att jämföra religioner kan det slå väldigt hårt om eleven inte har de världsreligioner aktuella vi ber dem att använda i jäm-förelsen. Om vi förslagsvis ber dem att jämföra islam med hinduism kanske eleverna av skilda anledningar kan olika mycket om just dessa världsreligioner, vilket kan påverka bedömningen av uppgiften i hög grad. Därför är det viktigt att samma delkunskapskrav testas vid flera tillfällen.

Att konstruerA nAtioneLLA provDå vi konstruerar provet måste vi även variera formatet på uppgifterna och till exempel hitta uppgifter som prövar reso-nemang på olika sätt. Vi har då vi testat våra uppgifter sett att eleverna kroknar om de tvingas skriva långa texter i alla frågor. Tidigt i provkonstruktionsprocessen hade vi nästan uteslutande essäuppgifter då vi tänkte att detta var enda sättet att mäta elevernas förmåga att resonera. Resultatet av detta blev att vi inte kunde ha så många uppgifter, det vill säga att eleverna fick få chanser för att visa sina kunskaper. Dessutom blev formaten enahanda, variationen uteblev och sist men inte minst var den typen av uppgifter väldigt svåra

för skrivsvaga. Efter att ha diskuterat andra möjligheter för eleverna att visa sina kunskaper att resonera, kom vi fram till att en möjlig utväg skulle kunna vara att eleven exempelvis genom flervalsfrågor skulle kunna visa denna förmåga. Då vi prövade detta format på våra uppgifter visade det sig att de elever som kunde formulera sitt resonemang på ett tillfreds-ställande sätt på essäfrågor var de som lyckades bra även med flervalsuppgifterna. I och med detta skulle man kunna hävda

att elever som har kunskap om ett ämne klarar båda dessa typer av format då deras resultat inte skiljer sig speciellt mycket åt på dessa båda uppgiftstyper. Huvud-delen av dessa flervalsuppgifter består av rena påståenden om till exempel centrala tankegångar som eleverna ska koppla samman med religiösa uttryck eller olika jämförelser mellan olika religioner. Vi tänker här att eleverna måste föra ett inre resonemang med sig själva för att kunna

koppla samman det som efterfrågas. En uppgift är bra dels om den är tydlig och eleven förstår vad den ska göra men också om frågan är klart kopplad till den del av kunskapskrav som den är tänkt att mäta. Uppgif-ten är också bra om den är stimulerande och lockar eleven till att vilja besvara den. Vad det gäller ovanstående är det ingen skillnad då det gäller åk 6 eller åk 9. Däremot finns det en stor skillnad mellan åk 6 och åk 9 då elever i åk 6 har svårare att uttrycka sig skriftligt. Orken att besvara en essäuppgift skiljer sig naturligtvis också åt mel-lan de båda årskurserna. När det gäller konstruerandet av våra uppgifter i åk 6 och i åk 9 har vi försökt tänka in att uppgifterna ska påminna om varandra då det gäller format, men med en skillnad i svårig-hetsgrad. Här tänker vi att det idag på flera skolor kommer att vara samma lärare på skolan som gör nationella provet i åk 6 som i åk 9. Vi har dessutom valt att konstruera uppgifterna mot samma delar av kunskapskravet i åk 6 och åk 9. En svårighet i att formulera uppgifter är att variera den fakta/innehåll som kan användas för att mäta till exempel resonemanget eleven ska föra då det gäller levnadsregler i åk 6 och urkunder i åk 9. I kunskapskravet återkommer förmågan att kunna resonera vid ett flertal tillfällen. En svårighet för oss blir då att variera frågeformuleringarna så att de mäter förmågan att resonera på olika sätt, vilket för oss blir en utmaning att lösa. I och med att eleverna inte endast ska redovisa sina faktakunskaper utan även använda dessa i resonemang, blir det en utmaning för oss att konstruera uppgifter av varierat slag där eleven ges chans att visa denna förmåga. Förmågan att resonera är en färdighet som många elever inte tränat på i så stor utsträckning ännu. Den kunskap elever tillägnar sig i religionsämnet är oftast den som står i de läromedel som används. Denna kunskap stämmer inte alltid ihop med religionsvetarnas syn på ämnet. En utmaning med att formulera uppgifter är att å ena sidan förhålla oss till vad religionsvetarna har för syn på en viss

En uppgift är bra dels om den är tydlig och eleven förstår vad den ska göra men också om frågan är klart kopplad till den del av kunskapskrav som den är tänkt att mäta.


fråga och å andra sidan förhålla oss till hur undervisningen ser ut ute på skolorna vad det gäller samma fråga. I korthet kan man säga att vi på skolorna ofta generaliserar för mycket medan experterna ser alla nyanser i religionerna, vilket då blir en svår balansgång för oss. Till syvende och sist är ändå elevperspektivet prioriterat. För att en elev ska förstå ämnet måste vissa generaliseringar göras. Våra uppgifter måste också skrivas på ett sådant sätt att då lärarna ska bedöma uppgifterna måste relationen mellan uppgiften och bedömningsanvisningarna vara tydliga och enkla att förstå för lärarna. I bedömnings-anvisningarna ska också elevsvar på olika nivåer fi nnas med. Här har vi tagit hjälp av fl era lärare som sambe-dömt elevsvar som vi fått in efter våra prövningar av uppgifter i olika klasser.

i vår Arbetsgrupp bryter vi ny mArk!Då arbetet med att ta fram nationella prov i religionskunskap är helt nytt inte bara i Sverige, innebär det att vi inte kan ta hjälp av tidigare erfarenheter som gjorts. Istället har vi tagit del av de erfarenheter som gjorts i framtagandet av nationella prov i andra ämnen. Vi har bland annat besökt de lärosäten som är ansvariga för proven i svenska, matematik, engelska och NO. I och med dessa möten har vi tagit del av information om hur utformningen av upp-gifter har gått till, hur de andra lärosätena har prövat sina uppgifter och skrivit sina bedömningsstöd. Vi har även tagit del av sammanräkningsmodeller, hur de bearbetat statistik och mycket mer. Införandet av Lgr11 fi ck stort medialt genomslag och diskuterades fl itigt i olika medier och inte bara på skolorna. Att då få vara med i processen i framtagandet av de natio-nella proven i religionskunskap och genom dessa hjälpa lärarna att uttolka skrivningarna i kursplanen i religion, är väldigt stimulerande. Härmed inte sagt att detta är en lätt uppgift. Arbetet med de nationella proven är väldigt stimulerande och utvecklande. Vi har fått möjlighet att fördjupa oss i Lgr11 och då specifi kt inom religionskunskap. Som erfarna grundskolelärare vet vi att det ute på skolorna ofta är en stressig miljö där många saker måste göras och då helst sam-tidigt. Det är då ibland svårt att få tid och ha ork att sätta sig in i det krävande arbetet som det innebär med ny kursplan. Här har vi haft förmånen att få ägna oss helhjärtat åt de nya styrdokumenten. Även om vi varken är förespråkare av betyg eller tror på idén om att fl er prov skulle leda till en bättre svensk skola ser vi positivt på att få vara med och arbeta fram det nationella provet i religionskunskap då det ger oss en möjlighet i att påverka hur proven kommer att se ut. Det är också kul att få möta elever och lärare ute på fältet för att få ta del av deras tankar och idéer om hur en uppgift skulle kunna se ut. Inte minst barn och ungdomar har kommit med många kloka synpunkter både på språket i en uppgift och formatet. Även i

vilken ordning de olika uppgifterna ska komma i provet har elever fått vara med och ha synpunkter på. En lärdom vi fått med oss

under processens gång är att det är svårare än man tror att mäta

vad eleverna kan. Många frågor har väckts under resans gång. Ger vi alla

elever chansen att visa det dom kan? Kan all kunskap mätas skriftligt? Vad

är det egentligen vi bedömer när vi bedömer? Tar vi hänsyn till elevens per-

son och situation vi bedömningstillfället? Låter vi eleverna vara med och påverka

hur de ska bli bedömda? Måste vi bedöma alla elever på samma sätt?

Men i vårt arbete med de nationella pro-ven ser vi ändå våra möjligheter att utforma

uppgifter på ett sådant sätt att de frågor vi ställer i våra prov mäter det de ska mäta.

Varenda uppgift som är med på det nationella provet är prövad och förbättrad/för-

ändrad fl era gånger. Det känns bra att det första nationella

provet inte är betygsgrundande utan betygsstödjande, vilket innebär att elevens betyg på provet inte behöver

överensstämma med elevens faktiska betyg. Dels får vi ett år till på oss att lära oss konsten att konstruera nationella prov och dessutom får alla lärare ute i landet genom vårens prov en bild av hur ett nationellt prov i religionskunskap kan vara utformat och därmed ha chansen att på bästa sätt förbereda dem på det skarpa Hur vi än formulerar våra uppgifter kan vi nog räkna med att bli ifrågasatta, kanske mer än de andra SO-ämnena eftersom religionskunskap kan upplevas som ett ”käns-ligt ämne”. Redan under framtagandet av Lgr11 och dess kursplan i religionskunskap diskuterades ämnet hett. Många olika grupper hade synpunkter på vad som skulle ingå i kursplanen. Dessa grupper kommer förmodligen också att intressera sig för vad som lyfts fram i proven. Vi ser verkligen fram emot genomförandet av provet i april. In i det sista har vi prövat och utvärderat uppgifter och bedömningsanvisningar. I ett och ett halvt år har vi arbetat med framtagandet av proven och nu befi nner vi oss på upp-loppet, eller rättare sagt i slutet på upploppet och ska snart lämna ifrån oss slutprodukten. Det känns i det närmaste svindlande att ca 50 000 elever ska genomföra våra prov. Spännande!

Lisbe th mårdstedt

provansvarig för nationella prov i religionskunskap, årskurs 6

cArL Wåke

provansvarig för nationella prov i religionskunskap, årskurs 9

fråga och å andra sidan förhålla oss till hur undervisningen ser ut ute på skolorna vad det gäller samma fråga. I korthet kan man säga att vi på skolorna ofta generaliserar för mycket medan experterna ser alla nyanser i religionerna, vilket då blir en svår balansgång för oss. Till syvende och sist är ändå elevperspektivet prioriterat. För att en elev ska förstå ämnet måste vissa generaliseringar göras. Våra uppgifter måste också skrivas på ett sådant sätt att då lärarna ska bedöma uppgifterna måste relationen mellan uppgiften och bedömningsanvisningarna vara tydliga och enkla att förstå för lärarna. I bedömnings-anvisningarna ska också elevsvar på olika nivåer fi nnas med. Här har vi tagit hjälp av fl era lärare som sambe-dömt elevsvar som vi fått in efter våra prövningar av

i vår Arbetsgrupp bryter vi ny mArk!Då arbetet med att ta fram nationella prov i religionskunskap är helt nytt inte bara i Sverige, innebär det att vi inte kan ta hjälp av tidigare erfarenheter som gjorts. Istället har vi tagit del av de erfarenheter som gjorts i framtagandet av nationella prov i andra ämnen. Vi har bland annat besökt de lärosäten som är ansvariga för proven i svenska, matematik, engelska och NO. I och med dessa möten har vi tagit del av information om hur utformningen av upp-

vilken ordning de olika uppgifterna ska komma i provet har elever fått vara med och ha synpunkter på. En lärdom vi fått med oss

under processens gång är att det är svårare än man tror att mäta











fråga och å andra sidan förhålla oss till hur undervisningen ser ut ute på skolorna vad det gäller samma fråga. I korthet kan man säga att vi på skolorna ofta generaliserar för mycket medan experterna ser alla nyanser i religionerna, vilket då blir en svår balansgång för oss. Till syvende och sist är ändå elevperspektivet prioriterat. För att en elev ska förstå ämnet

Våra uppgifter måste också skrivas på ett sådant sätt att då lärarna ska bedöma uppgifterna måste relationen mellan uppgiften och bedömningsanvisningarna vara tydliga och enkla att förstå för lärarna. I bedömnings-anvisningarna ska också elevsvar på olika nivåer fi nnas med. Här har vi tagit hjälp av fl era lärare som sambe-dömt elevsvar som vi fått in efter våra prövningar av

vi tagit del av information om hur utformningen av upp-

vilken ordning de olika uppgifterna

En lärdom vi fått med oss under processens gång är att det är svårare än man tror att mäta












SOL 4000 – Religion och livSOL 4000 Religion och liv följer kursplanen till Lgr 11. Det innebär bland annat att de historiska bakgrunderna, de centrala tankegångarna och urkunderna inom kristendomen och de andra världsreligionerna lyfts fram. Även etiken får stort utrymme.

Under rubriken Att fundera över, som åter-kommer i alla elevböcker, får eleverna ta ställning till olika etiska dilemman. Att leva i ett samhälle ställer höga krav på dess invånare. Förståelse och respekt för människors olika val men också att kunna göra egna medvetna val. Religion och liv behandlar frågor som övar eleven i att refl ektera över livsfrågor men även att ta ställning i dessa. Att veta vem man är och var man kommer ifrån är viktigt, att skapa en identitet. Självklart behandlas fortfarande kristendomen och övriga världsreligioner, livsåskådningar och deras historia på samma innehållsrika och levande sätt som i tidigare upplaga. Samtliga elevböcker fi nns också som fokusböcker, se www.nok.se/sol4000

Författare: Leif Berg, Gunilla Rundblom

SOL 4000 RELIGION OCH LIV

År 7

Elevbok 27-41944-5

Digitalbok ljud 27-42504-0

Lärarhandledning 27-40957-6

Horisont 7 Elevbok 27-42246-9

År 8

Elevbok 27-42288-9


Lärarhandledning (pdf) 27-42314-5


År 9

Elevbok 27-42304-6

Digitalbok ljud 27- 42093-1

Lärarhandledning (pdf) 27-42317-6


Elevbok Stadiebok åk 7–9 27-42996-3

NoK_Annons_SOL_Religion&Livsfragor_feb-13.indd 1 13-02-07 09.14.09

AnnA LindstAm

att delta i processen med de nationella proven – lika mycket fortbildning som arbeteNär jag första gången kom i kontakt med de kommande nationella proven i religionskunskap var uppdraget helt nytt, knappt påbörjat. Jag fick en förfrågan om jag skulle kunna tänka mig att pröva några uppgifter i åk 6.

Det underströks att det inte var mina elevers kun-skaper som skulle testas, utan frågornas gångbar-het. Var de lätta att förstå? Var den språkliga nivån lagom hög? Klarade elever med svenska som andra språk uppgifterna lika bra? Låg komplexiteten i lös-ningen av uppgiften och inte i frågans formulering? Det gick riktigt dåligt för min klass. Det var med skam jag läste igenom svaren innan de skickades in. Deras kunskaper var bristfälliga och i bästa fall grunda. Jag visste att de inte kunde tillräckligt mycket och jag visste att det till stor del var mitt fel. Våren 2012 deltog jag med en klass i åk 9. Vi fick en etikuppgift att arbeta med. Det var den 4 juni, en måndag. Eleverna var trötta efter slutspurt i 9 års grundskola. Dessutom hade de varit på


klassresa hela helgen och kommit hem kvällen innan. Jag var imponerad och stolt när jag såg hur de slet med uppgiften. Många satt tiden ut och hade gärna suttit längre. De skrev och skrev och skrev. Den här gången var det med viss stolt-het jag skickade in proven, även om de kanske inte var så bra som jag hade förväntat mig. Än en gång handlade det om att jag kände ett personligt ansvar för elevernas resultat. Den här gången var det gott och jag behövde inte skämmas, men känslan av att det var jag som blev bedömd fanns kvar. Den här erfarenheten har varit nyttig i mitt fortsatta arbete med de nationella proven. Hösten 2012 fick jag möjligheten att även delta i natio-nella provgruppen. Flera personer arbetar varje vecka med att utforma proven och bedömningsun-derlaget. Jag däremot har bara varit med på ett litet hörn, men jag har fått delta i många olika moment. Som undervisande lärare har jag genomfört utprövningar och jag har rättat elevsvar och testat bedömningsanvisningar. Dessutom har jag fått vara med och formulera prov-uppgifter både till åk 6 och till åk 9. I den fasta gruppen av provkonstruktörer, provansvariga och projektledare finns både en djup ämneskompetens och stor kunskap om provkonstruktion. Att delta i arbetet är i sig en fortbildning. Det finns forskning kring provkonstruktion som rör t.ex. kravgränssättning och hur man mäter ett provs reliabilitet. För mig har allt detta varit en ny lärdom som jag har fått på köpet. Flera hundra, eller kanske tusen, elevsvar har kommit in och det har varit ett enormt omfattande arbete att gå igenom alla svar och bedöma dem. I en första vända handlade det om att se om frågorna fungerade. Förstod eleverna uppgif-ten? För att fungera ska en uppgift vara tydlig för eleverna och ge dem möjlighet att ge svar på olika nivåer. På samma sätt måste bedömningsanvisningarna vara tydliga för att läraren ska kunna göra en rättvis bedömning. Progressionen ska vara tydlig och det måste framgå vad som krävs för de olika nivåerna. Bedömningsanvisningar behöver testas och revideras. Ett stort antal lärare från olika skolor har rättat elevsvar utifrån givna anvisningar. Ibland har det visat sig att eleverna svarar på ett annat sätt än vi har förväntat oss. Då har vi satt oss ner och funderat över om frågan behöver formuleras om eller om det är bedömningsanvisningarna som ska ändras. Det har hänt att vi har fått sänka kraven i bedömningsanvisningarna då vi varit överens om att vi tycker att ett elevsvar t.ex. når C-nivå, men enligt anvisning-arna blir det ett E. Det här har varit ett svårt arbete, men det känns tryggt att så många erfarna lärare har deltagit. Först rättade vi olika klasser och förde in resultatet i resultatmallar. Efter det diskuterade vi vissa elevsvar och gjorde gemen-samma bedömningar. Överlag var vi överens, men det hände att vi omvärderade ett svar efter diskussionen. Alla synpunk-ter på bedömningsanvisningarna skrev vi ner och samman-ställde. Bedömningsanvisningarna och frågeformuleringarna reviderades och sen rättade vi igen. För att se hur samstäm-

miga vi var i vår bedömning fick vi varsin precis likadan bunt med olika elevsvar, som vi bedömde och kommenterade individuellt. Alla resultat och kommentarer sammanställdes och värderades sedan av projektledaren. Det är mycket viktigt att bedömningsanvisningarna är tydliga för att resultatet ska bli rättvist. Erfarenhet visar att vi som lärare är färgade av relationen till de elever vi själva undervisar, och att vi då tenderar att vara lite snällare i vår bedömning. Samma erfarenhet visar att vi är hårdare i bedömningen av elever vi inte känner. Det här var något vi blev påminda om innan vi satte igång med bedömningen av de provsvar som kommit in. Många gånger var resulta-tet nedslående. Andra gånger imponerades vi av elevernas

kunskaper och förmåga att resonera. Ofta var resultatet i en klass relativt jämt. När resultatet över lag var lågt i flera klasser diskuterade vi vad som kunde ligga bakom. Var frågans formulering svår så att de inte förstod vad de skulle göra eller var uppgiften för svår i sig? Skulle en stödstruktur kunna hjälpa eleven? Om resultatet var lågt bara i vissa klasser, ställde vi oss andra frågor. Var eleverna oengagerade för att det inte var ”skarpt läge”? Hade de inte arbetat med det som

efterfrågades eller var det länge sedan de gjorde det? Ett nationellt prov är förstås inget man svänger ihop i en handvändning, men att det ligger så här mycket arbete bakom är det kanske inte så många som vet. Jag visste det inte. Jag skrev inledningsvis om det dåliga resultatet i min klass i åk 6. Jag utvärderade, tillsammans med min ämnes-kollega i parallellklassen, upplägget av undervisningen. Redan innan utprövningen hade vi konstaterat att arbetsom-rådet blivit ett fiasko och vi hade kartlagt de misstag vi inte ville upprepa nästa gång Vi hade bara undervisat klasserna en termin och under några veckor gjort ett arbete kring världsreligionerna. Tiden var knapp. I grupper hade eleverna fått arbeta med de olika världsreligionerna och sedan redo-visat inför sina klasskamrater med hjälp av bilder. De gjorde jättefina presentationer och muntliga redovisningar, men de lärde sig nästan ingenting. Tanken var att de på den korta tid vi hade skulle få grundläggande faktakunskaper, utifrån vilka vi tillsammans skulle kunna göra jämförelser och resonera kring likheter och skillnader. De mindes nästan ingenting av varandras redovisningar, så jämförelserna haltade betänkligt. Att som lärare bli medveten/påmind om att man ibland hamnar fel och inte lyckas i sin undervisning, är jobbigt, men nödvändigt om man vill utvecklas. De nationella pro-ven kommer förhoppningsvis att hjälpa oss att arbeta med rätt saker och att lägga om vår undervisning när vi hamnat snett.

AnnA LindstAm

Lärare som medverkar i arbetet med att utveckla nationella prov i religionskunskap

Om resultatet var lågt bara i vissa klasser, ställde vi oss andra frågor. Var eleverna oengagerade för att det inte var ”skarpt läge”? Hade de inte arbetat med det som efterfrågades eller var det länge sedan de gjorde det?


oLof frAnck

(o)mätbarhet? – Om nationella prov i religionskunskap

Är det möjligt att mäta kunskaper i ett ämne vars kärna utgörs av den sökande människans frågor inför livet, döden och meningen? Kan man tänka sig att, utan att göra våld på ett sådant ämnes existentiella nerv – ja, kanske rentav dess själ – konstruera frågor och bedöma svar enligt formella kriteriologiska matriser som, åtminstone på ytan, syns ha rätt så lite med det som på djupet angår en människa, the Ultimate con-cern, för att tala med teologen Paul Tillich (1), att göra?

Inför de stundande nationella proven i religionskunskap kan man fundera över frågor som de här – och det är också viktigt att ägna tid åt att reflektera över vad ”kunskaper om existentiella frågor” kan tänkas innebära, vilken tolk-ning ordet ”existentiell” kan ges med hänsyn till begreppet kunskap och vilken kunskapssyn som sanktioneras när frågor om människors existentiella grundvillkor görs till föremål för betygsrelaterad bedömning. I en mening kan man kanske säga att det ur ett övergri-pande skolvardagsperspektiv inte är så mycket som förändras genom de nationella provens införande. Lärare i den svenska skolan har länge satt betyg på elevinsatser i det icke konfessi-onella ämnet religionskunskap, examinationer i form av prov och skrivningar är allt annat än okända fenomen inom detta ämne och även om en nationellt övergripande struktur och

form med referens till en ny kursplan kan uppfattas signalera en tilltagande tydlighet vad gäller frågor som rör vad i ett ämnesinnehåll som ska bedömas hur, så är förändringen här en fråga om grad snarare än art. En sådan här odramatisk bild störs naturligtvis av de utmaningar som genereras genom att lärare fortsättningsvis ska sätta betyg från årskurs 6, och att den betygsstödjande funktion de nationella proven i religionskunskap (och övriga SO-ämnen) från och med 2014 ska ha (2), kan skapa olika föreställningar om och förväntningar på proven – föreställ-ningar och förväntningar som, mer eller mindre realistiska, kommer att låta både enskilda frågor och samlade prov skärskådas ur varierande synvinklar. Det kommer att finnas mycket för framtidens forskare att se närmare på vad gäller exempelvis lärares uppfattningar om de nationella provens


betydelse för den egna undervisningen och betygsättningen. (3) Jag ska emellertid inte här spekulera om detta – och inte heller fördjupa mig i de i och för sig nog så angelägna perspektiv på frågor rörande prov och bedömning som aktualiseras genom den nu införda betygsättningen i årskurs 6. Det som ska intressera mig nu är om det över huvud taget är möjligt att mäta kunskaper i religionskunskap och om en sådan mätning i sådana fall också kan genomföras i natio-nella prov? Varför skulle det vara särskilt svårt att mäta kunskaper i religions-kunskap? Kanske väcks frågan därför att det är lätt att tänka på detta ämne som en arena där formella kunskaper och personligt engagemang båda ska beredas plats att ta sin rättmä-tiga roll. Hur kan man i det icke konfessionella skolämnet religions-kunskap lämna utrymme för såväl en kritisk analys av religioner och livsåskådningar som en existentiell reflektion över frågor om tro, mening och etik? Kan den kunskapssyn som bör prägla ämnet religionskunskap förena en analytisk distans med ett personligt sökande? Reflekterar man något i dessa banor ligger det kanske också nära tillhands att gå vidare och ställa frågan: Hur påverkar en undervisning som inkluderar bedömning och betyg förutsättningarna för samtal och dialog som genomförs i syfte att glänta på dörren till ett existentiellt inifrånperspek-tiv? För att gå vidare med frågor som den här behöver vi påminna oss om vilka de konkreta förutsättningarna för de nationella proven är. Proven faller tillbaka på och ska spegla den kursplan utifrån vilken lärare planerar och genomför sin undervisning. I kursplanen anges ett antal förmågor som eleven genom denna undervisning i ämnet religionskunskap ska ges förutsättningar att utveckla: att » analysera kristendomen, andra religioner och livsåskåd-

ningar samt olika tolkningar och bruk inom dessa, » analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhål-

landen och skeenden i samhället, » reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet, » resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar

och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller, och » söka information om religioner och andra livsåskådningar

och värdera källornas relevans och trovärdighet. (4)

De här förmågorna kanaliseras i det centrala innehåll som kursplanen anger – för årskurserna 6 och 9 under rubrikerna Religioner och andra livsåskådningar, Religion och samhälle, Identitet och livsfrågor samt Etik – med hänsyn till olika kunskapsområden som faller inom ämnet. I kunskapskraven för ”slutet av årskurs 6” respektive ”slutet av årskurs 9” anges de kriterier som i relation till det centrala innehållet och de förmågor som där kanaliserats ska användas för att genom-föra en bedömning med hänsyn till varierande betygssteg, där kriterierna för betygen E, C och A är explicit preciserade.

Det är betydelsefullt att hålla de tre delarna av triaden förmågor – centralt innehåll – kunskapskrav levande som samtidiga och specifika dimensioner av en undervisning i religionskunskap, bland annat i syfte att motverka en mer teknisk och instrumentell tolkning av kursplanens skriv-ningar. Studerar man vad som sägs inom ramen för var och en av dessa dimensioner kan man, tror jag, se en möjlig linje utmed vilken de tidigare frågorna rörande analytisk distans

vs personligt sökande och betyg och bedömning vs existentiella samtal kan diskuteras konstruktivt. Är det möjligt att ”analysera” en företeelse inom ramen för ett samtal kring existentiella frågor? Går det att bedöma om ett ”resonemang” är mer eller mindre utförligt, mer eller mindre nyanserat? I vilken mån kan man avgöra om förmågan att ”argu-mentera” befinner sig på en enklare eller mer utvecklad nivå? Det här är

frågor som lärare i bland annat religionskunskap under lång tid har ägnat sig åt att fundera över och i sin betygsättning ta ställning till. Betyg och bedömning i religionskunskap är inte någon nyhet som så att säga fötts till liv med den nya kursplanen eller med de nya nationella proven. Jag tror att det är viktigt att man inte utgår från att allt det som företas i undervisning i ett ämne kan och bör bedömas. Det är inte någonting som är specifikt för ämnet religionskunskap, även om vikten av att lämna tysta rum för kunskap öppna och svårintagliga där blir särskild tydlig. Att få fundera över om livet kan ha en mening och om hur det skulle kunna vara att leva med respektive utan en känsla av att livet är meningsfullt, är grundläggande för den som undrar och söker och ställer frågor utifrån den livsupplevelse man har. Det vore inte bara dumt och omotiverat – utan dessutom respektlöst – att som lärare skrida till verket med en given arsenal av kunskapskrav och bedömnings-anvisningar för att placera in en meningsfunderande elevs undringar enligt något slag av formalistisk mall. Detsamma gäller för religionskunskapens övriga områden som rör etik, livsfrågor och tro. Det är starkt personliga frågor, sökanden och övertygelser som kommer till uttryck i de samtal som rör sig på deras arena. Det ska man vara noga med att respek-tera. Samtidigt vore det märkligt att säga att ingenting av det man funderar över på personliga grunder skulle kunna vara relevant för att lokalisera och identifiera olika kunskapsdi-mensioner. ”Religionskunskap”, kunskap om religion, bör innefatta mer än personligt sökande om namnet på ämnet ska vara motiverat. Det finns förstås en rad faktabaserade kunskaper om hur människor utifrån varierande religioner och livsåskåd-ningar teoretiskt och praktiskt tolkar och tillämpar sin tro, precis som det finns mycket sagt och mycket skrivet om hur varierande ståndpunkter om etiska frågor kan analyseras filo-sofiskt, existentiellt, moraliskt och historiskt. Man kan natur-ligtvis reflektera över livets mening och religiösa och etiska

Hur kan man i det icke konfes-sionella skolämnet religionskun-skap lämna utrymme för såväl en kritisk analys av religioner och livsåskådningar som en existen-tiell reflektion över frågor om tro, mening och etik?


frågor utan att vara särskilt påläst om hur sådana teman tolkats genom historien och tolkas i vår samtid i varierande sociala och kulturella kontexter. Men det finns en poäng i skolans uppdrag att bidra till att ge elever förutsättningar att utveckla sina förmågor till reflektion och resonemang, och ett bidrag är att medvetandegöra om att de frågor vi idag funderar över inte är nya, att människor genom historien har tänkt och reflekterat över dem, att vissa teman kommer till uttryck i mer systematiserade former som i religioner och livsåskådningar och så vidare. Det är viktigt att vårda respekten för det personliga rum-met i ett ämne som religionskunskap, men det betyder inte att den reflektion och de resonemang och samtal som där förs inte alls skulle lämna spår som är relevanta för en mer intersubjektiv och informationsförankrad kunskap. Att vi inte i detta ämne bedömer elevers personliga synpunkter och ståndpunkter betyder inte att vi inte skulle kunna yttra oss om sådana föreställningar och faktaanspråk som elevresone-mang inbegriper och bygger på. En sida av att utveckla sin förmåga att nå kunskaper om religioner, livsåskådningar och etik är att lära sig mer om de trosföreställningar och argu-ment som kan återfinnas i dessa, och en sida av att utveckla sin förmåga att resonera och argumentera är att utifrån det man lär sig om olika traditioner träna på kritisk analys, att analysera vad en viss uppfattning i grunden innebär och hur man kan identifiera skäl för och emot det den har att säga. I själva verket tror jag att anledningen till att prov och bedömning kan te sig svårmanövrerat och rentav ogörligt i ämnet religionskunskap är att vi inte ser att det vi gör när vi prövar och bedömer, enbart är en liten del av allt det som har med ”kunskap om religion” att göra. Våra barn och unga funderar över mycket av det som har med existentiella och etiska frågor att göra – och det är viktigt för den person-liga utvecklingen som människa att få göra det utan att bli bedömd för varje litet ord man tänker och varje enskild fråga man formulerar. Men i denna reflektionsprocess finns också utrymme för en hel del allmängiltig information som ger stöd för kunskaper om religioner, livsåskådningar och etik. Det personliga sökandet kan föras framåt när man vet något om islams pelare, om hinduismens och buddhismens reinkarna-tionsläror, om judendomens tolkningstraditioner i relation till Torah, om kristendomens föreställningar om skapelse och uppståndelse, om ateismens argument mot en god Guds existens och om etiska föreställningar om hur en god människa bör leva och vara och om vad ett gott samhälle kan tänkas innebära. Människors föreställningar om sant och osant, rätt och

orätt, gott och ont tar sig olika uttryck, ungefär som du och jag och andra klär oss på olika sätt och i varierande färger. När vi funderar över livets frågor är det betydelsefullt att vi har någonting att relatera till: andras kläder och andra färger än dem vi själva har för vana att hålla oss till. Vi behöver kunskaper om mångfalden för att kunna utveckla våra egna tänkesätt och livshållningar. Javisst: i en mening handlar det då om att röra sig på en yta, om det som syns och hörs och kan fångas i konkreta termer. Och javisst: på det här sättet når vi inte särskilt långt ned i de existentiella djupskikten eller särskilt långt in i de komplicerade etiska samman-hangen. Men vi fångar spår som inte alls är oväsentliga eller ovidkommande i den kunskapsprocess som är en del av den personligt existentiella process som leds framåt av frågor, undringar och drömmar. (5) Ett nationellt prov i religionskunskap kan lika lite som något annat prov eller läxförhör mäta vad som pågår i en ung människas funderingar över mening, tro och moral. Det är inte något problem – det är en självklarhet att vara ytterligt tacksam över. Vad ett sådant prov kan ge en bild av är de synliga kun-skaper om religion och livsåskådningar, etik och livsfrågor, som visar på en kännedom om de existentiella och etiska livs-perspektivens yttre uttryck. Längre än så varken kan eller ska man komma. Det kan vara värdefullt att på nationell nivå se vad elever i en viss åldersgrupp känner till om vissa religiösa traditioner eller vissa etiska modeller och teorier. Det kan vara värdefullt att se hur enskilda elever hanterar frågor som rör kunskaper om religiösa eller etiska begrepp och i vilken utsträckning de förmår tolka och tillämpa dem inom ramen för ett resonemang. Detta hör till de nationella provens uppgifter – och vet man bara att man här befinner sig i ett visst slag av kunskapskorridor, nämligen den där konkret uttryckbara kunskaper om begrepp, föreställningar, företeel-ser och strukturer står i fokus, är saker och ting i sin ordning. Uttryckbara kunskaper kan bedömas på identifierbara om än inte helt enkla grunder, grunder som dessutom är generali-serbara och intersubjektiva. Vad man inte kommer åt här är dock den existentiella puls och det etiska engagemang som rör sig i en annan kun-skapskorridor, nämligen i livets egen korridor där begreppet kunskap är så mycket vidare och så mycket djupare än vad ett prov, en läxa eller ett förhör kan fånga. Där är platsen för reflektion kring det som på djupet angår våra barn och unga – och oss vuxna: the Ultimate concern. Livet i den korridoren lever långt från betygens och bedömningarnas matrisbaserade värld – men det betyder inte att det inte alls


skulle kunna finnas verksamma kanaler mellan de båda. I viljan att söka vidare kring frågor om mening, tro och moral kan en kännedom om begrepp och föreställningar, argument och ställningstaganden, hjälpa till att föra reflek-tionen vidare. Det betyder inte att det är dessa informativa kunskaper som är ämnet religionskunskap, men de är en viktig del av det. Därför kan det också vara relevant att kartlägga och följa hur en sådan kunskapsbild ser ut och hur den kanske kan komma att förändra sig över tid. Det är inte ointressant att försöka finna ut hur ett informativt kunskaps-läge gestaltar sig vare sig på nationell, lokal eller enskild nivå – tvärtom! De nationella proven i religionskunskap kan alltså, så tänker jag, komma att fylla en intressant och värdefull roll, om man bara håller i minnet att det är denna roll de har och inte den att ge en reservationslös och existentiellt djuplo-dande kunskapsbild i relation till ämnets olika delar och teman. Det går att uttrycka en sådan respekt för de natio-nella provens roll och samtidigt förhålla sig relativt odrama-tiskt till densamma. Allt hänger på att vi skiljer mellan det som kan mätas och det som inte kan – och inte bör – vara föremål för bedömningar eller underlag för de eller de betygsstegen. Informativa och mätbara kunskaper är inte oväsentliga – men de förmår inte fånga djupet, bredden och inte heller innerligheten i de frågor människor undrar över och söker svar på när det gäller liv och död, mening och hopp, kärlek och drömmar, tvivel och tro. Det är inte något problem – bara man är medveten om vilka förutsättningar det är som gäller för olika sidor av allt det som händer inom ramen för ämnet religionskunskap.

referenser1. MacKenzie Brown, D (1965): Ultimate concern: Tillich

in dialogue. London: SCM Press. http://www.religion-online.org/showchapter.asp?title=538&C=598.

2. http://www.sobedömning.se/npsoportal/3. Jfr Christian Lundahl (2009): Varför nationella prov:

framväxt, dilemman, möjligheter? Lund: Studentlittera-tur!

4. Läroplan för grundskoleklassen, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Skolverket. Stockholm: Fritzes s 186f.

5. Jfr Franck, Olof (2013): ”Veta rätt och göra gott – etik som didaktiskt kunskapsområde”, i Franck, Olof (red): Samhällsämnenas didaktik Åk 4 – 6. Lund: Studentlit-teratur s 92 – 122!

Välkommen att delta vid

3 kostnadsfria föreläsningstillfällen

för lärare i religionskunskap!

torsdAg 28/2 kL 18–20Identitetsskapande processer med religion i centrum: perspektiv och möjligheter med utgångspunkt i de nya kurs- och ämnespla-nerna i religionskunskap.Fil dr Kerstin von BrömssenLokal: Lilla Hörsalen, Humanisten, Renströmsgatan 6

torsdAg 21/3 kL 18–20Undervisning och lärande i SO och religionskunskap på mellan-stadiet – Inledande resultat från ett forskningsprojekt vid Karl-stads universitetDocent Christina OsbeckLokal: ”Pedagogen”, Grönsakstorget, Hus B, Institutionen för didak-tik och pedagogisk profession (IDPP), sal B3 335.

onsdAg 24/4 kL 18–20Att undervisa om förhållandet religion – vetenskap: en workshop.(Workshopen genomförs med utgångspunkt i Olof Franck & Mikael Stenmark (red) (2012): Att undervisa om religion och vetenskap. Med grund i ämnesplanen för religionskunskap. Lund: Studentlitteratur.)Docent Olof Franck och universitetsadjunkt Annika LindskogLokal: ”Pedagogen”, Grönsakstorget, Hus B, Institutionen för didak-tik och pedagogisk profession (IDPP), sal B3 335.

kommunikAtionerHumanisten: Spårvagnslinje 2 och 4 hållplats Korsvägen.Pedagogen: Spårvagnslinje 1, 9 och 11 hållplats Grönsakstorget.

I samband med föreläsningen på Humanisten kan kaffe köpas i cafeterian. I samband med föreläsningarna på IDPP serveras kaffe till självkostnadspris.

Anmälan till föreläsningstillfällena görs via e-post till [email protected] senast två dagar före respektive föreläsning.

Kollegiet för etik och religion, undervisning och bildning (KERUB) vid institutionen för didaktik och pedagogisk profession och institutionen för litteratur, idéhistoria och religion

i samarrangemang med Föreningen Lärare i Religionskunskap (FLR)


http://www.religion-online.org/showchapter.asp?title=538&C=598

http://www.religion-online.org/showchapter.asp?title=538&C=598

http://www.sobedmning.se/npsoportal/

Ger verktygenReligion 1 är en lättöverskådlig och innehållsrik bok som utifrån ämnesplanens krav ger verktyg för att bredda, fördjupa och utveckla kunskaper om religioner och livsåskådningar i ett livsfrågeperspektiv.

I tre delarReligion 1 är indelad i tre delar. Den första delen handlar om livsåskådningar och om frågor om rätt och fel, gott och ont. Den andra delen presenterar religioner och livsåskådningar utifrån grundläggande begrepp och konkreta exempel på olika tolkningar och perspektiv. Den avslutade delen innehåller fördjupningar som Vetenskap och religion, Politik och religion och Film, spel och livet.

Mediepedagogisk lärarhandledningTill boken fi nns en fyllig lärarhandledning. Den har en mediepedagogisk inriktning. Att arbeta med medier är ett sätt att både ta tillvara och föra in elevernas erfarenheter i skolan.

Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken Rüter, Veronica Wirström

RELIGION 1

Grundbok 27-42182-0


Lärarhandledning (PDF) 27-42884-3

Religion 1 för gymnasiet

Natur & Kultur, tel 08-453 86 00, www.nok.se, [email protected]

Religion & Livsfrågor nr. 1 - 2013

Documents