-
1
Relatório de Estágio apresentado para
cumprimento dos requisitos necessários
à
obtenção do grau de Mestre em
Ciências Politicas e Relações
Internacionais
realizado sob a orientação científica
da Professora Doutora Teresa Maria
Ferreira
Rodrigues e da Mestre Hanna Matos
-
2
Para o meu pai
-
i
AGRADECIMENTOS
À equipa do GIPAA pela grande
disponibilidade, atenção e simpática
Um palavra de agradecimento à
minha orientadora Teresa Rodrigues
pelo apoio
prestado durante a elaboração deste
relatório de estágio
Ao meu pai, ao meu irmão e
à minha namorada pelas inúmeras
correções, sugestões
e apoio incondicional
-
ii
RESUMO RELATÓRIO DE ESTÁGIO:
APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
NO
ESPAÇO EUROPEU
Ricardo Miguel Mendes Rodrigues Alves
PALAVRAS-‐CHAVE: Gabinete de
Integração Profissional e de Antigos
Alunos (GIPAA) da Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa,
Aprendizagem ao Longo da Vida,
Processo de Bolonha, Estágios
Leonardo Da Vinci
O presente relatório é o
resultado de 800 horas de
estágio no Gabinete de Integração
Profissional e de Antigos Alunos
(GIPAA) da Faculdade de Ciências
Sociais e Humanas da Universidade
Nova de Lisboa (FCSHUNL). Este
desenvolveu-‐se com quatro finalidades
distintas: o apoio e coordenação
do programa de estágios Leonardo
Da Vinci; a elaboração de
ações de incentivo ao voluntariado
nacional e internacional; a
construção e atualização do arquivo
de protocolos de estágio; e
o apoio aos afazeres diários e
eventos periódicos organizados pelo
GIPAA.
Tendo em conta os propósitos
e valências especificas do GIPAA
e os objetivos da faculdade onde
este se insere, foi feito
um enquadramento teórico da
temática da Aprendizagem ao Longo da
Vida no espaço europeu. Mais do
que uma descrição e análise
das atividades desenvolvidas e de
uma apresentação do serviço,
este relatório almeja ser uma
reflexão sobre a importância e a
pertinência de uma aprendizagem
continua e duradoura no mundo
atual e a sua institucionalização
no espaço europeu.
ABSTRACT REPORT: LIFELONG LEARNING IN
THE EUROPEAN AREA
Ricardo Miguel Mendes Rodrigues Alves
KEYWORDS: Gabinete de Integração
Profissional e de Antigos Alunos
(GIPAA) of FCSH, Lifelong Learning,
Bolonha Reform, Leonardo Da Vinci
Programme
This report is the culmination of
800 hours of work experience at
Gabinete de Integração Profissional e
de Antigos Alunos -‐ GIPAA
based on the Faculty of Social
and Human Sciences of the
Universidade Nova de Lisboa.
This internship was carried out
with four main goals: to help
with the coordination of the
Leonardo da Vinci work experience
programme; to elaborate of
activities to encourage participation in
volunteer work, both nationally
and internationally; to create and
-
iii
update archives for work experience
protocols; to support the daily
running of the office as well
as the organization of events
run by its services. A
theoretical framework based on
lifelong learning within the European
space was developed taking in
consideration the specific purposes
and functions of GIPAA and the
purposes of the faculty where
it is based. This report
aims to be more than a mere
exercise in description and analysis,
but rather a reflection on the
importance and relevance that
continuous and enduring learning has
in today´s world and its
institutionalization within Europe.
-
iv
ÍNDICE
Agradecimentos..................................................................................................................i
Resumo/Abstract................................................................................................................ii
Introdução...........................................................................................................................1
Capítulo I: Aprendizagem ao Longo
da Vida
(ALV)..............................................................3
1. Contextualização
Histórica......................................................................................3
2. Contextualização
Teórica........................................................................................5
2.1 Perspectiva de
Mercado...............................................................................7
2.1 Perspectiva
Social.........................................................................................9
Capítulo II: Agenda da (ALV) no
Espaço
Europeu..............................................................12
1. Processo de
Bolonha..............................................................................................12
1.1 Reformas
no
Currículo...............................................................................15
1.2 Garantia
de
Qualidade...............................................................................16
1.3 Mobilidade
de
Estudantes.........................................................................16
1.4 Desenvolvimento
de uma Dimensão
Social...............................................20
1.5 Críticas
ao Processo de
Bolonha................................................................25
3. Estrutura Atual do
Programa de ALV na União
Europeia.......................................26
Capítulo III: Estágio Curricular no
GIPAA da
FCSH.............................................................32
1.
GIPAA......................................................................................................................32
2. Apoio e Coordenação
do Programa Leonardo Da
Vinci.........................................33
3. Elaboração de Ações
de Incentivo ao
Voluntariado...............................................34
3.1 Portal
de Promoção ao
Voluntariado.......................................................34
3.2
Integração do Programa de
Voluntariado na
FCSH..................................37
4. Construção da Base
de Protocolos de estágios da
FCSH........................................41
-
v
5. Apoio a Outras
Atividades do
GIPAA......................................................................41
6. Avaliação Individual e
Análise
SWOT......................................................................42
7. O Papel do GIPAA
no Contexto de uma Aprendizagem
Permanente.....................46
Capítulo IV: Análise da Experiência
Leonardo Da
Vinci.....................................................48
1. Estágio Leonardo Da
Vinci......................................................................................49
2. Trajeto Pós-‐Estágio
Leonardo Da
Vinci...................................................................52
3. Conclusões das
Entrevistas Leonardo Da
Vinci......................................................55
Bibliografia
.......................................................................................................................58
Anexos...............................................................................................................................62
-
1
Introdução
O estágio curricular do mestrado
em Ciência Política e Relações
Internacionais, na área de
especialização em Estudos Europeus,
decorreu no
Gabinete de Integração Profissional e
de Antigos Alunos (GIPAA) da
Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa (FCSHUNL),
de
Novembro de 2010 a Abril e
2011, com uma carga horária
total de 800 horas.
No gabinete, e de acordo com
o plano de estágio, tive o
cargo e desempenhei
funções de assistente administrativo. Os
propósitos do plano de estágio
articulam-‐se
em quatro pontos: em primeiro
lugar, o apoio à coordenação do
programa de
estágios Leonardo Da Vinci – uma
valência nova no gabinete – e,
por esta razão, com
desafios acrescidos na construção dos
moldes burocráticos e no
estabelecimento de
contactos institucionais indispensáveis para
a concretização dos intercâmbios.
Em
segundo lugar, pretendia-‐se elaborar
ações de incentivo ao voluntariado
nacional e
internacional com alunos da FCSH.
Assim, coube-‐me a concepção e
construção de
um portal de promoção ao
voluntariado a ser colocado na
página da internet da
GIPAA, além de apoiar a criação
e integração de um programa de
voluntariado no
currículo da FCSH. A produção e
atualização do arquivo de protocolos
de estágio foi
a terceira área de estágio e
ocupou grande parte da atividade
do gabinete nos
primeiros meses. O último objectivo
visado diz respeito ao
desenvolvimento de
ações de apoio às tarefas
diárias e eventos periódicos
organizados pelo GIPAA.
No primeiro capítulo deste relatório
faz-‐se uma breve contextualização
histórica e revisão teórica sobre
a Aprendizagem ao Longo da Vida
(ALV). Parece-‐
nos especialmente pertinente enquadrar
este conceito neste trabalho
tendo em
conta os objetivos de uma
faculdade como a FCSH e os
propósitos do próprio GIPAA,
com um importância fulcral neste
relatório.
No capítulo seguinte o tema
da Aprendizagem ao Longo da Vida
será
apresentado à luz de uma agenda
comum no espaço europeu. No
atual paradigma
económico e social, instituições
como a Comissão Europeia têm
insistido nesta
concepção como um dos pontos
de partida para melhor lidar com
os atuais
problemas de emprego e formação
no espaço europeu. O
investimento no capital
humano continua a ser determinante
no mercado de concorrência mundial,
onde a
Europa procura manter o seu
relevo e primazia. Assistiu-‐se nas
últimas décadas a
desenvolvimentos políticos na Comunidade
Europeia que levaram à criação
de
-
2
diversos programas de intercâmbio e
a novos enquadramentos jurídicos,
como é o
caso do programa de estágios
Leonardo Da Vinci.
O terceiro capítulo é uma
súmula das atividades desempenhadas no
GIPAA
seguindo os quatro objetivos
identificados no plano de estágio
e supra-‐descritos.
Faz-‐se igualmente uma apresentação do
gabinete tendo em conta as suas
valências e
principais propósitos no contexto da
faculdade, terminando com uma
análise
individual da experiência e uma
análise (SWOT) ao GIPAA.
Por fim, como conclusão, no
quarto capítulo faz-‐se uma análise
dos
testemunhos dos alunos da FCSH que
participaram no programa Leonardo Da
Vinci,
e também das entrevistas realizadas
a antigos estagiários do mesmo
programa,
centradas no percurso profissional
dos entrevistados e no impacto
que a
experiência do estágio teve nas
suas vidas. Com este último
capítulo visou-‐se
identificar o impacto do programa
Leonardo Da Vinci na vida
futura dos alunos,
nomeadamente nas seguintes dimensões:
contribuição da experiência para
a
realização de uma área Europeia
para AVL; avaliação do papel
do intercâmbio na
promoção da criatividade, competitividade,
empregabilidade e estimulação de
um
espírito empreendedor; importância do
programa no reforço da coesão
social, de
uma cidadania ativa, diálogo
intercultural e realização pessoal.
-
3
Capítulo I: Aprendizagem ao Longo
da Vida (ALV)
1. Contextualização Histórica
A Aprendizagem ao Longo da
Vida, não sendo um conceito
novo, tem
adquirido uma crescente relevância
no panorama internacional e uma
especial
atenção por parte de algumas das
principais organizações mundiais, como
a União
Europeia, a UNESCO, o Banco
Mundial e, mesmo, nas mais
recentes reuniões do G20.
Foi há cinco décadas que surgiu
o relatório da UNESCO conhecido
pelo título
de “Aprender a Ser”1 que
esteve na origem da introdução
deste tema. Na altura
ainda denominando-‐o como Educação ao
Longo da Vida, defendia a
ideia de que a
educação não deveria ser apenas um
fardo da Escola e Universidade,
dirigida a um
determinada faixa etária, ou a uma
minoria especializada. Por outro
lado, referia a
importância de destacar e valorizar
o papel da educação não-‐formal
e informal nas
competências adquiridas por cada
indivíduo. O discurso tinha um
enfoque mais
emancipatório e destacava o
desenvolvimento de um sistema de
aprendizagem
equitativo e solidário – capaz
de oferecer oportunidades para
todas as frações da
sociedade, incluindo as menos
privilegiadas e com mais carências
a esse nível.
Numa carta enviada ao então
diretor-‐geral da UNESCO, René Maheu,
Edgar
Faure – ex-‐ministro da educação
de França e um dos principais
responsáveis pelo
relatório – refere algumas das
principais ideias que viriam a
marcar todo o discurso
e políticas na área da
aprendizagem das décadas seguintes.
Entre elas, destaca-‐se
esta: “O nosso último postulado
é o de que a educação
para formar este homem
completo, cujo advento se torna
mais necessário à medida que
coações sempre mais
duras separam e atomizam cada ser,
terá de ser global e
permanente. Trata-‐se de não
mais adquirir, de maneira exata,
conhecimentos definitivos, mas de se
preparar para
elaborar, ao longo de toda a
vida, um saber em constante
evolução e de ”2.
1 O relatório da Comissão
Internacional para o Desenvolvimento
da Educação, da UNESCO –presidida
por Edgar Faure, conhecido pelo
título “Aprender a Ser” em Maio
de 1972. 2 Faure E. Aprender
a Ser. Brasil: Livraria Bertrand;
1977
-
4
Só mais tarde, nos anos 90
é que esta ideia passou a
fazer parte do
vocabulário corrente e entrou na
agenda política das mais altas
organizações
mundiais e de alguns Estados
do ocidente. Num contexto de
construção de um
mercado único europeu, a Comissão
Europeia, já sob presidência de
Jacques Santer,
declara 1996 o Ano Europeu da
Aprendizagem ao Longo da Vida.
Dois anos antes,
num documento oficial sobre o tema
da competitividade, a Comissão
Europeia tinha
já realçado essa importância:
“Preparation of life in tomorrows
world cannot be
satisfied by a once-‐and-‐for-‐all
acquisition of knowledge and know-‐how
(...) All
measures must therefore necessary be
based on the concept of
developing, generalising
sytematizing lifelong learning and
training”3.
É consensual que o discurso
sobre a Aprendizagem ao Longo da
Vida nas
políticas europeias e internacionais
radica em muito nas mudanças de
perspetiva
introduzidas pelas alterações económicas
que marcaram os anos 80 e
90. Os
desenvolvimentos na difusão de
informação e tecnologia, a globalização
dos
mercados de mercadorias e serviços,
entre outros, tornaram difícil
uma exclusiva
dependência na educação e formação
existentes na altura. O investimento
no capital
humano surgiu como solução para
a corrida ao emprego e
concorrência mundial.
Em 1999, os G8 reforçaram a
importância do projeto apresentado
pela Comissão
Europeia, que defendia que os
cidadãos de cada país deveriam
estar munidos de
conhecimentos, competências e capacidades
para enfrentar as exigências do
novo
século.
Assim, e segundo Schuetze 4 , na
agenda das principais organizações
internacionais para a promoção da
Aprendizagem ao Longo da Vida
tem havido uma
mudança gradual ao longo das
últimas décadas. Da visão emancipatória
e utópica
inicial passou-‐se para uma mais
liberal e orientada para o
mercado. A ideia que
começara essencialmente com o
intuito de reforçar a coesão
social, através de
reformas para uma educação mais
abrangente e inclusiva, foi
substituída por outra
perspectiva onde o principal desígnio
é preparar uma classe laboral
mais versátil,
flexível e especializada. O autor
argumenta ainda que este
discurso internacional
não pode ser visto apenas
pela influência que tem nas
políticas internas e nas
estruturas dos sistemas de educação
de alguns países, sendo fulcral
a pressão
3 Field J.
Lifelong Learning and the new
Educational Order. Trentham Books;
2006, página 16 4 Schuetze HG,
Casey C. Models and meanings of
Lifelong Learning: progress and
barriers on the road to a
Learning Society. Compare: A Journal
of Comparative and International
Education; 2006, página 284
-
5
exercida por certos estados para
a introdução do debate deste
tema na alçada
internacional, com o intuito de
legitimar e reforçar reformas
internas.
2. Contextualização Teórica
A ideia de uma aprendizagem
que se prolonga ao longo da
vida é
frequentemente associada a etapas
ulteriores ao ensino superior e
à formação na
vida adulta. No entanto, a
discussão suscitada por este tema
levou, em muitos casos,
ao próprio questionamento da forma
como se concebe o período
escolar obrigatório.
Fundamental para a percepção deste
conceito é a forma como se
podem relacionar
essas duas fases: a escolar
como uma preparação para a vida
adulta, face ao
entendimento da educação pós-‐escolar
como sendo uma compensação por
um
ensino escolar insuficiente, ou como
uma aprendizagem específica para
a vida
adulta. A ideia de aprendizagem
ao longo da vida rejeita
esta visão fracionada e
integra num único conceito todas
as experiências e atividades que,
durante a vida de
um indivíduo, resultam num acréscimo
de conhecimentos, competências e
capacidades úteis para a vida em
sociedade5. Nelas estão incluídas
todas as fases de
aprendizagem quer sejam de cariz
formal, não formal ou informal.
Assim, a palavra-‐
chave é aprendizagem, substituindo a
de educação, esta mais institucional
e limitada
por uma estrutura inflexível e uma
hierarquia.
Assim, de acordo com as
diferentes interpretações e contornos e
a
consequente evolução que o conceito
de Aprendizagem ao Longo da
Vida tem tido
na agenda económica, social e
educacional, é possível enquadrá-‐lo
segundo quatro
tipos de modelos ideais6:
• Um mais idealista e utópico,
como arquétipo emancipatório para
a
sociedade em geral, promovendo a
criação de oportunidades para todos,
a partir de
uma aprendizagem também ao alcance
dos que mais precisam. Aqui,
grupos
específicos na sociedade com obstáculos
no acesso à educação e
formação são um
5 Leicester M, Field J.
Lifelong Learning: Education Across
the Lifespan. Routhledge Falmer; 2000
, página 16 6 Schuetze HG,
Casey C. Models and meanings of
Lifelong Learning: progress and
barriers on the road to a
Learning Society. Compare: A Journal
of Comparative and International
Education; 2006, página 282
-
6
alvo determinante. Os conceitos de
cidadania e justiça social são
a chave para uma
sociedade próspera.
• Outro concebe o ideal como um
sistema aberto e capaz de se
adequar e
responder às exigências das
sociedades modernas, multiculturais e
democráticas.
Nesta concepção, não deverá haver
barreiras institucionais para as
oportunidades
de aprendizagem. No entanto, ao
contrário da primeira visão
acima descrita, a
responsabilidade recai no indivíduo,
sendo que compete a cada um
a busca contínua
e o aproveitamento das oportunidades
de aprendizagem.
• O terceiro modelo ideal centra-‐se
na perspetiva individual, que coloca
a
ALV como instrumento de realização
pessoal e profissional dos objectivos
de cada
individuo. Neste modelo, o plano
global da sociedade não é tido
em conta.
• E, por fim, a visão liberal
que realça a importância do
capital humano,
aquela mais em voga e
frequentemente destacada por importantes
instituições,
organizações mundiais, e empresas. A
Aprendizagem ao Longo da Vida é
entendida
aqui como uma formação e
desenvolvimento contínuo de competências
individuais
que possibilitam o acompanhamento
das mudanças do mercado, tornando
os
trabalhadores mais flexíveis e
qualificados para as necessidades de
uma economia
competitiva.
Quadro 1 – Modelo Teórico para
a ALV
Como tipo ideais, estes modelos
não existem nem são praticáveis
qualquer
que seja a sociedade, no
entanto ajudam-‐nos a identificar as
orientações e
preferências políticas nesta área em
épocas distintas e em diferentes
países, desde o
início do debate até a
materialização das políticas em
medidas concretas.
Indivíduo Sociedade
Social Modelo de Sociedade Aberta
Modelo Emancipatório e de Justiça
Social
Liberal Modelo de Autorrealização
Modelo de Capital Humano e
Mercado
-
7
2.1 Aprendizagem ao Longo da Vida
numa perspetiva de mercado
Um aspecto fundamental, do ponto
de vista de uma visão
mais liberal do
paradigma da Aprendizagem ao Longo
da Vida, é o modo como
este modelo pode a
ajudar a facilitar os processos
de mudanças nas estruturas
económicas e de
mercado. As crises económicas
devem-‐se, em muito, à falta de
informação e à
ausência de correspondência entre aquilo
que são as necessidades de
mercado e as
prioridades e os montantes do
investimento aplicados na educação e
formação.
Tuijnam defende esta ideia dizendo:
“labour force qualifications do not
necessarily
correspond closely to the skills
and competencies possessed by people
and required for
jobs in a fast-‐changing labour
market. This lack of fit
between educational attainment
and actual labour force skills can
represent a problem”7.
O autor apresenta duas causas
responsáveis por esse desfasamento
entre as
necessidades do mercado e a
formação e competências da classe
laboral. O primeiro
factor tem a ver com as
circunstâncias em que é feita
a seriação das capacidades
individuais à entrada no mercado
de trabalho. Tradicionalmente, são
tidos em conta
os anos de escolaridade e as
classificações obtidas. Esses
parâmetros, no entanto,
não conseguem medir capacidades
muito importantes como, por exemplo,
as de
resolver problemas ou as de gerir
relações interpessoais em situações
de trabalho:
“For example, people who enter
the labour market with similar
educational
qualifications have not necessarily
acquired the same level of
proficiency in solving
problems or managing interpersonal
relations”8.
Por outro lado, os conhecimentos
adquiridos no meio laboral, ou
em
ambiente exterior à escola,
universidade ou centros de formação,
são de difícil
contabilização. Tal facto condiciona
o segundo desfasamento a que se
faz referencia
no parágrafo anterior, pois daí
resulta uma consequente dificuldade
em identificar,
definir e avaliar as competências
e conhecimentos adequados à
satisfação das
necessidades do mercado de trabalho
adquiridas por outros meios que
não o ensino
estruturado. Este ponto é também
resultado direto das transformações
constantes
que ocorrem no próprio meio
laboral, uma vez que, ao
condicionarem as
experiências a de cada indivíduo,
vão assumir importância central no
seu processo
7 Tuijnman A.
Measuring Lifelong Learning for
the New Economy. Compare: A
Journal of Comparative and International
Education; 2000, página 475 8
Idem
-
8
de aprendizagem. Assim, é não só
fundamental promover essa aprendizagem
extra-‐
escolar como arranjar estratégias para
a valorizar e legitimar de modo
a que possa
integrar competências reconhecidas e
certificadas institucionalmente.
Não obstante, Tuijnam identifica as
instituições tradicionais de ensino
–
escolas e universidades – como
a chave incontornável nesta
situação. Sendo as
detentoras do monopólio da avaliação,
creditação e validação dos
conhecimentos
adquiridos e não estando sujeitas
à mudança permanente que
condiciona o
desempenho do mercado, por vezes
não possuem a flexibilidade e a
capacidade de
adaptação que lhes permitam acompanhar
as alterações ocorridas no meio
laboral.
As escolas foram idealizadas num
contexto de uma sociedade
industrial com um
padrão sectorial de emprego estável
e categorias profissionais mais
claras e
definidas. Detêm um papel determinante
por serem a primeira etapa do
percurso
em direção ao primeiro emprego.
No entanto, em muitas situações
não têm sido
capazes de ajustar os conteúdos
que ministram e impõe-‐se com
urgência uma
apresentação mais versátil e abrangente
do teor daquilo que é
reconhecido como o
essencial da aprendizagem
Em suma, a incapacidade de
analisar em tempo oportuno e
com eficácia quer
a procura, quer a oferta no
mercado de trabalho, leva os
governos e as empresas a
investimentos com falhas de raiz,
com consequentes lacunas na
qualificação da
classe laboral. Aumentar a
flexibilidade e reduzir os riscos
de falhas no mercado
depende pois, em grande parte,
da informação que se tem
do mesmo: “Doing so
depends crucially on the supply of
information about the private and
social costs and
benefits of human capital
investment. But this cost-‐benefit
analysis hinges on
valuations of human capital, and
hence it requires that knowledge,
skills and attitudes
are somehow measured”9.
Vale a pena referir brevemente
como é que esse modelo
teórico descrito
anteriormente, se têm enquadrado em
contextos específicos de diferentes
países,
tendo em conta as suas
políticas económicas e de welfare,
bem como o seu
desenvolvimento económico e social.
9 Tuijnman A. Measuring
Lifelong Learning for the New
Economy. Compare: A Journal of
Comparative and International Education;
2000, página 476
-
9
De acordo com Andy Green10, o
modelo mais liberal tem sido
posto em
prática em países anglo-‐saxónicos,
permitindo uma redução nos custos
com a
educação e a uma abertura
maior para o investimento privado
na educação e
formação de trabalhadores. O caso
irlandês é talvez aquele onde
a agenda liberal
tem tido os resultados menos
positivos. O crescimento económico
exponencial
esconde desigualdade e exclusão social
e disparidades no acesso à
educação. Como
exemplo do terceiro modelo, o
autor destaca o nórdico e
descreve-‐o como o mais
eficaz a conciliar a competitividade
económica e a coesão social
e considera que
nesses países o investimento na
equidade de acesso à educação
tem contribuído
para proporcionar aos cidadãos
oportunidades de vida mais
equitativas.
Este tema ganha outros contornos
quando analisado no contexto de
um país
como o México, onde a
literacia entre adultos é
percentualmente muito baixa
comparada com a de outros países
do ocidente. Neste país a
Aprendizagem ao Longo
da Vida aparece como fundamental
para colmatar discrepâncias entre a
população
instruída e a população económica
e educacionalmente desfavorecida. Neste
caso,
dificilmente se consegue mais
competitividade laboral no mercado
internacional
sem atuar também ao nível das
desigualdades sociais.
2.2 Aprendizagem ao Longo da Vida
numa perspetiva social
Uma visão essencialmente económica e
de mercado revela-‐se
manifestamente incompleta e insuficiente
tendo em conta a complexidade
do
conceito de ALV, bem como o
debate e investigação gerados por
esta ideia. Em vez
de ser apenas limitada a um
instrumento da educação para adultos,
com o intuito de
dar resposta a uma concepção
neoliberal em voga no panorama
internacional, pode
ser vista também como uma promessa
de um novo modo de pensar
o nosso papel e
as nossas responsabilidades individuais
na vida em sociedade.
As mudanças das últimas décadas
exigem um novo modo de estar,
entender e
agir sobre o que nos rodeia:
alterações no papel do Estado
em oposição ao do
mercado; o peso cada vez maior
da indústria da informação e
do conhecimento; a
maior diversidade cultural nos
centros urbanos; a hegemonia do
individuo como
10 Schuetze
HG, Casey C. Models and
meanings of Lifelong Learning:
progress and barriers on the road
to a Learning Society. Compare:
A Journal of Comparative and
International Education; 2006, página 285
-
10
consumidor em detrimento do papel
de cidadão; a sofisticação, alcance
e influência
dos meios de comunicação e de
informação. Estas alterações e
dinâmicas explicam a
necessidade e as vantagens de,
no plano individual, se dotar
as pessoas com
instrumentos adequados para lidar e
melhor reagir às transformações no
decurso
da suas vidas. “(...) ganha
acuidade a aquisição e o
desenvolvimento de competências
de vida ou competências-‐chave que
permitam às pessoas compreender e
participar na
sociedade do conhecimento, mobilizando
através delas o saber, o ser
e o saber resolver
os problemas com que o mundo
atual em mudança as confronta
constantemente”11.
Podemos destacar então dois
conceitos chave inerentes a este
tema: o indivíduo
como cidadão, com tudo que isso
implica (cidadania), e sua adaptação
às exigências
do mercado de trabalho
(empregabilidade). São duas dimensões
que estão presentes
e são equacionadas e desenvolvidas
segundo o prisma da Educação
ao Longo da
Vida.
Este conceito está também intimamente
ligado à ideia de uma
sociedade de
aprendizagem, ou seja, uma sociedade
capaz de se organizar de
modo a
disponibilizar o máximo de oportunidades
possíveis aos seus membros, bem
como
saber valorizá-‐los, aproveitando aquilo
que de inovador, crítico e
sustentável se cria.
Esta é uma perspectiva inseparável
deste conceito se analisarmos a
Aprendizagem
ao Longo da Vida como agenda
política, económica e social.
Identificaremos uma
pressão para a cidadania, procurando
mais participação cívica, uma
adaptação aos
constrangimentos do mercado tendo em
vista a prosperidade económica,
e um
reconhecimento das escolhas individuais
e desenvolvimento pessoal12.
Acaba por
ser entendida como uma metáfora
para descrever uma sociedade,
organização ou
região em constante transformação. Numa
realidade ideal, quando os membros
mais
influentes nas respectivas áreas
materializam essa aprendizagem, introduzindo
mudanças nos procedimentos e na
sua organização, o processo de
aprendizagem
social acontece. Na sua essência,
este desenvolvimento é sinónimo de
flexibilidade13,
a capacidade de responder de
um modo sensível e versátil,
fazendo mudanças
estruturais e encontrando soluções
alternativas para ultrapassar obstáculos
e
desafios que se vão apresentando.
11 Alonso L. Aprendizagem
ao Longo da Vida no Debate
Nacional sobre a Educação.
Conselho Nacional de educação; 2007,
página 143 12 Leicester M,
Field J. Lifelong Learning: Education
Across the Lifespan. Routhledge
Falmer; 2000, página 17 13 Peter
S, Jim C. LifeLong Learning:
Concepts and Contexts. Routledge;
2006, página 15
-
11
Partimos de uma perspetiva centrada
no sujeito (o indivíduo não
pode ser
visto e valorizado tendo em
conta apenas o seu trajeto
institucional mas, pelo
contrário, deve ser-‐lhe reconhecida
e incentivada a assimilação contínua
e
consciente de um conjunto diverso
de competências e experiências) para
uma ideia
social (a de que a sociedade
tem de apresentar uma lógica
intrínseca para a
mudança, fruto de uma aprendizagem
contínua dos seus atores).
-
12
Capítulo II: Agenda para uma (ALV)
no Espaço Europeu
Conforme descrito no capítulo
anterior, ao longo das últimas
décadas o
conceito de Aprendizagem ao Longo
da Vida foi concebido e
ganhou forma e
consistência segundo diversos paradigmas,
sendo hoje empregue por
intervenientes
sociais diferenciados na defesa de
interesses, políticas e novos modos
de pensar a
educação e a sociedade em geral.
Mas, mais do que tentar
encontrar uma definição
para esta ideia, importa inventariar
e analisar a maneira como ela
se concretizou em
diferentes contextos. Dito isto,
neste relatório interessa-‐nos aprofundar
o modo
como a Aprendizagem ao Longo da
Vida serviu de chapéu conceptual
para a União
Europeia apresentar um vasto conjunto
de políticas e programas, focadas
no ensino
superior e na mobilidade de
estudantes e trabalhadores.
1. Processo de Bolonha
A entrada em vigor do
Processo de Bolonha foi sem
dúvida um momento
chave na aplicação de uma agenda
para a Aprendizagem ao Longo da
Vida na União
Europeia. Não sendo um fenómeno
recente, a mobilidade académica
começou a ser
vista como determinante para a
criação de uma classe laboral
mais flexível e
competitiva, ao mesmo tempo que
envolve os estudantes numa
experiência de
identidade europeia14. É neste âmbito
que o processo de Bolonha foi
desenvolvido:
para facilitar e promover a
circulação de estudantes entre
diferentes universidades
europeias e criar um espaço
europeu do ensino superior. Esta
declaração tornou-‐se
num documento importante e cada
um dos países signatários
utilizou-‐a para
estabelecer o quadro geral de
reforma e modernização do ensino
superior nos
respectivos países.
O sistema adoptado baseia-‐se
em dois ciclos (posteriormente
três) e o
processo foi simplificado com a
criação de um mesmo sistema de
créditos (ECTS) de
modo a permitir a equivalência
dos conteúdos lecionados entre
diferentes
instituições.
14 Byram M, Dervin F.
Students, Staff and Academic
Mobility in Higher Education. Cambridge
Scholars; 2008, página 2
-
13
No seguimento das mudanças preconizadas
por Bolonha em 1999, a última
década foi palco de uma evolução
dos objectivos, normas e rotinas
empregues nas
instituições de ensino superior europeu.
Enquanto os países foram adotando
estas
metas, outras foram acrescentadas
fruto de encontros entre ministros
europeus15.
Em 2003, depois do encontro de
Berlim, declarou-‐se a inclusão de
um terceiro ciclo
(doutoral) e insistiu-‐se no aumento
de uma ligação institucional entre
a educação
superior e a área de investigação
na Europa.
Mais tarde, em 2007 no
encontro de Londres, criou-‐se o
European Quality
Assurance Register para o ensino
superior com o intuito de
reforçar a transparência
na garantia de qualidade deste
sector ao nível europeu. Foi
ainda destacada a
dimensão social, ou seja, a
necessidade de avaliar as estratégias
e eficácia ao nível
nacional de medidas que virão
abranger grupos socais sub-‐representados
na
educação superior.
Já em 2009 em Lovaina,
definiu-‐se como meta para 2020
que pelo menos
20% dos graduados no ensino
superior tivessem uma experiência de
estudo ou
formação no estrangeiro. Foi ainda
referida a importância de
integrar mais
objectivos da Aprendizagem ao Longo
da Vida na lógica do ensino
superior.
Neste contexto, e à medida
que esta passou a tema central
da agenda de
Bolonha, duas dimensões que se
interligam são sublinhadas como
essenciais: o
acesso e o reconhecimento16. Se,
por um lado, as universidades
devem facilitar o
acesso a indivíduos sem formação
formal requeridas à partida por
estas instituições,
contemplando assim grupos de
estudantes não tradicionais, de faixas
etárias e
trajetos formativos diversos, por
outro, é indispensável que estas
instituições de
ensino superior sejam capazes de
reconhecer competências adquiridas fora
da
esfera académica como valiosas e
importantes para o êxito da
carreira profissional
dos seus detentores.
No último encontro realizado em
Bucareste, foram estabelecidas as
principais prioridades até 2020 na
agenda de Bolonha. O conjunto
de objetivos que
15 Education, Audiovisual and
Culture Executive Agency (2010)
“Focus on Higher Education in
Europe 2010: The Impact of the
Bologna Process” 16 Jakobi AP,
Rusconi A. Lifelong learning in
the Bologna process: European
developments in higher education.
Compare: A Journal of Comparative
and International Education; 2009
página, 55
-
14
foi sendo construídos desde 1999,
podem ser divididos em 10
ações 17 bem
definidas:
• Assegurar a qualidade do ensino
superior
• Adoptar um sistema de 2 ou
3 ciclos de estudo nas
universidades
(Bacharelato, Mestrado, Doutoramento)
• Promover a mobilidade de
estudantes e corpo académico e
administrativo
• Introduzir um sistema de créditos
(ECTS) que permita a avaliação
do
desempenho de estudo
• Adoptar um sistema de fácil
comparação dos diversos níveis de
aprendizagem
• Proporcionar um envolvimento ativo das
instituições do ensino superior
europeu, professores e alunos no
Processo de Bolonha e um
maior
participação dos estudantes na gestão
do ensino superior
• Promover uma dimensão europeia no
ensino superior
• Tornar o espaço europeu do
ensino superior mais atrativo para
o
exterior
• Incluir a Aprendizagem ao Longo
da Vida como essencial na
agenda do
Processo de Bolonha
• Fomentar uma sociedade baseada em
2 pilares de conhecimento –
o
Espaço Europeu para o Ensino
Superior e o Espaço Europeu para
a
Investigação
Importa então agora perceber que
resultados concretos a Declaração
de
Bolonha e todos os esforços
subsequentes tiveram nos países
europeus, e se estes
produziram mais oportunidades de
Aprendizagem ao Longo da Vida
para
estudantes e trabalhadores. Iremos
destacar algumas das principais
conclusões
17 Prioridades e objetivos
estabelecidas para 2010-‐2020 para
Processo de Bolonha [Online]. 2012
[Citado a Setembro de 2012]
Disponível em: URL:
http://ec.europa.eu/education/higher-‐education/bologna_en.htm
-
15
retiradas de um estudo
independente18 encomendado pela Comissão
Europeia,
entre 2008 e 2009, no qual
é feita uma avaliação dos
resultados do Processo de
Bolonha após uma década.
1.1 Reformas no Currículo
Começando pelas reformas no
currículo implementadas ou a
implementar
pelos países signatários com o
objetivo de criar um sistema
equivalente e de fácil
comparação e compatibilidade,
Identifica-‐se como sua principal
formulação a
adoção de um sistema de 2
ciclos, em que a duração dos
mesmos é definida segundo
um número mínimo e máximo de
ECTS (European Credit Transfer
and
Accumulation System).
Quadro 2 – Percentagem de
estudantes integrados no sistema de
2 ciclos em 2008
Pelo quadro 2, pode constatar-‐se
que em 2008 grande parte dos
estudantes
do ensino superior europeu estavam
já inseridos neste formato de
2 ciclos, sendo
que grande parte usa ECTS ou
sistemas compatíveis com este.
Importa destacar que
alguns cursos, como o de
medicina, foram excluídos deste
sistema uma vez que a
18 Westerheijden DF. Beerekens E.
Cremonini L. The first decade
of working on the European
Higher Education Area: The Bologna
Process Independent Assessment. Final
Report to the European Union.
European Union; 2010
-
16
maior parte dos países não
conseguiu enquadrar os seus conteúdos
no formato
exigido.
Talvez a maior dificuldade neste
processo tenha sido a
generalização da
aplicação de um modelo estandardizado
de definição e contabilização dos
ECTS com
base nas duas dimensões adoptadas:
student workload (carga de trabalho)
e learning
outcomes (resultados da aprendizagem).
Só em 12 países se
aplicaram ambos os
critérios, e foram necessárias mudanças
significativas nos currículos para
conseguir
uma compatibilidade mais justa e
credível entre as diferentes
universidades
aquando da mobilidade dos estudantes.
1.2 Garantia de Qualidade
Outra área de desenvolvida neste
quadro legal de Bolonha foi
a criação da
agência de European Quality
Assurance (EQAR) com o intuito
de implementar
mecanismos internos e externos de
garantia de qualidade no espaço
do ensino
superior europeu. Devido ao facto
de estar operativa apenas desde
2008, os
resultados ainda são escassos e
encontram-‐se em fases inicial
de implementação.
Por outro lado, a aplicação
dos critérios definidos no European
Standards and
Guidelines (ESG) em 2005, apresenta
ainda alguns obstáculos tendo em
conta a
diversidade de sistema de ensino
na Europa. Todos os países
envolvidos, excepto
um, adotaram critérios, externos e
internos de garantia de
qualidade. No entanto,
isso não significa que estes
estejam a ser postos em prática
nem que a aplicação dos
mesmos critérios de garantia de
qualidade resulte numa avaliação da
qualidade de
ensino compatível e comparável entre
os diferentes países.
Uma crítica feita a estas
medidas de garantia de qualidade
prende-‐se com
facto de estes tenderem a
funcionar numa abordagem essencialmente
de cima para
baixo. Passam a ideia de estes
serem impostos externamente, em
detrimento de uma
mudança com origem e o
envolvimento do próprio corpo académico
no
desenvolvimento de um ensino de
qualidade. Esta preocupação foi
refletida no
último encontro para discussão do
Processo de Bolonha em Bucareste
em 2012, já
referido no subcapítulo anterior. É
acrescentada como uma das 10
dimensões chave,
a necessidade de um envolvimento
ativo das instituições do ensino
superior
-
17
europeu, professores e alunos no
Processo de Bolonha e um maior
participação dos
estudantes na gestão do ensino
superior.
1.3 Mobilidade de Estudantes
A mobilidade de estudantes foi
sempre vista como um dos pontos
fulcrais no
Processo de Bolonha. Os esforços e
mudanças para um sistema de
ensino europeu
mais compatível e competitivo está
intimamente articulada com a
ideia de uma
classe móvel de estudantes,
investigadores e funcionários móvel,
capaz de partilhar
e difundir experiências, novas
práticas e conhecimentos. Neste
seguimento,
interessa então, não só aumentar a
mobilidade dentro do espaço europeu
do ensino
superior, mas também tornar este
espaço mais atrativo fora da
Europa, fazendo
crescer o intercâmbio com outros
continentes. Os autores do
estudo fazem
referência às dificuldades em avaliar
a mobilidade, tendo em conta a
falta de dados e
as diferentes metodologias usadas nos
diferentes países e instituições
para medir
esta realidade. Países dos Balcãs,
como Servia, Montenegro, Estónia
ou Bósnia-‐
Herzegovina, não dispõem de dados
sobre a mobilidade.
Quadro 3 – Estudantes em
Mobilidade no Ensino Superior na
Europa
Pelo gráfico 4 podemos ver que,
entre 1999 e 2007, a
percentagem total de
estudantes estrangeiros no espaço
europeu do ensino superior cresceu
74%, com o
número de estudantes estrangeiros
oriundos de fora do espaço
europeu a mais do
que duplicar. Esta percentagem é
significativa mesmo tendo em conta
o crescimento
-
18
no número total de estudantes,
sendo que em 1999 os
alunos estrangeiros
representavam 3,5% e em 2007,
4,6%. A mobilidade interna foi
mais modesta
durante este período, aumentou 38%
em termos absolutos, mas tendo
em conta o
crescimento da população universitária
em muitos países, o conjunto de
estudantes
europeus em mobilidade dentro do
espaço europeu do ensino superior
subiu apenas
de 1,9% para 2,0% em 2007.
Gráfico 1 – Percentagem do
crescimento (1999-‐2007)/total (2007) de
estudantes
vindos de fora do espaço europeu
Os gráficos 1 e 2 comparam o
crescimento do número de estudantes
em cada
país europeu. O gráfico 1
refere-‐se aos estudantes estrangeiros
vindos de fora do
espaço europeu e o gráfico 2
diz respeito aos estudantes em
mobilidade de um país
do espaço europeu. Concluímos que
o número de estudantes não
europeus subiu
principalmente em países do ocidente
do continente, duplicando na
Irlanda,
Luxemburgo, Holanda, Suécia ou
Grã-‐Bretanha. Países como a
Alemanha, Espanha e
França, juntamente com Grã Bretanha,
completam o grupo dos países
que mais
-
19
estudantes recebem, mantendo-‐se como
destinos tradicionais de longa
data. A
língua falada nestes países
contribuiu muito para este aumento.
O Inglês aparece
cada vez mais como a língua
universal e países como a
Holanda, Suécia ou Finlândia
devem, possivelmente, esse aumento de
estudantes estrangeiros ao grande
número
de cursos lecionados nesse
idioma. Por outro lado, países
como a França ou
Espanha, beneficiam do facto de
o francês e castelhano ser
falado em países
africanos e da América Latina,
contribuindo assim para mobilidade de
estudantes
oriundos desses países.
Gráfico 2 – Percentagem do
crescimento (1999-‐2007)/total (2007) de
estudantes em
mobilidade vindos de do espaço
europeu
A mobilidade no ensino superior,
dentro do espaço europeu do
ensino
superior, acontece essencialmente entre
países do ocidente e centro
da Europa.
Estes continuam a ser os
principais receptores de estudantes
europeus. Portugal,
Dinamarca e República Checa mais
que duplicaram entre 1999 e
2007 o número de
estudantes europeus nas suas
universidades. Do outro lado, países
do leste como a
Turquia, Roménia, Bulgária e Ucrânia
sofreram um declínio na
percentagem de
-
20
estudantes europeus. É interessante
destacar que, em geral, os
países que mais
estudantes recebem são aqueles que
menos estudantes enviam, e
vice-‐versa. Na Grã
Bretanha, por exemplo, quase 20%
dos estudantes são estrangeiros,
enquanto
apenas 0,5% dos seus estudantes
podem ser encontrados em
universidades fora da
Reino Unido. Apenas a Irlanda
e Malta mostram um equilíbrio
entre estas duas
percentagens.
Os números totais e relativos
mostram uma subida significativa dos
estudantes, no entanto, tendo em
conta a informação disponível,
ainda não é
possível quantificar o contributo do
Processo de Bolonha para este
aumento. As
estatísticas disponibilizadas pelo programa
Erasmus podem dar algumas pistas
para
compreender este contributo, mesmo tendo
em conta que os alunos em
mobilidade
Erasmus são em menor quantidade
comparados com os de livre
mobilidade ou
outros programas. Bolonha parece ter
facilitado o aumento do intercâmbio
devido
ao programa Erasmus em mais
países, nomeadamente em países do
centro e leste
da Europa e que aderiram ao
programa após a assinatura do
Processo de Bolonha.
Este facto ajuda a explicar o
aumento do número de estudantes
vindos do Leste e
Centro da europa para estudar
em universidades inglesas, suecas ou
espanholas.
Outro dado relevante é o
número de professores em mobilidade,
este mais que
duplicou desde a entrada em vigor
do Processo e Bolonha.
Podemos assim concluir que a
mobilidade de estudantes e
professores tem
sido um aspeto em franca
expansão e uma realidade cada
vez mais frequente no
espaço europeu.
1.4 Desenvolvimento de uma Dimensão
Social
A dimensão social, no quadro
do Processo de Bolonha, tem sido
progressivamente introduzida com o
intuito de facilitar o acesso e
aumentar a
participação de grupos tradicionalmente
fora desta esfera. É aqui que
o conceito de
Aprendizagem ao Longo da Vida
aparece como base, surgindo no
debate em pontos
como a procura de uma maior
coesão social, redução da
desigualdade social e de
género, e no aumento do
conhecimento, capacidades e competências
de todas as
faixas etárias na sociedade.
-
21
Assim, criar uma via mais flexível
para o acesso ao ensino
superior que apoie
grupos sub-‐representados e reconheça
a aprendizagem prévia, incluindo
a não-‐
formal e informal, é a chave
para estabelecer um espaço europeu
do ensino superior
que reflita a diversidade das
populações europeias.
Visto esta dimensão social só nos
últimos anos ter começado a ser
discutida
na agenda de Bolonha, importa
distinguir, por um lado, quais
as implicações diretas
que este debate tem tido na
introdução de práticas diferentes a
nível nacional e, por
outro, o contexto específico de
cada país e aquilo que
foi feito internamente,
independentemente do Processo de
Bolonha.
Gráfico 3 – Rácios de participação
segundo as qualificações escolares
(2005-‐2007)
Analisando, numa primeira fase, esta
dimensão social no Ensino Superior
dos
países europeus, pode constatar-‐se que
trinta e nove dos quarenta e
oito sistemas
de ensino apresentaram grupos
sub-‐representados no seu corpo de
estudantes.
Estes grupos representam essencialmente
estudantes de famílias com menos
recursos económicos ou baixos níveis
de educação. O gráfico 3 mostra
exatamente
isso, o rácio de estudantes com
pais/mães com baixas qualificações no
universo dos
estudantes e a percentagem de
homens/mulheres com 40-‐60 anos com
baixas
qualificações na população total. Desde
modo, quanto mais próximo do
rácio 1, mais
igualmente estes grupos estão
representados entre o corpo
estudantil superior e a
população total. Dos 23 países
aonde existem dados suficientes,
conclui-‐se que, na
sua maioria, os estudantes com
pais com baixas qualificações
estão sub-‐
representados no Ensino Superior,
nomeadamente em países como a
Roménia,
Bulgária, República Checa, Eslováquia ou
Sérvia.
-
22
Gráfico 4 – Apoio financeiro
relativo aos estudantes universitários
Outro dado importante nesta dimensão
é o apoio financeiro dado
direta ou
indiretamente19 pelo Estado aos
estudantes universitários. Este é um
dos fatores
mais influentes para a inclusão
de estudantes de famílias
sub-‐representadas com
menos recursos económicos e
educacionais no ensino superior. O
gráfico 4
apresenta o apoio relativo tendo
em conta PIB em paridade
do poder de compra
(PPP) per capita de cada
país. O valor 0 representa a
média do apoio dos países
incluídos nesta análise. Proporcionalmente
ao seu PIB em PPP, os
países nórdicos,
juntamente com o Grã Bretanha
e o Chipre, são aqueles que
mais apoios
disponibilizam aos estudantes universitários.
Do outro lado aparecem países
como a
Bulgária e outras nações do
leste europeu como aqueles que
concedem ao seu
universo estudantil menos apoios.
Por fim, um outro aspecto
importante na óptica de uma
Aprendizagem ao
Longo da Vida é a do
acesso ao Ensino Superior ser
possível através de vias não-‐
tradicionais, ou seja, onde a
experiência profissional ou outras
aprendizagens são
reconhecidas ainda que não façam
parte do sistema de educação
formal do país. Da
informação existente para um
conjunto de 21 países, o Reino
Unido, em 2008,
apresentava a maior percentagem (15%)
de alunos a ingressar no
ensino superior
através do reconhecimento de uma
aprendizagem não-‐formal ou informal,
sendo
que nesse conjunto há nove países
que não reconheciam essas
aprendizagens.
Apenas 16 sistemas nacionais de
educação estabeleceram procedimentos
nacionais de avaliação e acreditação
da aprendizagem prévia como base
de acesso
ao ensino superior e a
ausência de um instrumento como
o Recognition of Prior
19 Inclui bolsas, doações,
empréstimos e outro tipo de
apoios concedidos pelas autoridades
estatais e despesas públicas com
o ensino superior
-
23
Learning (RPL) que seja comum aos
países a comparar impõe importantes
barreiras
à análise deste tema. A
generalização de instrumentos de
validação é ainda recente
no debate europeu estando, ainda,
distante a sua aplicação na
maioria dos países.
Assim, para melhor compreender o
tema da Aprendizagem ao Longo
da Vida
neste contexto de Bolonha, vale a
pena fazer referência a estudos
de casos da autoria
de Jakobi e Alessandra Rusconi20
e de Matthias Jung e Corina
Meyer21. Embora só
estejam disponíveis dados posteriores a
2009, esses estudos permitem perceber
as
práticas internas de alguns países
antes e depois de Bolonha.
Em França e na Grã-‐Bretanha,
a discussão em torno da
Aprendizagem ao
Longo da Vida no ensino
superior é um tema que surgiu
antes de Bolonha, e os
desenvolvimentos que nesses países
tiveram lugar são fruto de uma
agenda interna.
Por outras palavras, Bolonha teve
pouco impacto na agenda destes
países. Por
exemplo, em França o primeiro
ciclo já era composto por 3
anos (em francês
Licence), pelo que Bolonha não
trouxe mudanças substanciais nos
currículos das
licenciaturas. As principais alterações
respeitam essencialmente à divisão
entre o
mestrado e o doutoramento e
desenvolvimento de uma agência nacional
para a
monitorização da qualidade dos
currículos nas universidades.
Na Alemanha, os autores concluem
que a preocupação e a
aplicação de
medidas para um acesso mais amplo
da população ao ensino superior
começou bem
antes de Bolonha, no entanto,
o tema do reconhecimento de
aprendizagens não-‐
formais ou informais só entrou
no debate posteriormente. No ano
de 2008/2009,
75% de todos os cursos
(estando excluídos alguns à partida
como medicina e
direito) estavam convertidos no modelo
de Bolonha de duas etapas, ou
seja, 3 anos
para o bacharelato e 2 para
o mestrado. No contexto desta
reforma, a transição do
ensino secundário para o superior
foi tornado mais flexível, permitindo
a matricula
de estudantes sem todos os
requisitos formais necessários mas com
uma
experiência profissional pertinente
demonstrada. Aqui poderá ser
argumentado que
Bolonha contribuiu para a introdução
deste tema a nível nacional.
A Itália, por outro lado,
apresenta um sistema mais rígido.
As questões do
acesso e reconhecimento só começaram
a ser discutidas recentemente, e
as grandes
20 Jakobi AP, Rusconi A.
Lifelong learning in the Bologna
process: European developments in
higher education. Compare: A Journal
of Comparative and International
Education; 2009, página 55 -‐
61 21 Jung M, Meyer C.
Bolonha Revisited – General
education at Europe´s Universities.
Berliner Wissenschafts-‐Verlag; 2009
-
24
mudanças não ocorreram. Neste país,
os principais efeitos de Bolonha
prendem-‐se
especialmente com a maior
flexibilidade de escolha entre o
bacharelato e o
mestrado. Por exemplo, os estudantes
em faculdades como a de Verona
que obtêm
uma licenciatura em Italiano podem
mudar para um mestrado em
Filosofia. A
mobilidade de estudantes recebidos e
enviados de universidades italianas
também
sofreu um aumento significativo desde
a implementação de Bolonha.
Em suma, estes autores têm
conclusões idênticas às levantadas
pelo estudo
encomendado pela Comissão Europeia
que estamos aqui a analisar: “We
can
conclude that Bologna delivers some
policy ideas for national policy
development, but
countries do not discontinue
institutional settings and political
discussions that stem
from pre-‐ Bologna times. (…)
The international level thus indeed
delivers frames of
reference and stimulates a debate
on education policies; however,
the specific
implementation is heavily influenced
by nationally predominant ideas”22.
Tendo em
conta a complexidade do tema, o
tempo que demora até que as
novas medidas sejam
postas em prática, assim como o
período necessário para que se
possam sentir os
seus efeitos, a avaliação do
Processo de Bolonha acaba por
ser limitada e confinada
às fronteiras dos países que
o implementaram. Não obstante, Bolonha
tem-‐se
afirmado como uma plataforma
europeia de difusão das melhores
práticas no
ensino superior. Disponibiliza
oportunidades para que cada país
possa analisar o
seu próprio sistema de ensino e
ao mesmo tempo aprender com o
dos outros. Talvez
seja este o maior avanço
proporcionado por este processo: ter
aumentado a
consciência para a dimensão social
no ensino superior nas agendas
políticas
nacionais da Europa.
Assim e com este intuito, a
Comissão Europeia criou um
portal (The
Knowledge System for LifeLong
Learning23) especificamente para este
fim, ou seja, a
troca de informação sobre as
diferentes políticas nesta área.
Oferece acesso a
práticas e relatórios de eventos
passados e é organizado segundo
clusters e grupos
de trabalho decorridos em áreas
variadas como o desenvolvimento
profissional dos
professores, o reconhecimento dos
resultados de aprendizagem, o acesso
e inclusão
social, as Tecnologias de Informação
e Comunicação entre outros.
22 Jakobi AP, Rusconi
A. Lifelong learning in the
Bologna process: European developments
in higher education. Compare: A
Journal of Comparative and
International Education; 2009, página
62 23 Knowledge System for
Lifelong Learning [Online]. 2010
[Citado a Maio de 2012] Disponível
em: URL: http://www.kslll.net/Default.cfm
-
25
1.5 Críticas ao Processo de Bolonha
As reações à implementação do
Processo de Bolonha foram distintas
um
pouco por toda a europa. Nos
capítulos anteriores ficou claro que
este programa –
tendo em conta todos os objetivos
incorporados ao longo desta última
década – não
tem sido implementado de igual
modo e ao mesmo ritmo nos
vários países
signatários. A razão para este
facto deve-‐se também à
resistência interna
encontrada nos diversos países
europeus onde, por exemplo, o
corpo docente e
discente levantou objeções a este
novo modelo. E, de todas as
críticas, a nosso ver
uma destaca-‐se e é especialmente
pertinente aprofundá-‐la no quadro
teórico de
aprendizagem ao longo da vida que
organiza este relatório.
Para abordar essa crítica, iremos
nos centrar-‐nos no caso
específico da
Alemanha24 , mas sabendo que esta
foi discutida também noutros
países. Em
primeiro lugar, é preciso ter
presente que a Alemanha tem sido
um país onde a
investigação foi sempre uma parte
capital no ensino universitário.
Após dez anos
passados sobre o acordo de
Bolonha, na Alemanha assistiu-‐se a
um verdadeiro
debate sobre os efeitos deste
processo, chegando até a um
protesto de estudantes
com dimensão nacional. Na sua
essência, as contestações prendiam-‐se
na nova
estrutura menos flexível de 3+2
(3 anos de licenciatura +
2 de mestrado), e nas
mudanças que isso implicava nos
currículos. A comparação com os
currículos do
ensino secundário foram inúmeras. Mesmo
em relação à mobilidade
internacional,
alguns defendem que o carácter
cada vez mais específico dos
currículos – alterações
feitas para conformar com o novo
modelo – tem levado a uma
maior dificuldade em
encontrar cadeiras com conteúdos
semelhantes noutros países, complicando
assim
o processo de reconhecimento e
validação de créditos.
Este debate trouxe ao de cima
o ideal de educação de
Wilhenlm von
Humboldt (1767 – 1835), tradicionalmente
evocado como base e guia do
ensino nas
universidades alemãs. Está em causa
o receio de que este
processo de reforma
centre muito o foco da
aprendizagem num modelo primariamente
orientado para
uma carreira e um mercado,
fundamentalmente profissionalizante. Isso
contrasta
com o paradigma de Wilhenlm von
Humboldt: “the Humboldtian educational
ideal
stands in contrast to a form
of teaching conceived primarily
as career-‐oriented
24 Jung
M, Meyer C. Bolonha Revisited
– General education at Europe´s
Universities. Berliner Wissenschafts-‐Verlag;
2009
-
26
training. According to Humboldt’s ideal
of the formation of personality,
the university
is to do more than pass on
textbook knowledge; its true
responsability is to move more
students to independent, critical, and
forward-‐looking thinking”25.
Não se quer, nem se pretende
neste relatório avaliar ou medir
se realmente
estas mudanças do currículo têm
posto em segundo plano a
capacidade dos alunos
universitários construírem um pensamento
crítico e independente. No entanto,
não
deixa de ser paradoxal pensar que
o Processo de Bolonha, tendo as
suas raízes numa
ideia de aprendizagem ao longo da
vida, e que visa a construção
de uma realidade
onde os seus atores compreendem
e participem criticamente numa
sociedade de
conhecimento, pode estar a pôr em
causa esse mesmo princípio quando
pressiona o
corpo académico para um currículo
mais prático e profissionalizante
e menos
teórico e reflexivo.
Estando conscientes de que poderemos
estar a dar relevância a
algo pouco
substanciado, apresentamos a seguinte
interrogação. Tendo como referência
o
quadro teórico do capítulo 1,
questionamos se este não poderá
ser um caso
específico em que modelo de
capital humano e mercado se
sobrepõe ao modelo
emancipatório e de justiça social
neste paradigma da aprendizagem.
2 Estrutura atual do programa de
ALV na União Europeia
Tendo em conta todo o
processo e desenvolvimentos já
referidos nos
capítulos relativos à agenda da
União Europeia para a Aprendizagem
ao Longo da
Vida, vale a pena agora apresentar
a configuração atual do programa.
Este programa
tem uma duração de 7 anos
(2007 – 2013) com