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RELATÓRIO FINAL
1 Estágio de Pós-Doutorado
Prof. Dr. Haroldo de Vasconcelos Bentes – SIAPE 150089 (IFPA) Campus Belém Brasil
Universidade de Lisboa – Instituto de Educação (IE.ULisboa).
Coordenadora: Professora dra. Maria Natália de Carvalho Alves
Contatos: +351 217 943 741 – E-mail: [email protected]
Tema de investigação: AS ASSIMETRIAS ENTRE O CURRÍCULO PLANEJADO E O
EXECUTADO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SECUNDÁRIO NO BRASIL E EM
PORTUGAL.
Dedicatórias,
A meus familiares, que foram o meu horizonte no
sentido de não perder o rumo do caminho.
A meus amigos de longas jornadas, que sempre
acreditaram na minha capacidade de realizar os
sonhos.
Homenagem,
À minha coordenadora de estágio de pós-
doutoramento, professora dra. Natália Alves, com
quem tive uma convivência fraterna, ética e
profissional.
Belém-PA/Brasil, 27 de dezembro de 2019
1 Em cumprimento ao Art. 20° da Resolução n° 194/2013 - CONSUP, de 26/11/2013.
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Sumário Página
1 . Contextualização do tema de investigação, p. 3
Tema de investigação: AS ASSIMETRIAS ENTRE O CURRÍCULO PLANEJADO E O
EXECUTADO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SECUNDÁRIO NO BRASIL E EM
PORTUGAL.
1.1 – Tema, p. 3
1.2 – Objetivo, p. 3
1.3 – Objeto de estudo, p. 3
1.4 – Questão problema, p. 3
1.5 – Hipótese, p. 3
1.6 – Movimento de investigação, p.3
1.7 – Fundamentos teórico-reflexivos p.4
2. O plano de atividades proposto: o estágio de desenvolvimento das atividades de
pesquisa p. 8
2.1 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES – apresentado ao Instituto de Educação de
Ulisboa em março/2018. p. 8
3. Movimento da investigação: as unidades de investigação, fontes e locais p. 9
3.1As temáticas geradoras que emergiram das entrevistas com os sujeitos investigados p. 9
4. As publicações no contexto do estágio de pós-doutoramento: eventos nacionais e
internacionais p. 12
4.1 Check list das publicações realizadas de março a novembro de 2018 p. 13
5. Participação em seminários e outros eventos: o protagonismo institucional no contexto
do IFPA Campus Belém p. 31
5.1 Iniciativas e práticas na altura da internacionalização p. 31
5.2 Reflexões no limiar da internacionalização contexto brasileiro no IFPA p. 33
6. Avaliação global do trabalho: dificuldades e facilidades encontradas, inclusive quanto
à adaptação ao novo ambiente institucional de âmbito internacional p. 35
6.1 Resultados em construção: desenho descrito p. 35
6.2 Dificuldades e desafios no âmbito da investigação for do Brasil p. 35
7. Questões de infraestrutura básica, sistemas e métodos de trabalho e atividades
complementares de impactos no desenvolvimento do estágio p. 35
8. Metodologia de sistematização dos dados de pesquisa p. 36
9. Resultados finais de natureza quantitativa p. 37
10. Conclusões p. 58
11. REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS p. 61
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1. Contextualização do tema investigado
O tema, AS ASSIMETRIAS ENTRE O CURRÍCULO PLANEJADO E O
EXECUTADO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SECUNDÁRIO NO BRASIL E EM
PORTUGAL emergiu dentro de um processo contínuo de estudos e pesqusas realizados pelo
proponente, desde 2004, com a publicação do Decreto 5154/2004, que traz as diretrizes
estruturantes da formação secundária sob a ótica da conepção de formação integral,
representada pela proposta do currículo integrado, que não separa os saberes da formação
humanístitca da profissional na última etapa da Educação Básica.
Na política de formação média, portanto, o objetivofoi de analisar comparativamente
os currículos planejados e executados nos dois países – Brasil e Portugal, logo, as matrizes
curriculares são o objeto de estudo, no limiar dos presssupostos científico-culturais à
formação dos jovens e adultos brasileiros e portugueses, trablhadores cidadãos das novas
gerações, a partir dos constructos curriculares formativos do Trabalho, da Ciência, da
Tecnologia, da Cultura e da Ética como princípios educativos no currículo integrado.
Nesse contexto, situou-se a proposta de investigação de natureza qualitativa, bilateral
Brasil e Portugal de configuração teórico-metodológica do tipo comparada entre o ensino
secundário nas escolas profissionais em Portugal e no ensino médio integrado nos Institutos
federais de educação profissional no Brasil, que segundo Forquin (1993) a pesquisa
comparada está relacionada a aspectos da organização curricular, legitimação na escola e da
cultura do trabalho, a partir da seguinte questão problema: quais as assimetrias entre o
currículo planejado e o executado no Ensino Secundário no Brasil e em Portugal, e suas
implicações na formação superior? E com ponto de partida a hipotése de que há implicações
no processo de transição entre a Educação Básica e a Educação Superior no horizonte da
formação integral, perfis e percursos formativos.
Assim, o movimento de investigaçãoaconteceu a partir de coleta de dados nas escolas
(Portugal) e institutos (Brasil), por meio de entrevistas coletivas semiestruturadas (guião não
rígido, dialogado por temáticas pré-determinadas), tratamento quantitativo dos dados, e na
sequência análise de natureza qualitativa, nas trilhas das temáticas geradoras em slides, com a
utilização de técnica de ‘grupo focal’, processo este que segundo Minayo (1992, p. 129),
consiste numa “inegável importância para se tratar das questões da educação sob o ângulo do
social, porque se presta ao estudo de representações e relações dos diferenciados grupos [...]”.
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A partir dessa estruturação metodológica e o guião reflexivo de que o ato de investigar é
atitude diante do desconhecimento, as fases de entrevistas gravadas com os sujeitos alunos e
professores foram encerradas (outubro/2018) nos cursos secundários nas unidades
investigadas nos dois países.
O objetivo e o problema de investigação foram situados na confluência dos
fundamentosteórico-reflexivos, na direção de minimizar as assimetrias entre o currículo
planejado e o executado na Educação Profissional média, e suas imbricações com o ensino
superior?
Naquela altura, alunos e professores contribuiram com informações e conhecimentos,
porém, o desafio se mantém, dialeticamente, na educação profissional e na formação de
jovens e adultos, no âmbito da escola, principalmente, da escola pública tecnológica. Sendo
assim, é preciso articular oportunidades de acesso, ampliar projetos de escolarização, de
formação profissional inclusiva, de forma digna, como ressaltadas por Don Tapscott (2010, p.
156): para “[...] cidadãos globais responsáveis e cooperativos em uma economia mundial
[...]”.
Entretanto, a realidade socioeconômica nos quatros cantos do mundo é muito desigual
socioeconomicamente, e neste contexto, apenas pensar o processo de globalização, não dá
conta de responder às demandas reais de continentes, países e segmentos sociais inteiros,
marginalizados, excluídos formalmente de condições dignas, mínimas de materialidade.
No contexto Brasil as disparidades sociais estão a se agravar no contexto dos dois
projetos societários, dos ricos e dos pobres, e nesta conjuntura, a maioria dos brasileiros - a
classe menos favorecida, vira refém nas “tramas” da globalização, na lógica de um
desenvolvimento sustentado do núcleo à periferia, por meio da qual a precarização se impõe
como critério “do salve-se quem puder”, aonde se mantém “quem tem dineiro e/ou poder
político partidário”.
Dawbor (2017, p. 9) sintetiza o quadro de descompasso entre globalização,
desenvolvimento tecnológico e econômico na dinâmica do poder núcleo-periferia do mundo.
“Criou-se um hiato profundo entre os nossos avanções tecnológicos, que foram e continuam
sendo espetaculares, e a nossa capacidade de convívio civilizado, que se estagna ou até
regride”.
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A lucidez analítica do autor é completada por KOHN; MORAES (2007, p. 8). “É por
isso que a institucionalização de uma sociedade que se diz avançada não se dá a todos do
mesmo modo, não se pode implantar na população algo que ela não pode suplantar ou extrair
benefício disso”.
Por outro lado, em Portugal, em geral, o fenômeno da globalização e seus efeitos
colaterais, também semeiam as conseqüências do sistema neoliberal, ainda que com filtros
socioeconômicos e políticos mais sutis, no universo das oportunidades de trabalho e renda,
mas, não menos excludentes. Assim, a problemática do trabalho e da educação profissional
encampam desdobramentos relacionados, e se tornam fronteiras de resistências frente ao
paradigma tecnológico global, este de viés mercadológico, sob a égide das metas do mercado,
nos dois países pesquisados.
Dessa forma, a dinâmica do trabalho em geral, e os espaços escolares de formação
profissional em particular, são confrontados e testados, cotidianamente, por etapas flutuantes
no jogo dos interesses do capital em processo de reprodução estrutural, via mercado de
trabalho.
Os desafios se impõem também às matrizes curriculares de formação do cidadão-
trabalador nos dois países. No Brasil, nos institutos federais de educação, os currículos
integrados apontam alternativas de formação mais equânime no sentido de oportunizar um
desenvolvimento multidimensional no âmbito da cidadania coletiva e de trabalho digno. E no
contexto desta concepção de formação, diálogo com Castells (1999), ao afirmar que a
evolução tecnológica aliada a um estratégico plano de conhecimento configura o pensar, o
produzir, o negociar, o comunicar, viver, morrer, fazer guerra e fazer amor.
Acredita-se que, de forma integrada as matrizes curriculares da formação secundaria,
os constructos do Trabalho, Ciência, Cultura e da Ética social são fundmentos estruturantes
que co-substanciam à formação média dos alunos e ao trabalho docente na Escola e na
Universidade públicas, por meio de métodos e metodologias interdisciplinares, o que favorece
o desvelamento de processos, fatos, e as contradições inerentes, e consequetemente, o
aprimoramento da vida prática e política.
Em Portugal, nas escolas profissionais secundárias os currículos modulados apontam
diretivas mais pragmáticas nas alças das orientações do governo. Porém, estudiosos e
pesquisadores portugueses se posicionam a partir de alternativas emancipadoras,
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Em Portugal, este trabalho pedagógico e curricular para que os professores
têm vindo a ser chamados aponta para que seja realizado com o grupo de
pares – não só os professores das turmas com quem trabalham, mas com
todos os professores da escola – num registo que se deseja de partilha e de
construção colectiva, e que responda a solicitações das famílias e de outros
elementos da comunidade educativa (LEITE; FERNANDES, 2010, p. 199).
De permeio, os professores têm de saber gerir essas diferentes esferas de
acção de modo a que, por um lado, não se sintam desqualificados
profissionalmente e, por outro, não deixem passar para a imagem pública
uma imagem de si como “maus profissionais” (CANÁRIO; ALVES; ROLO,
2001, p. 155).
Daí a relevância estratégica do trabalho do professor-educador-investigador como
articulador de aprendizagens, sistematizando as informações, esclarecendo as teorias aos
alunos. O professor como agente sociopolítico, pesquisador-inovador no seu papel
profissional, que contextualiza, potencializa à leitura de mundo dos seus alunos mediante seus
conhecimentos acumulados.
Em Portugal, destaque aos professores-investigadorees no contexto do currículo e da
atuação dos professores, “[..] se têm colocado às escolas e aos professores na construção de
inovações geradoras de mudanças que melhorem a qualidade das aprendizagens e contribuam
para uma maior justiça social […]”. ((LEITE; FERNANDES, 2010, p. 198, no resumo).
No contexto dos alunos, estes assimilam esses conhecimentos, teorias pelos filtros dos
seus saberes, 'emprenhados' de significados, de expectativas de inclusão social, de vida
produtiva, dimensão do trabalho. No núcleo desta estratégia de ensino, há imbricações reais,
diretas na passagem da educação básica à educação superior, e suas finalidades e implicações
processuais na esteira das politicas públicas educacionais.
A partir dessa compreensão processual é seguro afirmar que o percurso educativo-
formativo do aluno à vida acadêmica e profissional não se constituem por rupturas, via
processos culturais e epistêmicos fragmentados, ao contrário, há sinergia, integração nos
processos das aprendizagens entre conhecimentos gerais e profissionais, imbricações lógicas,
teórico-práticas, profissionais, científicas, culturais, ético-políticas, etc..
Dessa maneira, a hipótese levantada, a priori, de que há implicações no processo de
transição entre a Educação Básica e a Educação Superior no horizonte da formação integral,
perfis e percursos formativos, subsiste, até então, quando se observa que o rito de passagem,
entre educação básica e ensino superior apresenta lacunas evidentes, uma espécie de ‘quebra
comportamental escolar-epistêmica’, no processo educativo-formativo, e que precisa ser
minimizada, para que o processo de transição/formação flua processualmente como um
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exercício onto-cognitivo e criativo de apropriação de saberes, conhecimentos,
comportamentos e atitudes. Assim, substancia-se à centralidade da formação cidadã e
profissional.
Nesse contexto, é coerente o pensar de Dowbor (1998, p. 259), sobre o movimento de
ascensão dos dispositivos tecnológicos, prinicípio educativo de formaçao na matriz curricular
integrada, na sociedade hodierna, no sentido de fortalecer à política educacional, em geral,
para “[...]influir de forma determinante sobre o nosso desenvolvimento”.
No âmbito do currículo integrado, cabe problematizar sobre as matrizes conceituais,
focalizando-as sócio-historicamente, dialeticamente, de forma que dialoguem com os atores
diversos, entre textos e contextos dinâmicos, com o propósito de desvelar nas situações, as
contradições que nem sempre são aparentes, mas, que estão presentes na prática escolar, ainda
que comumente fragmentada, e por isso mesmo, precisa ser (re) configurada, debatida,
contextualizada.
A compreensão de Machado (2006, p. 42) é esclarecedora sobre o currículo no âmbito
da formação integral, “[...] hipóteses de trabalho e propostas de ação didática que são
definidas para serem desenvolvidas na prática educativa [...]”. Neste limiar, o princípio que
governa e perpassa a construção do currículo integrado deve ser o trabalho como princípio
educativo, [...] mediação entre o homem e o objeto a ser investigado/conhecido e que a
apropriação social do conhecimento assim produzido é o que lhe confere significado [...]
(GRAMSCI, 1968).
Essa concepção de caráter ontológico qualifica a ação humana sobre a natureza, e ao
mesmo tempo, determina a sua essência, em decorrência da ação transformadora, Saviani
(1994, p. 152 – grifo nosso). Nesta perspectiva o currículo se configura como “[...] campo de
atividades para múltiplos agentes, com competências divididas em proporção diversa, que
agem através de mecanismos peculiares em cada caso” Sacristán (2000, p. 101).
Na fronteira dessas matrizes conceptuais e epistêmicas, de maneira propositiva desde
2009, e mais fortemente a partir de 2013, Bentes (2009-2018) vem trabalhando na disciplina
Filosofia no ensino médio integrado no IFPA Camus Belém, sob a ótima da integração
interdisciplinar, aliando a metodologia da iniciação como domínios didático-metodológicos
da Ciência Moderna na formação crítico-reflexiva dos alunos na esteira da autonomia a partir
dos conteúdos de ensino da Filosofia, e suas interrelações, à construção e validação de novos
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saberes e conhecimentos, ainda que por métodos diferenciados, no horizonte do mesmo fim –
à sutil constituição do conhecimento verdadeiro.
Por hora, neste relatório fnal de estágio de pós-doutoramento, na altura dos
resultados, que seguirão no tópico 9, uma breve síntese dos procedimentos metodológicos:
coleta de dados com as entrevistas semiestruturadas, com roteiro previamente elaborado pelo
entrevistador(LUDKE, 2015), do tipo grupo focal, gravadas apenas com áudio, in loco, nas
unidades de investigação, com os sujeitos alunos e professores.
2. O plano de atividades proposto, e as etapas realizadas (ver item 4).
2.1 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES – apresentado ao Instituto de Educação de Ulisboa
em março/2018.
Quadro 1: atividades, processos e eventos realizados no limiar da proposta
Etapas – semestres 2018/1 2018/2
1 - Pesquisa bibliográfica matrizes curriculares
Brasil e em Portugal
1.1 - Critérios envolvidos escolha dos lócus pesquisa2
X
2- Trabalho de Campo: em Portugal, 2 escolas
secundárias; cidades de Lisboa e Bragança
X
2.1 No Brasil: Institutos Federais, Estados de Santa
Catarina (IFSC); Rio Gande do Norte (IFRN) e no Pará
(IFPA Campus Belém).
X, set./out.
3 – Metodologia: Analises nas matrizes curriculares;
entrevistas e grupo focal.
3.1 Sujeitos da pesquisa: professores, gestores e alunos
X, out.
4 – Organização e análise dos dados: transcrições
das gravações, sistematização das temáticas
X, nov.
2Em ambos os países, critérios que agregam ao mesmo tempo, grandes extensões geográficas e espaços de
desenvolvimento socioeconômico de grandes impactos na formação dos cidadãos-trabalhadores.
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geradoras no formato de categorias, para
estruturação textual e análise.
5 - Redação de artigos científicos X
6 - Apresentação artigos científicos Portugal e Brasil:
6.1 - AFIRSE, fev./18, dias 1, 2 3, artigo aprovado.
6.2 - Congresso Português de Sociologia, jul./18;
6.3 - III Encontro Internacional de Formação na
Docência, Bragança/Portugal, maio/2018; artigo
aprovado e apresentado.
6.4 - Seminários Ensino Médio Integrado (IFSC, IFRN
e IFPA)2018; e
6.5 - Encontro Nacional de Pós-Graduação de Filosofia
(ANPOF), versão Ensino Médio, 22 a 26 out./2018.
X
Fonte: Programa de estágio de pós-doutoramento Instiuto de Educação da Ulisboa/2018
3. Movimento da investigação: as unidades de investigação, fontes e locais
O programa de estágio de pós-doutoramento teve como unidades de investigação
escolas secundárias em Portugal, cursos profissionais, nas cidades de Lisboa e Bragana. E no
Brasil, três institutos federais da Rede de Educação Profissional e Tecnológica, em três
macro-regiões, respectivamente na região Norte, o Instituto Federal de Educação do Pará
(IFPA) Campus Belém; no Nordeste, o Instituto Federal de Educação do Rio Gande do Norte
(IFRN) Campus Central na capital Natal; e no Sul o Instituto Federal de Educação de Santa
Catarina (IFSC) Campus Florianópolis.
O movimento de investigação aconteceu in loco nos dois países. Nas escolas
secundárias portuguesas os cursos profissionais foram objeto das entrevistas semiestruturadas
gravadas em áudio apenas, com os sujeitos alunos e professores, por meio de entrevistas
coletivas semiestruturadas (guião não rígido, dialogado por temáticas pré-determinadas), a
partir de tratamento quantitativo dos dados, seguida por análise de natureza qualitativa, nas
trilhas das temáticas geradoras em slides, com a utilização de técnica de ‘grupo focal’.
3.1 As temáticas geradoras que emergiram das entrevistas com os sujeitos
investigados
a) Concepção da formação integral?
b) Organização curricular da formaçao?
c) As disciplinas e/ou módulos e a integração?
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d) A participação nos processos de aprendizagens?
e) Os pocessos e instrumentos de avaliação: diagnose, formativa e somativa
f) A relação aluno-professor, professor-professor e aluno-aluno?
g) O estágio; carga hórária?
h) As expectativas/oportunidades de trabalho?
i) Realização pessoal?
j) Realização Profissional?
k) O que é Felicidade?
A partir dessa estruturação metodológica e o guião reflexivo de que o ato de investigar
é atitude diante do desconhecimento, a fase das entrevistas gravadas com os sujeitos
alunos e professores foram encerradas (outubro/2018) nos cursos secundários nas
unidades investigadas nos dois países.
Assim, em Portugal e no Brasil com a mesma metodologia, os cursos procurados
foram cursos secundários profissionais e os cursos do Ensino Médio Integrado,
modalidades secundárias que movimentam suas matrizes curriculares na fronteira do
currículo integrado entre a formação humanísitica e formação profissional.
No Brasil essa concepção de currículo integrado apresenta-se com uma inclinação
mais acentuada nos institutos federais, a partir de proposta única de formação curricular e
interdisciplinar.
No que tange às unidades de investigação, em Portugal foram as escolas secundárias
profisisonais nas cidades de Bragança (2) e Lisboa (1), e no Brasil os cursos integrados
em 3 institutos federais de educação. Sempre entrevistas com alunos e professores de 2
cursos, com exceção do IFPA Campus Belém no Brasil, que foram 4 cursos, devido a
disponibilidade de alunos e professores, quando do chamamento ao processo de
investugação com a técnica de ‘gupo focal’.
Sobre os critérios na escolha das unidades de investigação, em ambos os países,
critérios que agregassem ao mesmo tempo, grandes extensões geográficas e espaços de
desenvolvimento socioeconômico de grandes impactos na formação dos cidadãos-
trabalhadores.
A questão norteadora era de que variáveis como: maiores e menores densidades
demográficas onde estão localizadas as unidades de ensino; os níveis mais elevados e menos
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elevados de desenvolvido socioeconômico das regiões escolhidas; e a articulação entre esses
fatores, metabolizam desdobramentos nas matrizes curriculares das unidades e dinâmica
sociocognitiva e produtiva em termos de conhecimento e oportunidades no âmbito das
propostas curriculares nas unidades pesquisadas.
Na escolha dos sujeitos de pesquisa - professores e alunos nas unidades escolhidas,
dois cursos/turmas de áreas diferentes, principalmente, em decorrência de a escola formal ser
um lócus de formação reconhecidamente validado nas sociedades, em geral, e neste contexto,
a relação professor-aluno é a base primária no processo de ensino-aprendizagem,
independente da natureza da escola, se pública ou privado, tecnológica ou confessional, e
ainda, se desta ou daquela área de conhecimento.
Assim, as informações sobre as matrizes curriculares e os conteúdos das entrevistas
gravadas, que foram tratados e categorização objetivou-sesaber as opiniões e convicções de
professores e alunos sobre os conteúdos instituídos nas matrizes curriculares, nas escolas
secundárias portuguesas e nos institutos federais brasileiros, sob a ótica de uma pesquisa
comparada, dentre outras no campo das finalidades, no sentido de buscar a interação social
mais autêntica na formação secundária profisisonal, portnto, [...] os sentidos ou
representações que emergem e influenciam a natureza social da interação” (BAUER &
GASKELL, 2002, p. 98), de alunos e professores que atual na modalidade nos dois países
(grifo nosso).
3.2 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES em andamento no Instituto de Educação de Ulisboa
a partir de novembro/2018, até março de 2019.
Quadro 2: processo de sistematização, categorização, análise e novas publicações
Etapas – semestres 2018/2 2019/1 2019/2
4 – Organização, análise publicações
4.1 - Transcrições das gravações
4.1.1 - O grande volume de informações coletadas
in loco nas 5 (cinco) unidades de investigações em
Portugal e no Brasil,
4.2.2 - que esse material precisa de tratamento
sistematizado e refinada organização,
X
X
4.2 - Sistematização das temáticas geradoras no
formato de categorias
4.2.1 - categorização das variáveis de análise,
X
X
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4.2.2 - definição e refinamento das referências
teóricas em Portugal e no Brasil à fundamentação
da pesquisa comparada,
4.3 - Estruturação textual e fundamentação teórica
4.3.1 - estruturação científica de artigos para
publicações em eventos de classificação
reconhecida em Portugal e no Brasil,
X
4.4 – Análises das publicações
4.4.1- as etapas analíticas dos artigos para
apresentação aos periódicos da área da Educação
Pofissional e afins, ns dois paísies.
X
X
5 - Redação de artigos científicos
5.1 - AFIRSE, jan.-fev./19, dias 3/1, 1 e 2/2, artigo
aprovado 01/12/2018
X
5.2 – Conferência no Instituto de Educação,
Ulisboa
“Seminário de pós-graduação aos professores” –
18/02/2019
X
X
5.3 – Outros eventos/publicações – certificação do
estágio de pós-doutoramento no IE da Ulisboa.
X X
6. Relatório parcial (outubro, 2018) X
7. Relatório final (dezembro/2019) X
Fonte: Programa de estágio de pós-doutoramento Instiuto de Educação da Ulisboa/2019
4. As publicações no contexto do estágio de pós-doutoramento: eventos nacionais e
internacionais
Considerando o planejamento inicial de estágio de pós-doutoramento apresentado em
março de 2018 ao Instituto de Educação da Ulisboa, e as iniciaitivas do proponente deste
relatório, segue o check list das publicações realizadas de março/2018 a outubro/2019, em
eventos nacionais e internacionais, com os respetivos link/comprovanes.
Observação importante: em todas os eventos as despesas foram por conta do servidor
público, que realizou o estágio de pós-doutoramento sem bolsa de estudos. Desta maneira, os
eventos abaixo, sem comprovação, justifica-se em decorrência do não comparecimento por
questões financeiras e, consequentemente, o não recebimento de certificaçao. Ainda que
esteja tudo registrado e pontuado na plataforma lattes - produção científica.
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4.1 Check list das publicações realizadas de março a novembro de 2018
Dias 03 e 04 maio, 2018.
4.1 III Encontro Internacional de Formação na Docência em Bragança - Portugal (Link:
http://incte.ipb.pt/programa.html).
Figura 1: Certificado Comissão Científica INCTE 2018
Fonte: Instituto Politécnico de Bragança – Portugal, 2018.
Figura 2: Certificado de participação INCTE 2018
Fonte: Instituto Politécnico de Bragança – Portugal, 2018.
4.2 Moderador de Sessões Paralelas - 4 de maio 17h00 Currículo e Formação de Educadores e
Professores - A 1.40 4 de maio: 17h00 - 18h30 Moderador: Haroldo Bentes
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Figura 3: Certificado de moderador sessão INCTE 2018
Fonte: Instituto Politécnico de Bragança – Portugal, 2018.
4.3 Artigo comunicação: 19 - Experimentos curriculares na intersecção da educação básica e
formação de professores Haroldo de Vasconcelos Bentes , Adélia de Moraes Pinto (IFPA).
Resumo rtigo publicado no Livro de resumos do evento em 2018. ISBN: 978.972.745.240-8
Link do livro de resumos: file:///C:/Users/Haroldo/Downloads/incte2018_resumos%20(1).pdf
Figura 4: Livro de resumos do INCTE 2018
Fonte: Instituto Politécnico de Bragança – Portugal, 2018.
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Figura 5: Certificado de comunicação artigo científico INCTE 2018
Fonte: Instituto Politécnico de Bragança – Portugal, 2018.
4.4 Apresentação de Livros
Livro: Práticas inovadoras no ensino da diversidade etnicorracial na formação de professores,
2017. Helena do Socorro Campos da Rocha (org.). ISBN – 978-85-62855-66-5
Figura 6: Lançamento de livro I: Práticas inovadoras no ensino da diversidade etnicorracial
na formação de professores, 2017. Helena do Socorro Campos da Rocha (org.). ISBN – 978-
85-62855-66-5
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Fonte: Núcleo de estudos afro-brasileiros (NEAB) IFPA Camus Belém, 2018.
Figura 7: Certificado de lançamento de livro I no INCTE 2018
Fonte: Instituto Politécnico de Bragança – Portugal, 2018.
4.5 Artigo: PRÁTICAS INOVADORAS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: CIDADANIA
E PROFISSIONALIZAÇÃO. Gisela Fernanda M. Danin; Haroldo Vasconcelos Bentes; Doris
Campos Mendonça (IFPA). No livro acima, item 3.4!
4.6 Artigo: FORMAÇÃO INTEGRAL: NA EXTENSÃO DOS TERMOS POLITECNIA E
TECNOLOGIA. Adélia de Moraes Pinto; Haroldo de Vasconcelos Bentes; Gisela Fernanda
Monteiro (IFPA). No livro acima, item 3.4!
4.7 Livro: Tecnologias educacionais e práticas inovadoras na formação de professores, 2017.
Helena do Socorro Campos da Rocha (org.). Haroldo Bentes (prefácio). ISBN – 978-85-
62855-65-8
Figura 8: Lançamento de livro II: Tecnologias educacionais e práticas inovadoras na
formação de professores, 2017. Helena do Socorro Campos da Rocha (org.). Haroldo Bentes
(prefácio). ISBN – 978-85-62855-65-8
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Fonte: Núcleo de estudos afro-brasileiros (NEAB) IFPA Camus Belém, 2018.
Figura 9: Certificado de lançamento de livro II no INCTE 2018
Fonte: Instituto Politécnico de Bragança – Portugal, 2018.
Dias 23, 24 e 25/05/2018
4.8 VII SEMINÁRIO INTEGRADOR DA LICENCIATURA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
II SEMINÁRIO DE AGROECOLOGIA DA REGIÃO TOCANTINA Educação e
Agriculturas como insurgências: saberes do campo, agroecologia e os movimentos sociais na
luta. VII SILEC II SA/2018 ABETETUBA-pa, de 23 a 25 de maio, 2018. Trabalho de
avaliador de artigos científicos.
Figura 10: Certificado de avaliador de artidos científicos
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Fonte: Faculdade de Formação e Desenvolvimento do Campo (FADECAM-UFPA), 2018.
4.9 Revista REIN – Universidade Estadual da Paraíba - janeiro a junho/2018
Figura 11: Comprovação do artigo publicado na Revista REIN
Fonte: http://revista.uepb.edu.br/index.php/REIN/article/view/4084, UEPB, 2018.
Dias 5 e 6/07/2018
4.10 IX Fórum dos Jovens Investigadores do Instituto de Educação (IE). Ulisboa – dias 5 e 6
Jul./2018. Apresentação projeto de pós-doc com resultados preliminares em Portugal. Tema:
AS ASSIMETRIAS ENTRE O CURRÍCULO PLANEJADO E O EXECUTADO NO
ENSINO SECUNDÁRIO, REDE TECNOLÓGICA – NO BRASIL E EM PORTUGAL.
Link: http://www.ie.ulisboa.pt/events/ix-forum-jovens-investigadores
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19
Figura 12: Certificado de trabalho apresentado
Fonte: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa-Potrtugal, 2018
Dia 10/07/2018
4.11 III Seminário Luso Brasileiro de Educação de Adultos/ I Seminário internacional Brasil e
Portugal. Dia 10/Jul/2018, na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD. Cidade
de Vila Real. Convite Mesa 3 - Educação de Jovens e Adultos e Educação Social- Perspetivas
do Brasil Moderador: Haroldo de Vasconcelos Bentes (IFPA, Campus Belém).
Link: https://eventos.utad.pt/evento/iii-seminario-luso-brasileiro-educacao-adultos/
Figura 13: Certificado de participação em mesa de discussão Educaçao de Adultos
Fonte: Faculdade de Educação da Universidade De Trás-Os-Montes e Alto Douro – Vila Real.PT, 2018.
Dias: 07, 08 e 09/agosto de 2018 – No Centro de Convenções Ulysses Guimarães –
Brasília - Distrito Federal
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4.12 II Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado
Título: PRÁTICAS CIDADÃS NOS ESPAÇOS ESCOLARES: CONSTRUÇÃO
INTEGRAL INTERDISCIPLINAR DE SABERES NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Autores: Adélia de Moraes Pinto; Ellen Cristina do Monte Silva; e Haroldo de Vasconcelos
Bentes
Link: https://www.even3.com.br/iisnemi
Figura 14: Certificado trabalho comunicação
Fonte: Instituto Federal de Brasília, DF., 2018
4.13Título: EXPERIMENTOS CURRICULARES NA INTERSECÇÃO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Autores: Haroldo de Vasconcelos Bentes; e Adélia de Moraes Pinto
Link: https://www.even3.com.br/iisnemi
Figura 15: Certificado trabalho comunicação
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21
Fonte: Instituto Federal de Brasília, DF., 2018
Dias 27 e 28/agosto de 2018
4.14 I ENCONTRO NACIONAL DA SEQUÊNCIA FEDATHI – ENSF, Mesa redonda do
Eixo Temático 3 – Sequência Fedathi e a formação docente, rtigo completo: TECNOLOGIAS
DIGITAIS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROEJA, NO INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ (IFPA), CAMPUS BELÉM
Mesa redonda do Eixo Temático 3 – Sequência Fedathi e a formação docente.
Dias 27 e 28/agosto de 2018 – Universidade Federal do Ceará (UFC).
Link: http://blogs.multimeios.ufc.br/ensf
Figura 16: Comprovação Carta Convite
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Fonte: Laboratório de Pesquisa Multimeis, Faculdade de Educação da UFC, 2018
Dias 1 a 5/10/2018
4.15IX Colóquio Internacional Filosofia e Educação – Rio de Janeiro – Brasil. Na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). de 1 a 5/Out;/2018. Na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Apresentação de artigo: PRÁTICAS CIDADÃS NOS
ESPAÇOS ESCOLARES: CONSTRUÇÃO INTEGRAL INTERDISCIPLINAR DE
SABERES NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO. Autores: Prof, Dr. Haroldo Bentes,
Profra. Mestra Ellen Silva e Adélia Pinto (IFPA Campus Belém).
Figura 17: Certificado de participação
Fonte: Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), 2018
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23
Figura 18: Certificado de apresentação de artigo
Fonte: Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 2018
4.16 – Coordenador de mesa comunicações. IX Colóquio Internacional Filosofia e Educação
– Rio de Janeiro – Brasil. Na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). de 1 a
5/Out;/2018. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Link: http://www.filoeduc.org/9cife/
Figura 19: Certificado de coordenador de mesa de comunicações
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Fonte: Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 2018
Dias 11, 12 e 13/10/2018
4.17 XIV Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE-2018), que
decorrerá nos dias 11, 12 e 13 de outubro de 2018, na Universidade de Coimbra.
Apresentação artigo: EJA (PROEJA): PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGENS ENTRE
SONHOS E LUTAS . Autores: Professor dr. Haroldo Bentes e Natalina Nunes
Link: https://congressospce2018.wixsite.com/spce2018-fpceuc
Figura 20: Certificado de apresentação de artigo
Fonte: Universidade de Coimbra – Portugal, 2018
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Dias 22 a 26/10/2018
4.18 IV Encontro Nacional ANPOF Ensino Médio - Universidade Federal do Espírito Santo –
Vitória, ES. XVIII Encontro Nacional da ANPOF e IV ANPOF - EM
Trabalho aprovado: PRÁTICAS CIDADÃS NOS ESPAÇOS ESCOLARES:
CONSTRUÇÃO INTEGRAL PARA ALÉM DO MURO DA ESCOLA
Link:
http://www.anpof.org/portal/images/LISTA_DE_RELATOS_DE_EXPERI%C3%8ANCIA_-
_APROVADOS_-_ANPOF-EM_2018.pdf
Figura 21: Certificado de apresentação de trabalho
Fonte: Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF), 2018
Dias 19, 20 e 21/11/2018
4.19 II Congresso Internacional de Educação do Campo da UFT Tema: Diversidade cultural,
socioterritorial, lutas e práticas.
Artigo e autores: PASSADO, PRESENTE E O FUTURO DAS MUDANÇAS SÓCIO-
AMBIENTAIS NA AMAZÔNIA: O CASO DA COMUNIDADE ILHA DO CAPIM,
ABAETETUBA/ PA . Grazielle de Assunção Azevedo Silvia; Letícia Lobato Gonçalves; e
Haroldo de Vasconcelos Bentes
Link: https://congressouft.wixsite.com/ciedoc2018
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Figura 22: Carta de Aceite de artigo
Fonte: Universidade Federal do Tocantins (UTF), 2018
4.20 II Congresso Internacional de Educação do Campo da UFT Tema: Diversidade cultural,
socioterritorial, lutas e práticas.
Artigo e autores: REMÉDIOS CASEIROS: UM CONHECIMENTO EMPÍRICO DAS
CURANDERIAS DA COMUNIDADE SÃO MIGUEL DE MURUTINGA, ABAETETUBA-
PA. Deise Ribeiro Pantoja; Maria Creuza Martins e Silva; e Haroldo de Vasconcelos Bentes
Link: https://congressouft.wixsite.com/ciedoc2018
Figura 23 Carta de Aceite de artigo
Fonte: Universidade Federal do Tocantins (UFT), 2018
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27
4.21 Livro: Experimentos com a iniciação científica na Educação Profissional, 2018. Haroldo
de Vasconcelos Bentes (autor e org.) . Prefixo Editorial: 62855. Número ISBN: 978-85-
62855-72-6. Publicação com 12 artigos, sendo 10 co-autorias. 200 p.
Figura 24: Dados de catalogação de livro em fase de edição
Fonte: Biblioteca Central do IFPA Campus belém, 2018
Figura 25 : Livro em fase de edição
Fonte; autoriae organização: Haroldo de Vasconcelos Bentes, 2018
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Passagem 2018 - 2019
4.22 AFIRSE 2019, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa O evento acontecerá
nos dias: 31/jan e 1 e 2/fev./2019
Artigo e autores: Educação profissional secundária no Brasil e em Portugal: descritiva
dos tempos de investigação no limiar do currículo organizado e vivenciado. Haroldo de
Vasconcelos Bentes (IFPA Campus Belém) e Manuel Luís Pinto Castanheira (IPB).
Link: http://afirse.ie.ul.pt/coloquios/xxvi-coloquio-2019/
O artigo é resultado preliminar, fase descritiva, do Estágio de Pós-Doutoramento em curso no
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, sob o tema:AS ASSIMETRIAS ENTRE O
CURRÍCULO PLANEJADO E O EXECUTADO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
SECUNDÁRIO NO BRASIL E EM PORTUGAL.
O artigo também concretiza mais uma ação do convênio de cooperação entre o IFPA e o
Instituto Politécnico de Bragança (IPB), por meio do trabalho conjunto dos professores-
investigadores dr. Haroldo Bentes (IFPA Campus Belém) e o professor dr. Manuel Luís Pinto
Castanheira (IPB).na fase de coleta de dados nas escolas secundárias de Bragança-Portugal,
no contexto do cronograma do Estágio de Pós-Doutoramento em foco.
Figura 26 :Certificado AFIRSE 2019
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Figura 27 :Certificado IV Encontro Internacional de Formação na Docência – maio/2019
Figura 28 : Certificado de Membro da Comissão Científica, IV Encontro Internacional de
Formaão na Docência no Instituto Politécnico de Bragança - Portugal (IBP), versão
maio/2019.
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30
Figura 29: Capítulo de livro: PINTO, A. M; BENTES, H. V. EXPERIMENTOS
CURRICULARES NA INTERSECÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES. In: EDER CARLOS CARDOSO DINIZ; MARISTELA ABADIA
GUIMARAES. (Org.). ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NOS INSTITUTOS
FEDERAIS DA AMAZÔNIA LEGAL. 1ed.Jundiaí-SP: Paco Editorial, 2019, v. 1, p. 200-
220.Versão impressa: Número ISBN: 9788546218400. Versão Ebook: Número ISBN:
9788546218417
Figura 30: Representante docente da região Norte do Brasil, cargo eletivo, em Programa de
Pós-Graduação Profissional em rede, nível mestrado, Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica (ProfEPT).
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5. Participação em seminários e outros eventos: o protagonismo institucional no
contexto do IFPA Campus Belém
O servidor público do IFPA Campus Belém, na condição de professor-investigador no
Instituto de Educação na Universidade de Lisboa – Portugal tem buscado interlocução na área
acadêmica, por vários meios.
E no contexto do programa de estágio de pós-doutoramento em Portugal, colocou-se,
desde o início, na perspectiva institucional de estabelecer um diálogo no âmbito da
internacionalização de estudos, domínios e pesquisas de interesse do IFPA em geral e, em
particular, do Campus Belém sua unidade de vínculo formal.
Essa tentativa de estabelecer âncoras de comunicação e interfaces com outras
instituições, sempre na ótica da internaionalização de sabes e pesquisas, na direção de
melhorias na qualidade dos conhecimentos na área da educação profissional, no ensino
superior na formação de professores, e na formação de núcleos de pesquisas e avaços técnicos
e tecnológicos no IFPA com outros centro de referências.
5.1 Iniciativas e práticas na altura da internacionalização do IFPA em Portugal
Dessa forma, iniciativas no âmbito da internacionalização que se configuraram como
pontos de apoio a programas e ações de expansão da educação profssional, a projetos de
formação de professores nos níveis de graduação, mestrado, doutorado e pós-doutorado, e
ainda, pesquisas bilaterais no presente e no futuro.
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a) Articulou e efetivou o convênio de cooperação com o Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa.
b) Dialogando com o Instituto de Geografia e Ordenamento do Terirtório (IGOT), da
Universidade de Lisboa. Com o objetivo de institucionalizar um convênio de cooperação
global com todo o IFPA, e não apenas com iniciativas isoladas nos campi. A idéia é gerar
convergência institucional e resultados de impactos global.
c) Participou de encontros de formação pedagógica no Instituto de Educação da
Ulisboa-Portugal, e e fóruns de debates sobre como a Educação enquanto política pública, no
sentido de interagir na direção de uma Política de Estado. Eventos como:
c.1IX Fórum dos Jovens Investigadores do Instituto de Educação (IE). Ulisboa –
dias 5 e 6 Jul./2018, como objetivo promover a reflexão e discussão sobre os
projetos de investigação em curso no âmbito do Doutoramento, nas diversas áreas
de especialidade. Link: http://www.ie.ulisboa.pt/events/ix-forum-jovens-
investigadores
c.2As Jornadas Pedagógicas do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
(08/11/2018), organizadas pelo Conselho Pedagógico, visam promover um
espaço de reflexão, discussão e partilha, através da participação dos docentes e
dos estudantes, sobre as questões do ensino-aprendizagem, da avaliação das
aprendizagens e da participação no IE-ULisboa. Conversa entre os professores
Jorge do Ó e Sergio Niza, 2018. Link: https://www.ulisboa.pt/evento/jornadas-
pedagogicas
c.3 Pré-8ª. Conferência FORGES realizada no Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa. Link:
http://belem.ifpa.edu.br/component/content/article?id=1449
c.48ª CONFERÊNCIA FORGES – “O papel da Garantia da Qualidade na Gestão
do Ensino Superior: desafios, desenvolvimentos e tendências”. Promoção:;
Instituto Politécnico de Lisboa – Portugal
Dias 28, 29 e 30 de Novembro de 2018. Apresentação do artigo: Experimentos
curriculares na intersecção da educação básica e formação de professores. Link:
http://www.aforges.org/. Fórum da Gestão do Ensino Superior nos Países e
Regiões de Língua Portuguesa (FORGES) pretende-se desenvolver e consolidar
uma rede de forma a articular e fazendo comunicar os membros dos órgãos de
gestão das diferentes instituições de ensino superior, técnicos, responsáveis da
administração ligada ao sector e investigadores cujo objeto de estudo centrem nas
políticas do ensino superior, principalmente, no espaço dos países e regiões de
língua portuguesa. Realizada no Instituto Politécnico de Lisboa –
Porugal.Programa/Resumos ISBN: 978-989-97890-8-1, página 84. link:
http://belem.ifpa.edu.br/component/content/article?id=1449
c.5V Jornadas dos Mestrados em Ensino no Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa (28/05/2018)têm como objetivos: proporcionar, junto da
comunidade académica dos Mestrados em Ensino (ME), uma oportunidade de
reflexão sobre questões atuais da educação e da formação de professores;
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promover um contexto favorável ao desenvolvimento do trabalho em curso; e
contribuir para a criação de uma identidade dos cursos de ME da Universidade de
Lisboa. Link: http://www.ie.ulisboa.pt/events/v-jme
c.6 Avaliador e autor de artigos científicos da Revista Brasileira da Educação
Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Educação do Rio Grande do
Norte (IFRN). Link: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT
c.7 Avaliador e autor de artigos científicos da Revista EJA em Debate do Instituto
Federal de Educação de Santa Catarina (IFSC). Link:
https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/EJA
c.8 Avaliador e autor de artigos científicos da Revista Brasileira de Educação do
Campo da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Link:
https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/index
c.9 Autor de artigos científicos na Revista Margens Interdisciplinar da
Universidade Federal do Pará (UFPA) Campus Universitário de Abaetetuba-PA..
Link: https://periodicos.ufpa.br/index.php/revistamargens
c.10Membro do comitê científico, avalidor e autor no IFPA Campus Belém. Link:
http://belem.ifpa.edu.br/
c.11Membro da Comissão Científica, revisor e autor no Evento Encontro
Internacional de Formaão na Docência no Instituto Politécnico de Bragança -
Portugal (IBP), versões 2017, 2018 e 2019. Link: http://incte.ipb.pt/.
- Renovação ampliada do convêvio de cooperação com o Instituto Politécnico de
Bragança (IPB) – que até 2015 estava restrito ao Campus Bragrança, e a partir de
2016 tornou-se extensivo a todos os campi da Instituição.
Desde 2016 faz-se um intercâmbio entre as duas instituições, processo iniciado
com a conferência de abertura ‘Seminário Educação para Relações Etnicorraciais:
perspectivas brasileiras’ no ciclo de conferências sobre Educação e Cultura (s) no
IPB, realizado na Escola Superior de Educação de Bragança (ESEB), com
desdobramentos nas áreas do ensino, pesquisa e extensão. Que resultou na
publicação, SEMINÁRIO EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES
ETNICORRACIAIS: PERSPECTIVAS BRASILEIRAS (BENTES, 2017).
c.12 III International Meeting of Sociology (ISSOW) under the general theme na
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa: link:
http://belem.ifpa.edu.br/component/content/article?id=1449
5.2 Reflexões no limiar da internacionalização no contexto brasileiro o IFPA
Na confluência da internacionalização, levanto a reflexão que no contexto Brasil e do
IFPA instituição educacional pública, o governo e nós servidores do Estado, sujeitos
formadores de opinião, educadores, pesquisadores, precisamos refletir e agir no campo das
providências, no sentido de estabelecer um dialogo próximo e coeso na fronteira das politicas
de integração deestudos e pesquisas.
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Nesse contexto, precisamos criar núcleos investigativos multidisciplinares, que são as
bases às pesquisas aplicadas (tecnológicas, nossa natureza institucional) na direção de
interlocuções com o resto do mundo e com as instituições locais e regionais (retorno à
sociedade que nos mantém/sustenta). E buscar captar recursos financeiros, tecnológicos e
incentivos, visando à expansão da educação profssional, a execução de projetos com parcerias
internas e externas à formação de professores nos níveis de graduação, mestrado, doutorado e
pós-doutorado, via pesquisas bilaterais. E mais, dar celeridade e efetividade nas políticas de
ensino, pesquisa, extensão e inovação, com autonomia de gestão e pedagógica, sob a ótica dos
fundamentos legais e sociais da democracia.
Nessa perspectiva, os gestores e servidores em geral, inclusive alunos e familiares
destes, precisamos nos apropriar da identidade institucional e formativo-profissional que
encampamos e protagonizamos diariamente, em tempos de dificuldades globais, neoliberais,
tempos de redução de direitos conquistados e de recursos públicos, pelo estreitamento da
gestão das politicas públicas.
Vê-se assim, a necessidade de convergência de ideais institucional, entre os partícipes
no IFPA, no sentido de integrar ações; criar centros de excelências; pautar e gerir as decisões
que envolvam recursos materiais, humanos, intelectuais, imateriais e simbólicos, visando
resultados práticos, procurando dialogar com outras geografias e políticas, pois o mundo
funciona em redes (CASTELLS, 1999), é neste contexto, que estão situados os convênios de
cooperação articulados pelo proponente deste relatório, em Portugal, com as seguintes
Instituições:
- Convênio de cooperação, IFPA e o Instituto Politécnico de Bragança (IPB), desde 2016,
com os resultados abaixo:
11 servidEores do IFPA cursando mestrado no IPB, no período de 2017-2020.
Programa de intercâmbio com ênfase de trocas metodologias e práticas de ensino e
pesquisas.
publicações de artigos e livros em parcerias
trabalhho integrado no comitê científico do Encontro Internacional de Formação na
docência desdé 2017,
Publicações de artigos Bilaterais IFPA/IPB.
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- Convênio de cooperação, IFPA e o Instituto de Educação (IE) da Universidade de Lisboa
(IE.ULisboa), desde 2018, que á delineou no âmbito deste Pós-doc:
Pesquisa bilateral entre IE.IFPA.IPB,
E estratégias de intercâmbios entre professores dos dois institutos, nos programas de
graduação e pós-graduação.
Nessa direção novos desafios se apresentam, e exigem providências nas trilhas de:
- Como gerir as novas orientações da governança brasileira sob o eixo da internacionalização
no IFPA?
- Como criar a cultura institucional de obrigação local, regional, objetivando o atendimento
real das demandas de formação, pesquisa, extensão e inovação?
- Como conduzir democraticamente o IFPA ao gerir conhecimento, recursos financeiros
autossustentáveis na altura da Inovação e sobrevivência institucional?
- Como driblar as instabilidades político-partidárias, os personalismos, os interesses de grupos
menores e egos imaturos dentro da Instituição IFPA?
6. Avaliação global do trabalho: dificuldades e facilidades encontradas, inclusive
quanto à adaptação ao novo ambiente institucional de âmbito internacional
6.1 Dificuldades e desafios no âmbito da investigação fora do Brasil
Sobre as dificuldades e facilidades vivenciadas no estágio de pós-doutoramento no
Instituto de Educação da ULisboa em Portugal. A maior dificuldade foi a questão cambial,
pois a moeda real apresenta um câmbio em média de 4,4 para a moeda euros, e sem bolsa de
estudos, o custo de vida se tornou um malabarismo diário, apenas com o salário de professor.
Nesse cenário, a qualidade de vida ficou comprometida em decorrência da diferença
cambial, impactada aquela, por despesas de moradia, transporte mais fácil e alimentação de
qualidade. Além destes, reduz-se as opções de lazer e entretenimento, efeitos colaterrais no
entorno da diferença cambial real x euros.
A experiência com a língua portuguesa falada em Portugal, sem grandes transtornos na
convivência acadêmica, pois em termos semânticos e de contextos simbólicos, percebeu-se,
no dia a dia, muitos laços culturais comuns e, aprende-se mais com as situações novas.
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Assim, a adaptação profissional no Instituto de Educação da Ulisboa (IE.Ulisboa)foi
tranquila. Sobre os desdobramentos de estar num outro continente, cultura européia, o maior
desafio é o domínio do idioma inglês, requisito básico nas atividades acadêmicas em geral, e
nas relações do cotidiano, pois o inglês é mesmo a língua universal, e em Lisboa o idioma é
falado em toda esquina, em todo lugar, e você sente a pressão da necessidade de se
comunicar em inglês com as pessoas de diversas procedências e nas mais diversas situações.
7. Questões de infraestrutura básica, sistemas e métodos de trabalho e atividades
complementares de impactos no desenvolvimento do estágio
As condições de trabalho acadêmico no IE.ULisboa foi muito boa, com gabinete e boa
logística (internet e suporte técnico), ambiente refrigerado e/ou aquecimento, boas fontes de
pesquisas (biblioteca bem equipada), sistemas de informações e sistema administrativo-
burocrático bem sistematizados, redes de restaurantes e lachonetes em todos os blocos de
faculdades e institutos, transportes regulares dentro da cidade universitária (autocarro e metrô,
linha amarela), e etc..
Por fim, a coordenadora de investigação do meu estágio de pós-doutoramento é pessoa
acessível, com ótimo canal de comunicação, muito sensível às questões do trabalho de
parceria, e profissionalmente é professora doutora muito competente, e com conhecimentos e
domínios muito sólidos na área das Políticas Públicas, na formação de professores, e na
educação profissional de jovens e adultos. Pessoa muito bem avaliada por seus pares e pelos
acadêmicos.
8.Metodologia de sistematização dos dados de pesquisa: depois das transcrições das
entrevistas semiestruturadas gravadas no celular com os sujeitos pesquisados, tratamento
quantitativo dos dados, e na sequência análise de natureza qualitativa, nas trilhas das temáticas
geradoras em slides, com a utilização de técnica de ‘grupo focal’as informações foram inseridas no
programa computacional NVIVO, a partir dos “nós” por temática.
Na etapa seguinte, as informações por categorias e seus respectivos conteúdos foram tratados
no prgorama Excell, categorias como: concepção, organização curricular, integração,
participação, etc., e o Excell gerou os gráficos quantitativos, que estão integrados com as falas
dos sujeitos pesquisados, configurando as análises por bloco temática nos dois países, no
terreno da educação secundária.
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Essa estratégia analítica objetivou reforçar o rigor do método e à fidelidade dos pontos
de vista dos sujeitos pesquisados, alunos e professores que atuam na modalidade secundária
nos dois países.
No Brasil, o ensino médio integrado nos institutos federais de educação, nas
macrorregiões Norte, Nordeste e Sul. E em Portugal nos cursos profissionais nas escolas na
cidade de Bragança e na capital Lisboa.
Importante esclarecer, no âmbito do tratmento da pesquisa e processo de publicações
dos resultados, que as análises seguintes ainda serão aprofundadas e ampliadas em novas
publicações no Brasil e em Portugal. E a ponderação se justifica, principalmente, pela
questão de cumprimento de prazo do estágio de pós-doutoramento, 12meses na legislação
institucional do IFPA, na minha condição de servidor público no Brasil.
9. Resultados finais de natureza comparativa
No horizonte do objetivo proposto de analisar comparativamente os currículos
planejados e executados nos dois países – Brasil e Portugal, visando contribuir com a
educação secundária profissional, no limiar de uma formação de qualidade substanciada nos
presssupostos científico-culturais, e uma transição processual entre a educação básica e a
educação superior, o trabalho de investigação traz indicadores reais para se pensar/planejar à
política pública educacional de jovens e adultos.
Assim, transcorridos os 12 (doze) meses de atividades e trabalhos de campo
concluídos nas escolas secundárias portuguesas e nos institutos federais de educação
brasileiros, na altura do problema proposto, seguem, então, os resultados a partir das temáticas
que emergiram das entrevistas semiestruturadas, com alunos e professores, nos institutos
federais de educação no Brasil, e nas escolas profissionais secundárias em Portugal:
9.1 Sobre a Concepão de formação no nível secundário
No âmbito das concepções que norteam as matrizes curriculares de formação no nível
secundário nos dois países, nos gráficos A e B, os sujeitos entrevistados (alunos e
professores), no Brasil o ensino médio integrado, e em Portugal, nos cursos profissionais.
Gráfico A: concepção do currículo secundário no ensino médio integrado no Brasil
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Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Gráfico B: concepção do currículo secundário na educação profissional em Portugal
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Nas duas modalidades em geral, ambas emparelham aproximações quanto à formação
humanística e profissional, na direção de maiores aprofundamentos na altura da integração
curricular entre o planejado e o executado na sala de aula.
Ainda assim, é possível afirmar que no Brasil, nos institutos federais de educação
pesquisados, a modalidade ensino médio integrado apresenta um esforço maior dos
professores em integrar as propostas curriculares na perspectiva da concepção integral de
forma mais interdisciplinar.
Na leitura comparativa nos gráficos (A e B), os porcentuais no Brasil e em Portugal,
percebe-se índices maiores de recorrência no discurso dos entrevistados, alunos e professores
no Brasil, sobre a temática concepção de formação integral.
9.2 A estrutura da organização curricular
0% 5% 10% 15% 20% 25%
IFPA - Design (PROFESSORES)
IFPA - Informática (PROFESSORES)
IFPA - Química (PROFESSORES)
IFPA - Química (ALUNOS)
IFPA - Design (ALUNOS)
20,61% 12,20% 12,16%
11,12% 10,99%
9,77% 9,26%
8,41% 6,53%
5,67% 5,62%
5,39% 4,42%
3,46% 2,16%
Concepção - Brasil
0% 5% 10% 15% 20% 25%
professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…
professores curso aux téc saúde escola Emídio…
professores curso Org Eventos escola Eça Queirós…
área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia
alunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos
alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia…
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
Bragança professores escola Abade Baçal curso…
20,47%
14,97%
8,99%
8,57%
6,68%
6,23%
5,69%
4,03%
3,04%
Concepção - Portugal
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39
A afirmação de que no Brasil, no ensino médio integrado nos institutos federais de
educação, o pressuposto conceptual da integração, através da organização curricular, por
disciplinas como base de ensino, apresenta de forma positiva o esforço de professores e
alunos na prática de ações e intervenções pedagógico-didáticas, e de movimentos
metodológicos de natureza interdisciplinar.
Os gráficos C e D, quando comparados, apontam percentuais maiores no Brasil
(gráfico C), segundo as percepções de alunos e professores entrevistados.
Gráfico C: organização curricular no Brasil
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Gráfico D: organização curricular em Portugal
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
IFPA - Design (PROFESSORES)
IFSC - Eletrotécnica (PROFESSORES)
IFPA - Informática (PROFESSORES)
IFPA - Química (PROFESSORES)
IFPA - Química (ALUNOS)
IFPA - Informática (ALUNOS)
IFPA - Eletrotécnica (ALUNOS)
IFPA - Design (ALUNOS)
43,89% 34,78%
31,45% 27,32%
24,94% 23,71%
20,31% 18,21%
17,69% 17,48%
16,43% 16,16%
13,47% 12,88%
6,10%
Org. Curricular - Brasil
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…
área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)
alunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos
professores curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia
professores curso aux téc saúde escola Emídio Garcia…
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
Bragança professores escola Abade Baçal curso…
alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia…
27,63%
22,63%
17,20%
13,44%
11,82%
8,23%
7,13%
4,70%
4,64%
Org. Curricular - Portugal
Page 40
40
A comparação não significa que o sistema de módulos na organização curricular
portuguesa (gráfico D), não permita a prática de ações interdisciplinares, apenas que, nos
cursos profissionais nas escolas portuguesas pesquisadas, o trabalho interdisciplinar não está
focalizado como uma diretriz fundante na organização curricularmodular. E, por outra, os
professores em geral, os professores fazem adotam outras estratégias nas práticas de ensino e
pesquisas na organização modular.
9.3 Matriz curricular disciplinar e modular e o concepto da integração
No âmbito da profissionalização, gráficos E e F, a educação secundária apresenta
vetores diferenciados nos dois países.
Gráfico E: sistemas de disciplinas e o pressuposto da integração
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Gráfico F: sistemas de módulos e o pressuposto da profissionalização
43,69% 32,89%
22,99% 21,93% 21,74%
20,54% 20,53% 20,39%
19,24% 15,33%
14,31% 12,42%
10,77% 7,44% 7,13%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
IFSC - Química (PROFESSORES)
IFRN - Controle Ambiental (ALUNOS)
IFPA - Eletrotécnica (ALUNOS)
IFRN - Geografia (PROFESSORES)
IFSC - Eletrotécnica (PROFESSORES)
IFRN - Edificações (ALUNAS)
IFPA - Química (PROFESSORES)
IFPA - Design (ALUNOS)
Integração - Brasil
39,13%
27,48%
24,20%
20,29%
18,72%
14,89%
13,42%
9,83%
7,25%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
professores curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
alunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos
professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…
alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia…
Bragança professores escola Abade Baçal curso…
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia
professores curso aux téc saúde escola Emídio Garcia…
Integração - Portugal
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41
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
No Brasil (gráfico E), os porcentuais maiores de recorrências nos discursos dos
entrevistados, alunos e professores no Brasil, sobre a temática da integração, evidenciam uma
questão cultural no âmbito da formação secundária, que dá ênfase à formação superior com
requisito e critério de acesso a oportuidades de trabalho, e neste sentido, o ensino médio
integrado considerado de qualidade potencializa essse acesso, e por consequente, os melhores
postos de trabalho.
Nesse contexto cultural, o ensino médio integrado na Rede Profisisonal e Tecnológica,
sob a ótica do currículo integrado, o concepto da integração funda-se na formação geral e
técnica numa matriz única, âncorada no sistema de disciplinas que sustentam o projeto dos
jovens-alunos, visando à transição mais favorável ao ensino superior, e também a formação
profissional técnica, visando o trabalho como condição humana.
De fato, a proposta do currículo integrado, ancorada em práticas interdisciplinares,
favorece enormemente a integração dos conhecimentos pedagógicos, metodológicos e
técnico-científicos, com métodos e processos interdisciplinares nas duas áreas maiores
(propedêutica e profissional).
Entretanto, essa trajetória esbarra em geral, em dois desafios reais: a) dificuldades de
encontrar vagas de estágios e b) encontrar postos de trabalho efetivos. Principalmente por
duas razões, respectivamente: falta de experiência e ausência localizada (local/regional) de
abertura para o exercício científico perfil/curso.
Em Portugal (gráfico F ) ainda que a educação profissional esteja normatizada e
âncorada na matriz curricular por módulos de ensino, e sob o pressuposto da
profissionalização como finalidade maior, isto é, o foco na inserção profissional no mercado
de trabalho, ainda assim, há convergências pontuais com a realidade brasileira, no que tange
às mesmas razões: falta de experiência e ausência localizada (local/regional) de abertura para
o exercício científico perfil/curso, mesmo que as escolas profissionais pesquisadas em
Portugal, utilizem estratégias diferenciadas de prospecção de vagas de estágios, e dinâmicas
continuadas e somativas de bancos de horas de estágios no decorrer de todos os módulos do
curso profissional.
A convergência na formação secundária nos dois países ganha síntese de finalidade no
âmbito da formação cidadã com NÓVOA, (2018, p. 1), quando destaca que a
“universidadetem de se pensar no tempo longo e lento que é necessário para uma educação de
base científica e humanista […]”.
Page 42
42
Com relação ao concepto da integração, na organização modular as práticas
interdisciplinares são pontuais entre os módulos e nas suas respectivas bases formativas:
conhecimentos pedagógicos, metodológicos e técnico-científicos, nas duas áreas maiores
(propedêutica e profissional).
9.4 A participação nos espaços de formação-profissionlização da Escola
Na altura da afirmação de Chauí (21, p. 35) a “escola pública como instituição social”
perguntou-se aos sujeitos alunos e professores entrevistados, como percebiam os processos
participativos dentro e fora da escola, e neste contexto os gráficos G e H, demarcam trilhas na
educação secundária no Brasil, ensino médio integrado, de forma diferenciada nos percentais,
mesmo na geografia por macrorregioõesnos institutos federais no Brasil. Mas também, nas escolas
profissionais secundárias em Portugal.
Gráfico G: participação dos agentes envolvidos nas aprendizagens, internos e externos
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Gráfico H: participação dos agentes envolvidos nas aprendizagens, internos e externos
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
IFPA - Eletrotécnica (ALUNOS)
IFPA - Informática (ALUNOS)
IFRN - Edificações (ALUNAS)
IFPA - Química (PROFESSORES)
IFRN - Controle Ambiental (ALUNOS)
IFSC - Eletrotécnica (ALUNOS)
IFPA - Design (ALUNOS)
IFPA - Informática (PROFESSORES)
28,00% 25,64%
19,68% 17,27%
16,19% 16,05%
13,31% 13,09%
11,96% 9,35% 9,35%
9,06% 8,17%
5,01% 4,34%
Participação - Brasil
Page 43
43
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
E nesse quadro variável, no Brasil e em Portugal (gráficos G e H) pode-se afirmar que a
percepção dos respondentes sobre os níveis de participação, em geral, é tímida, no sentido de
precipitar processos interventivos de mudanças.
Em geral, os familiares dos alunos visitam pouco os espaços decisórios da escola;
problematizam com pouca frequência a função social da escola. As ações interventivas de fora pra
dentro da escola são fomentadas por instituições de controle social, e historicamente, as mudanças
paradigmáticas no seio da escola são efeitos da mobilização interna e externa dos alunos na fronteira
de seus objetivos formativos e profissionalizantes.
Nesse sentido, pode-se tomar como pressuposto político que o alunado na educação
secundária, nos dois países, tem convicção de que a escola instituição é um núcleo democrático de
participação da sociedade.
No gráfico G, abaixo, os sujeitos alunos do ensino médio integrado nos institutos federais no
Brasil verbalizaram maiores percentuais nos discursos sobre a participação nos processos
democráticos na escola. Nas escolas profissionais secundárias em Portugal, gráfico H, ainda que com
percentuais menores aos indicadores de discursos brasileiros, também foram os alunos portugueses
que se manifestaram mais preocupados com a temática no limiar dos processos democráticos
participativos nos espaços e decisões escolares.
9.5 Processos de avaliação das aprendizagens na Escola
Os processos avaliativos nas duas modalidades secundárias nos dois países,
apresentam traços fortes ainda centrados nos instrumentos de natureza quatitativa. Os gráficos
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%
área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)
alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia…
professores curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
Bragança professores escola Abade Baçal curso…
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia
professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…
alunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos
professores curso aux téc saúde escola Emídio Garcia…
12,70%
10,31%
8,33%
6,63%
5,87%
4,04%
2,89%
2,43%
0,98%
Participação - Portugal
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44
I e J, abaixo, sobre a temática avaliação, emparrelham percentuais próximos, que expressam
grande relevância e preocupação nos discursos de alunos e professores, nos dois países.
Gráfico I: processos e instrumentos de avaliação de aprendizagens
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Gráfico J: processos e instrumentos de avaliação de aprendizagens
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
0% 5% 10% 15% 20% 25%
IFRN - Edificações (ALUNAS)
IFSC - Eletrotécnica (PROFESSORES)
IFPA - Química (ALUNOS)
IFSC - Química (ALUNOS)
IFPA - Química (PROFESSORES)
IFPA - Design (ALUNOS)
IFSC - Eletrotécnica (ALUNOS)
IFPA - Informática (PROFESSORES)
21,06% 20,89%
19,17% 15,66%
14,29% 14,16%
13,81% 13,46%
13,01% 11,32%
11,04% 9,91%
8,47% 5,32%
Avaliação - Brasil
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%
Bragança professores escola Abade Baçal curso…
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…
alunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos
alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia…
área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)
professores curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia
professores curso aux téc saúde escola Emídio Garcia…
12,87%
11,07%
10,93%
9,47%
9,37%
7,41%
6,50%
6,14%
4,32%
Avaliação - Portugal
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45
Nas áreas propedêuticas (formação geral), tanto no Brasil (gráfico I) nas disciplinas,
como em Portugal (gráfico J) com os módulos, dinâmicas avaliativas mais variadas (provas,
trabalhos, seminários, pesquisas, etc.) na composição dos indicadores de aproveitamento nos
conteúdos de ensino, e/ou nas atividades de constituição de habilidades interpessoais ou de
performance profissional, e neste desenho, procura-se dar vazão a ideia de avaliação
continuada-somativa.
Na área das disciplinas ou módulos a ênfase das dinâmicas avaliativas são mais
centradas na formação técnico-profissional, e prioriza-se, dependendo da área, mais as
habilidades técnicas de atuação (saber fazer), e de forma indireta a performance profissional
nos contextos do trabalho coletivo ou em equipe.
Vejamos alguns depoimentos de alunos e professores, no universo da avaliaçao, tanto
do Brasil,no ensino médio integrado nos institutos federais, como em Portugal nas escolas
profissionais secundárias.
Gostaria de acrescentar ao que o …. falou que essa falta de experiência deixa
algumas lacunas e essas lacunas não são só na questão do aprendizado ou
das atividades aqui na escola, por exemplo eu tenho o intuito de fazer
engenheira elétrica, mas eu quero saber primeiro como é atuar na área, pra
saber se eu realmente vou gostar pra saber se eu vou mesmo cursar
engenharia elétrica, aí fica complicado porque eu tenho o projeto aqui, mas
o projeto é mais teoria do que prática, e lá fora não, é mais prática do que
teoria (aluno, IFPA Campus Belém, Brasil).
Falando a respeito da emenda da nossa instituição IFRN, quanto à forma de
avaliação que os professores têm para com os alunos, é bem simples, nós
temos na ementa mesmo, quando você vai lá ler, quando você entra mesmo
na instituição, cita a respeito de nós temos oi direito, de ter pelo menos duas
avaliações por bimestre por matéria, seja ela prova e um seminário, prova e
um teste, um seminário e um teste, ou seja, aqui os professores eles têm a
obrigação de passar o ensino e de alguma forma ver se... o teste...eu acredito
que qualquer forma de avaliação é uma forma de ver se você aprende e
aprendeu da forma correta, então aqui o ensino é como se fosse em outras
escolas, só que aqui a gente tem uma gama de formas de avaliação
diferentes, nós temos seminários, nós temos provas, testes, nós temos visita
de campo, nós temos visitas técnicas e nós temos aulas em laboratórios,
então a gama de coisa como os professores nos testam... eu posso não ser
muito boa em seminário, tem gente que se expressa melhor escrevendo, tem
gente que se expressa melhor falando/ oralmente, então eu acredito que seja
bem diferenciado, então acaba sendo muito benéfico pros alunos as formas
de avaliação que são aqui exercidas (aluna, IFRN, Brasil).
Acho que processo é muito importante tanto para nós alunos, como ao
professor principalmente o formativo pra ele saber os conhecimentos dos
alunos para depois ele aplicar o saber o professor ,para nos aplicar a nós, e
somativa é o que nós , o nosso conhecimento pra mostrar ao professor se ele
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46
ensinou bem, ou sim! Sim!, ou não! Não! Pronto agente acha que é isso
(aluna, Escola Emílio Garcia – Bragança, Portugal).
É que sobre a avaliação nos cursos profissionais está muito melhor do que no
ensino regular, porque as vezes no ensino regular há uma matéria que precisa
ser dada, por exemplo a matéria com cem páginas e logo final, por exemplo
no final do período fazer o teste, em várias matérias pode ser uma , duas ,
três, quatro provas, em quanto que nos profissionais é por módulos, nós
damos o módulo um fazemos o teste e a parece que não, assim que nos
terminamos o módulo então fazemos o teste eu acho que isso é super
positivo (aluna, Escola Emílio Garcia – Bragança, Portugal).
Vejamos dois pontos de vista de professores,
Eu venho de uns anos pra cá tentando diversificar bastante os instrumentos
de avaliação, porque eu percebo que cada aluno ele processa os
conhecimentos e adquire capacidade cognitiva de uma forma diferente e ele
pode fazer isso de forma diferente. Então eu posso usar literatura, posso usar
quadrinhos, trazer outras áreas de conhecimento, como uma reportagem de
biologia pra ele relacionar com química (professora, IFSC, Brasil).
É assim, quando apanho os alunos do profissional, no início eu tento ver o
que quê eles sabem mesmo, não vale à pena começar a dar as coisas do 13º
se eles não sabem os dos anos anteriores. Então eu começo com os primeiros
tópicos e começo daí e eu vou até onde eu conseguir e até um certo número
de aulas e pronto. Para à avaliação somátiva, eu tenho regras na aula, eu
divido em vários textos, com contexto, por conta de regras da aulas, tanto
que os alunos do profissional não gostam assim de estudar as disciplinas
teóricas e então eu divido em bocadinhos e irei avaliar, faço muitos trabalhos
(Professora, Escola Eça de Queirós, Lisboa).
9.6 As relações das pessoas nas aprendizagens
As relações interpessoais nos espaços formativos são estruturas que se sustentam
internamente a partir de lações de confiança, admiração e interações éticas. As informações,
os saberes, os fundamentos técnico-científicos e culturais que alimentam esses lações são
tessituras externas que estão dispostas nos conteúdos de ensino nas matrizes curriculares.
E dependendo das amarrações cotidianas, na sala de aula ou em outros espaços de
aprendizagens, alunos, professores, servidores, em geral, fortalecem sonhos e objetivos, ou
desistem da escola e dos seus projetos.
Os gráficos K e L, respectivamente, no Brasil e em Portugal, apontam percentuais
significativos nos discursos de alunos e professores sobre a temática. O que indica a
necessidade de aprimorar mais e mais as relações nos espaços de construção do
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47
conhecimento, e iniciativas continuadas da gestão administrativa e pedagógica, no sentido de
envolver alunos, professores e outros agentes da escola, nos processos democráticos do
respeito mútuo, e o fortalecimento da cultura da alteridade nos espaços escolares.
No gráfico K, abaixo, constata-se maior percentual nos discursos dos respondentes
brasileiros.
Gráfico K: relação aluno-aluno, professor-aluno, professor-professor
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
E nesse contexto, levanta-se como ingrediente de fundo de análise os traços culturais
do povo brasileiro, mais extrovertido, falante e, portanto, sempre disposto a expor suas ideias
e pontos de vista. Vejamos algumas falas, “tem alguns professores que se prendem muito à
essa relação, não de pessoa pra pessoa, mas sim de cargo pra cargo (aluno, IFPA Campus
Belém, Brasil).
Um contexto petinente para se observar, na fala de um professor,
O adolescente nunca é simples de lidar, mas também complicado, depende
da pessoa. Então são alunos que tem interesse, e sabem demostrar isso
durante as aulas, então nós temos que tratar de uma maneira, que dá para
mostrar que é importante o que a gente está fazendo ali, e esse e um processo
de mão dupla né? E se eles não gostam do que eles estão fazendo, eles não
têm uma outra oportunidade, porque eles são obrigados a estar ali né? Certo,
eles têm que fazer da maneira que eles passem por esse sufoco, dificuldade,
o mais rápido possível né? Então, a minha relação com eles e bem clara que,
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30% 27
,78
%
20
,44
%
19
,71
%
18
,63
%
18
,59
%
16
,27
%
14
,16
%
13
,04
%
12
,89
%
9,8
3%
9,6
4%
6,7
3%
5,9
4%
3,9
3%
3,7
0%
RELAÇÕES - BRASIL
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48
vamos trabalhar para se livrar logo né? Sou bem aberto com eles em relação
a isso, e essa e a minha relação com meus alunos. E com os professores, é
tranquila sempre com uma participação mutua, nas questões da forma de
abordar as coisas, formas de resolver os problemas pedagógicos, ou técnicos,
eu seja lá o que for, essa relação eu sei que é muito boa (IFSC-Brasil).
No gráfico L, abaixo, ainda que com percentuais menores nos discursos dos sujeitos
respondentes portugueses sobre a temática, os relacionamentos interpessois nas escolas
profissionais têm outras especificidades, como destaca… “acho que a relação aluno-professor
ela é muito boa, até porque os cursos profissionais são sempre turmas pequenas, por exemplo,
quanto no regular pode ter vinte e tal alunos, no profissional tem quinze alunos no máximo”
(aluna, escola Emídio Garcia, Bragança-Portugal).
Gráfico L: relação aluno-aluno, professor-aluno, professor-professor
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Entretanto, a variavel cultural tem peso significativo, a considerar que a
legislação portuguêsa é diretiva, e vê-se nos espaços da escola a aceitação protocolar
dos processos instituídos. A fala a seguir sintetiza um padrão cultural, em geral,
com os pais é nosso diretor de turma. Quer dizer com os pais eu também
tento me dar bem com todos e têm pessoas com quem nós podemos ter mais
afinidades por que já nos conhecemos à mais tempo ou por que pode
coincidir de estarmos à mais tempo ali, mas tento, sei que somos todos
diferentes, às vezes podemos não gostar de uma atitude que também podem
fazer com relação à mim e por isso temos quer ser compreensivos
(professora, escola Eça de Queirós, Lisboa-Portugal).
0%2%4%6%8%
10%12%14%16%
15,54% 13,38%
11,80%
8,22% 7,90% 5,72% 5,02%
2,75% 2,15%
RELAÇÕES - PORTUGAL
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49
9.7 Estágio profissional
A problemática do estágio profissional tem se constituído um problema escolar na
formação secundária, a considerar que a dinâmica do trabalho, e seus desdobramentos em
postos de trabalho são eventos flutuantes, que emanam do metabolismo do mercado e das
intervenções do Estado, via políticas públicas e/ou (re) arranjos de elaborações de projetos de
governança, representados socioeconomicamente por fluxos de ofertas e procuras, sempre em
constantes modificações.
Nesse contexto, as unidades escolares secundárias profissionalizantes, seja no Brasil
(gráfico M) no ensino médio integrado nos institutos federais de educação, a base curricular
estágio é uma questão muito delicada no âmbito da formação. E os percentuais, abaixo,
demonstram a preocupação nos discursos de professores e alunos.
No gráfico M, os maiores percentuais de alunos brasileiros ratificam as dificuldades de
vivenciarem o estágio encabeçadas por duas razões: falta de experiência e ausência localizada
(local/regional) de abertura para o exercício científico perfil/curso.
A problemática se agrava na regiao norte (recorte nos porcentuais do IFPA), principalmente,
pela questão do exercício científico perfil/curso.
Gráfico M: estágio: relação escola x empresas
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
28,92% 20,31%
16,88% 16,62%
15,21% 15,03%
14,55% 14,25%
13,30% 10,99%
10,65% 8,95%
8,59% 5,89% 5,70%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
IFPA - Eletrotécnica (ALUNOS)
IFPA - Design (ALUNOS)
IFSC - Química (PROFESSORES)
IFPA - Eletrotécnica (PROFESSORES)
IFPA - Química (ALUNOS)
IFSC - Eletrotécnica (PROFESSORES)
IFRN - Controle Ambiental (ALUNOS)
IFPA - Química (PROFESSORES)
Estágio - Brasil
Page 50
50
A pesquisa realizada no Brasil, em institutos nas regiões Norte (IFPA), Nordeste
(IFRN) e Sul (IFSC), apresentaram as preocupações dos professores sobre o estágio dos
alunos, quando aqueles constroem os planos de cursos (concepção, organização, composição
das matrizes curriculares formativas), e neste momento emerge a preocupação com a base
curricular estágio: se obrigatória ou opcional? Vivência externa ou interna? Qual dinámica
processual, senas empresas e/ou por meio de projetos escolares de pesquisa, extensão
comunitária?
Vê-se que no Brasil a complexidade é maior se compararmos os percentuais de
preocupação dos alunos portugueses nas escolas profisisonais (gráfico N, abaixo).
Gráfico N: estágio: relação escola x empresas
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Ainda que, nos dois países a dinamica do sistema capitalista seja determinante, do lado
brasileiro a população aprendiz juvenil é maior, inclusive proporcionalmente e, da mesma
forma, punida pelo mesmo critério de mercado “sem experiência”. Do lado português, os
percentuais de preocupação dos jovens aprendizes, ainda que menores,mas também “sem
experiência”, enfrentam a concorrência dos trabalhadores portugueses na faixa etária bem
avançada, que continuam na ativa nos postos de trabalho.
Diante desse quadro desafiador, nos dois países, alunos, professores, pesquisadores,
gestores escolares são afrontados na atualidade, a apresentar respostas concretas no chão das
escolas, pois os alunos necessitam seguir seus sonos, trajetórias e projetos formativo-
profissionais.
19,48%
11,20%
10,18%
10,16%
9,06%
7,29%
5,16%
3,59%
1,99%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
professores curso Org Eventos escola Eça Queirós…
professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…
área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)
alunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos
professores curso aux téc saúde escola Emídio…
alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia…
Bragança professores escola Abade Baçal curso…
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia
Estágio - Portugal
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51
Vejamos o que pensam alunos e professores, sobre o estágio e o desafio: ter ou não
ter estágio? E as implicações desta prática formativa, efetivamente, no projeto dos
trabalhadores juvenis. E é claro, no papel do professor formador, e da Escola formadora.
Antes tinha esse departamento e eles indicavam para o estágio. Só que eu
não sei o que aconteceu que não tem mais, ou seja, à gente tem que ir atrás
do estágio pra poder valer o curso entendeu? (aluno, IFPA Campus Belém,
Brasil).
Algumas áreas como da gente que é controle ambiental tem uma dificuldade
um pouco aqui na cidade de achar estagio, se resume basicamente KR que a
concessionária de água, e alguns às vezes o EDEMA pega uma coisa assim
algumas empresas de água mineral, mas é um algum restrito então muita
gente tem dificuldade de achar estágio na área e atrapalha no aprendizado
(aluno, IFRN, Brasil).
A gente ter um curso técnico que tem que ter essa matriz curricular, uma
carga horária obrigatória dê...seja em pesquisa, seja em estágio, por que de
fato tu vai demonstrar toda essa somatória de conhecimento que tu teve na
prática e por exemplo, da minha turma eu fui o único que fez estágio na
indústria de fato, todo mundo fez o estágio e pesquisa em laboratório, eu
não, eu fui o único que tive à oportunidade de fazer em uma fábrica, numa
indústria de fato e lá eu percebi que tudo que eu vi fez sentido (aluno, IFSC,
Brasil).
É diferente, por que quando tamos na escola, estamos mais avantados, mais
quando tô no estágio, nós também temos que ter mais responsabilidades,
autonomia e fazer o que pedem e trabalhos. Enquanto que na escola também
estamos à fazer trabalhos só que é diferente, é um bocado diferente (aluno,
Escola Abade Baçal - Bragança, Portugal).
No meu ver o curso profissional é uma forma mais rápida de entrarmos no
mercado de trabalho, por que nós no curso profissional ao longo do ano,
inclusive no período de férias temos estágio, que é como trabalho e acho
que isso nos ajuda à preparar para o mundo do trabalho e o conceito escola é
totalmente diferente do regular (Escola Eça de Queirós, Lisboa).
E professores, sobre o estágio e o desafio: ter ou não ter estágio? E as implicações
desta prática, efetivamente, no projeto dos trabalhadores juvenis. E é claro, no papel do
professor formador, e da Escola formadora…
A instituição não promove, ela tem um setor pra isso, mas é muito fraco, não
é atuante. Chega um ponto que isso fica com o professor, que tem um
conhecido que consegue o estágio pros alunos (IFPA Campus Belém,
Brasil).
Em relação ao estágio eu acho que a culminância do curso seria realmente
essa prática, é importante para o aluno antes dele se tornar um profissional
que ele já tem essa prática ao final do curso, porque assim especificamente
ele já está apto para o mercado de trabalho. Só que existem particularidades
no estágio de acordo com curso em que ele está se formando (IFRN, Brasil).
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52
Eu compartilho dessa posição dos professores sobre o estágio, a
obrigatoriedade ela problemática em função relação das ofertas né? Dos
estágios que a gente tem da dificuldade de encontrar estagio, um estágio que
propulsione uma atividade interessante para os alunos. Então acho que essa
de torna o estágio facultativo, acho que é uma Saída interessante, a alinhado
com as coisas que a professora Franciele falou, que foi a questão dos alunos
do integrado estarem de passagem aqui para o futuro ensino superior em
diversas áreas (IFSC, Brasil).
É por isso que digo que o conhecimento que nossos alunos têm tido, tem
sobrado essa falta ... trabalhando mais para as coisas serem valorizadas nas
empresas e o estágio, mesmos os estágios que nos temos, temos dito isso,
que os alunos quando vão procurar estágio, superam-se e, e desempenham
eficazmente as funções (Escola Emílio Garcia – Bragança, Portugal).
Então isto é uma questão muito pertinente, por que assim, não existe oferta
de FCTs, de estágio, exclusiva para atores e nesse aspecto nós estamos de
acordo, por que nós somos da opinião de que o ator tem que ter todas as
experiências possíveis dentro de um teatro, desde saber como é que funciona
uma bilhetera, como funciona um camarim, como funciona à técnica de luz,
de som, à produção, à divulgação e etc. Se ele tiver oportunidade de passar
por todos esses departamentos, ele vai ser um ator muito mais rico(Escola
Eça de Queirós, Lisboa).
9.8 As oportunidades de trabalho
Na problemática do mundo do trabalho, ainda que a dinâmica tenha como foco os
interesses do mercado nos dois países. O problema do trabalho precisa ter ponto de partida
comum na perspectiva das políticas públicas de formação e profissionalização secundária.
No Brasil (gráfico O), os percentuais registram índices maiores entre os jovens brasileiros
que se projetam mais à entrada na educação superior, mesmo que apresentem, em geral, na
trajetória formativa, lacunas e um certo distanciamento teórico-metodológico entre a escola
básica e a universidade.
Gráfico O: expectativas de trabalho
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
0%5%
10%15%20%25%
23,67%
16,99% 16,61%
10,20% 9,59% 8,86% 8,06% 8,06% 7,49% 7,00% 5,44% 3,98% 3,16% 1,73% 1,32%
EXPEC TATIVAS - BRASIL
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53
Comparativamente, os jovens portugueses (gráfico P) apresentam percentuais de
preocupação menores, de forma proporcional, e têm pressa mais acentuada para exercer a
vaga de trabalho, de imediato, sem perderem de vista a continuidade dos estudos na
universidade.
Gráfico P: expectativas de trabalho
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
No que diz respeito à constação de lacunas na formação dos jovens brasileiros e suas
implicações no processo de transição entre a Educação Básica e a Educação Superior, aposta-
se positivamente no Brasil, na ampliação da proposta do currículo integrado na Rede
Tecnológica, como estratégia conceptual de superar a fragmentação nas práticas educativo-
formativas, aproximando, via métodos e processos interdisciplinares (BENTES, 2018-2019)
cada vez mais, e de forma processual, a transição da última etapa da educação básica para a
educação superior.
Do lado português, nas escolas profissionais secundárias, o sistema modular investe nas
expectativas imediatas dos jovens por postos de trabalho, orientado formalmente pelas
políticas governamentais.
9.9 O que é realização pessoal?
Os percentuais nos dois gráficos Q e R, respectivamente, no Brasil e em Portugal, com
índices levemente diferenciados nos dois paíss, em termos de percepções de alunos e
professores, evocam de forma comum nos discursos, qualidades de natureza ética.
13,15% 12,70%
11,27% 10,04% 9,83%
8,45% 8,40% 7,24%
2,82%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboaárea técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)professores curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboaprofessores curso Artes e Espetáculos escola Eça QueirósLisboa
professores curso aux téc saúde escola Emídio GarciaBragança
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédiaalunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia BragançaBragança professores escola Abade Baçal curso multimédiaalunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos
EXPEC TATIVAS - PORTUGAL
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Gráfico Q: dimensão da realização pessoal
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Gráfico R: dimensão da realização pessoal
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
0%2%4%6%8%
10%12%14%16%
Realização Pessoal - Brasil
0%
1%
2%
3%
4%
5%
6%
7%
8%
9%
10%
Realização Pessoal - Portugal
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55
As percepções de dois alunos no Brasil e em Portugal,
Acredito que seja também isso, fazer tudo por que quer, porque gosta, por
que ama aquilo, então acredito que seja isso, à pessoa sentindo isso, sentindo
que tá bem naquela profissão, ela é mais produtiva, ela vai ser um
profissional melhor (IFPA Campus Belém, Brasil).
Eu acho que nós devemos tentar ao máximo alcançar nossos sonhos e os
nossos desejos e expectativas, com à maior paixão ao trabalho que estamos à
fazer. Mas termos sempre consciência do que estamos à fazer e ser boas
pessoas e é isso (Escola Eça de Queirós, Lisboa).
Vejamos as percepções de dois professores, no Brasil e em Portugal,
E sempre tento em sala de aula estimular esse respeito entre eles e fazer com
eles entendam que viver em sociedade é uma coisa fundamental e isso é um
aprendizado, à gente aprende a viver em comunidade (professor, IFSC,
Brasil).
É por isso que digo que o conhecimento que nossos alunos têm tido, são
trabalhados mais para as coisas serem valorizadas nas empresas (professor,
Escola Emílio Garcia – Bragança, Portugal).
9.10 O que é realização profissional?
A realização profissional, em linhas gerais, emerge numa trilogia: fazer o que gosta, o
reconhecimento social e o atendimento das necessidades materiais por meio do trabalho.
Observa-se nos gráficos S e T, no Brasil e em Portugal, o alinamento de percentuais sobre o
que pensam os sujeitos respondentes sobre a temática.
Gráfico S: dimensão da realização profissinal
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
IFPA - Eletrotécnica (ALUNOS)
IFPA - Informática (PROFESSORES)
IFPA - Eletrotécnica (PROFESSORES)
IFPA - Química (PROFESSORES)
IFRN - Geografia (PROFESSORES)
IFRN - Edificações (ALUNAS)
IFPA - Design (PROFESSORES)
IFSC - Eletrotécnica (PROFESSORES)
33,70% 27,64%
23,41% 16,54%
10,36% 9,78%
9,16% 7,66%
6,90% 5,64% 5,37%
5,02% 4,51%
3,54% 2,92%
Realização Profissional - Brasil
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Gráfico T: dimensão da realização profissinal
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Essa correspondência perceptiva refletida nos gráficos pode ser corroborada nas falas a
seguintes de dois alunos, no Brasil e Portugal.
A realização profissional ela envolve que você como pessoa esteja feliz com
o que você faz, e você estando feliz você é propiciado outras pessoas suprir
as necessidades delas. E também que isso vai estar suprindo minhas
necessidades tanto financeiras (IFRN Campus Central, Brasil).
À minha realização profissional é chegarmos ao final do curso com já tudo
feito é prontos pra entrar no mercado de trabalho e conseguirmos entrar na
área de eventos, nós queremos entrar e trabalhar na área de eventos nas áreas
que nós trabalharmos ao longo desses três anos. Pra mim é isso realização “
(Escola Eça de Queirós, Lisboa).
E de dois professores, também de nacionalidades diferentes,
No caso profissional né, à gente batalha, à gente passa uma boa parte do
nosso tempo aqui, fazendo as coisas que à gente tem que fazer nesse
trabalho. Já pensou se à gente não gostar disso? Aí à pessoa vai ganhar
dinheiro, mas ela tá com raiva, tá mal humorada porque ela tá fazendo uma
coisa que não gosta (IFPA Campus Belém, Brasil).
Tem que ser e sentir-se realizado, e se estivermos ligado a escola é chegar no
fim do dia fiquei realizado porque desempenhei minhas tarefas e ficou como
estava prevista, os alunos sentiram-se bem e feliz contribui pra que eles
aprendesse alguma coisa e sentiram-se realizado certamente (Escola Abade
Baçal - Bragança, Portugal).
9.11 O paradigma da felicidade: o quê é felicidade?
A felicidade como dimensão abstrada, eivada de perspectivas subjetivas, em linhas
gerais, agrega ingredientes relacionados com a autoestima, elementos de vivência familiar, e
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14%
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…
área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia
Bragança professores escola Abade Baçal curso…
13,43% 10,70%
5,35% 3,34%
2,50% 2,46%
2,20% 1,90%
0,47%
Realização Profissional - Portugal
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57
objetivos profissionais imbricados pelas necessidades materiais é desdobramentos éticos.
Observa-se nos gráficos U e V, respectivamente, no Brasil e em Portugal, o alinamento de
percentuais sobre o que pensam os sujeitos respondentes sobre a temática.
Gráfico U: o paradiga da felicidade
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
Gráfico V: o paradiga da felicidade
Fonte: pesquisa comparada Brasil x Portugal, pós-doc, 2018-2019
9,96% 7,02%
6,69% 6,21%
5,39% 5,22%
4,81% 4,56%
3,72% 2,94% 2,87%
2,54% 1,18%
1,02% 0,90%
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12%
IFPA - Informática (ALUNOS)
IFPA - Design (ALUNOS)
IFPA - Eletrotécnica (PROFESSORES)
IFRN - Controle Ambiental (ALUNOS)
IFRN - Edificações (ALUNAS)
IFPA - Design (PROFESSORES)
IFPA - Informática (PROFESSORES)
IFPA - Química (PROFESSORES)
Felicidade - Brasil
5,46%
3,04%
2,93%
2,73%
2,50%
2,29%
2,13%
1,90%
1,76%
0% 1% 2% 3% 4% 5% 6%
alunos curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
Bragança professores escola Abade Baçal curso…
área técnica- Ens. Médio - Diversos (PROFESSORES)
alunos curso téc em saúde escola Emídio Garcia Bragança
Bragança alunos escola Abade Baçal curso multimédia
professores curso Org Eventos escola Eça Queirós Lisboa
professores curso Artes e Espetáculos escola Eça…
alunos escola Eça Queirós curso Artes e Espetáculos
professores curso aux téc saúde escola Emídio Garcia…
Felicidade - Portugal
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As percepções de dois alunos no Brasil e em Portugal,
Eu acho que o significado de felicidade é uma coisa muito abstrato, pois a
alguns anos atrás eu pensava, Nossa quando eu entrar no IFRN eu vou estar
muito feliz e eu sou feliz então hoje só que o ser humano ele tem que
progredir é a evolução, então você sempre pode estar mais feliz e eu
também vou tá tô feliz quando eu tiver na faculdade, aí eu estarei mais feliz
ainda quando tiver um emprego, quando eu estiver viajando e a felicidade
sempre vai aumentar um conceito muito abstrato para mim (IFRN Campus
Central, Brasil).
Pra mim à felicidade vai um bocado ao encontro da realização pessoal. A
minha felicidade, vai depender da minha realização pessoal, óbvio que faz
parte...ou melhor, falando por mim, faz parte dos objetivos constituir uma
família, sair de Portugal, por que enfim viver no estrangeiro e ter uma boa
remuneração pra poder viver bem sem luxo, mas bem com à minha família e
acho que ter isso vai ser à minha felicidade, ter uma família, um bom
trabalho e é isso (Escola Eça de Queirós, Lisboa).
Vejamos as percepções de dois professores, no Brasil e em Portugal,
Olha é uma pergunta bem complexa, que envolve muita coisa junto,
emprego, trabalho e autoestima, é bem complicado, à questão da felicidade
ela envolve diversos campos da nossa vida, seja à boa relação familiar, seja à
questão da realização profissional, a questão de ter emprego ou não, então
tudo isso tá interligado (professor, IFPA Campus Belém, Brasil).
Olha muitas vezes eu venho pra cá, as vezes eu tô chateada com algum
problema pessoal, alguma coisa fora daqui né, aí chego aqui à gente começa
à brincar, começa à rir com colegas ou mesmo com alunos, pronto à gente já
tá feliz da vida, uma coisa tão simples né? Eu vejo por aí, eu acho que tá
interligado(professora, IFPA Campus Belém, Brasil).
Felicidade, acho que estou agora à falar na perspectiva de professora. Os
professores voltassem à ser valorizados, como já foram, e não dá forma
como são tratados hoje em dia por toda gente. Pelos pais, o ministério, o
governo em geral, e não sermos um caso fantoche nas mãos de toda gente.
Acho que é bem por aí (professora, Escola Eça de Queirós, Lisboa).
Olha felicidade eu acho que ela tá em fazer o que gosta, amar e ser amado é
fundamental, valores, não sei. Não me vêm à cabeça agora (professor,
Escola Eça de Queirós, Lisboa).
10. Conclusões
No limiar das matrizes curriculares, de forma comparada no Brasil em Portugal, no
âmbito da concepão de formação no nível secundário profissional, nas duas modalidades
emparelham aproximações quanto à formação humanística e profissional. Mas, exigem
maiores aprofundamentos na altura da integração curricular entre o planejado e o executado
na sala de aula.
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Quanto à estrutura da organização curricular, a partir das percepções dos sujeitos, no
Brasil o ensino médio integrado nos institutos federais de educação, o pressuposto didático-
metodológico da integração interdisciplinar apresenta um esforço positivo de professores e
alunos nas dinâmicas das aprendizagens.
Sobre a sistemática matricial disciplinas e/ou módulos na altura da integração, no
Brasil a matriz curricular âncorada nas disciplinas evidencia uma questão cultural no âmbito
da formação secundária, que dá ênfase à formação superior como requisito e critério de acesso
a postos de trabalho. Ainda assim, em geral, a trajetória secundária esbarra em dois desafios
reais: a) dificuldades de encontrar vagas de estágios e b) encontrar postos de trabalho efetivos.
Principalmente por duas razões, respectivamente: falta de experiência e ausência localizada
(local/regional) de abertura para o exercício científico perfil/curso.
Em Portugal a ancoragem nos módulos formativostem como finalidade maior a
profissionalização, e como foco a inserção imediata no mercado de trabalho. Mesmo assim,
nos dois países há convergências no que tange às dificuldades de acesso a postos de trabalho:
falta de experiência e ausência localizada (local/regional) de abertura para o exercício
científico perfil/curso. Sobre o concepto da integração, na organização modular as práticas
interdisciplinares, em geral, são pontuais entre os módulos e nas suas respectivas bases
formativa.
No que tange aos processos de participação nos espaços de formação-
profissionaização, no Brasil e em Portugal, o fenômeno social é tímido. Em geral, os
familiares dos alunos visitam pouco os espaços decisórios da escola; problematizam com
pouca frequência a função social da escola. As ações interventivas de fora pra dentro da
escola são fomentadas por instituições de controle social, e historicamente deslancadas, pelo
alunado na fronteira de seus objetivos formativos e profissionalizantes.
Nos processos de avaliação das aprendizagens, tanto no Brasil (disciplinas), como em
Portugal (móduos), formação geral, dinâmicas avaliativas mais variadas (provas, trabalhos,
seminários, pesquisas, etc.). Na área técnica, as dinâmicas avaliativas priorizam as habilidades
técnicas de atuação (saber fazer), e de forma indireta a performance profissional nos contextos
do trabalho coletivo ou em equipe.
No campo das relações às aprendizagens, no Brasil e em Portugal, aproximações
apontam percentuais significativos nos discursos de alunos e professores sobre a temática. O
que indica a necessidade de aprimorar mais e mais as relações nos espaços de construção do
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conhecimento, e iniciativas continuadas da gestão administrativa e pedagógica, no sentido de
envolver alunos, professores e outros agentes da escola, nos processos democráticos de
respeito mútuo, e o fortalecimento da cultura da alteridade nos espaços escolares.
Com relação à base curricular estágio profissional, nos dois países a problemática tem
se constituído um problema escolar na formação secundária, a considerar que a dinâmica do
trabalho, e seus desdobramentos em postos de trabalho. A dinâmica do sistema capitalista
estrutura o acesso a postos de trabalho e, por conseguinte, a dinâmica geo-social se
reconfigura como decorrente.
O quadro focalizado ratifica os critérios adotados na escolha das unidades de
investigação, por ocasião da proposta de estágio de pós-doutoramento, agregando ao mesmo
tempo, grandes e pequenas extensões geográficas e espaços de desenvolvimento
socioeconômico, para comparar as matrizes curriculares e os impactos na formação dos
alunos-cidadãos-trabalhadores.
A questão norteadora era de que variáveis como: maiores e menores densidades
demográficas onde estão localizadas as unidades de ensino; os níveis mais elevados e menos
elevados de desenvolvido socioeconômico das regiões escolhidas; e a articulação entre esses
fatores, metabolizam desdobramentos nas matrizes curriculares e dinâmica sociocognitiva e
produtiva, em termos de conhecimento e oportunidades de trabalho e vida digna.
Nesse contexto tem-se do lado brasileiro a população aprendiz juvenil é maior,
inclusive proporcionalmente e, da mesma forma, punida pelo mesmo critério de mercado
“sem experiência”. Do lado português, a preocupação dos jovens aprendizes, ainda que
menores, mas também “sem experiência”, enfrentam a concorrência dos trabalhadores
portugueses na faixa etária bem avançada, que continuam na ativa nos postos de trabalho.
Sobre as oportunidades de trabalho os alunos portugueses têm pressa mais acentuada para
exercer a vaga de trabalho, de imediato, sem perderem de vista a continuidade dos estudos na
universidade. Assim, as escolas profissionais secundárias, o sistema modular investe nas
expectativas imediatas dos jovens por postos de trabalho, orientado formalmente pelas
políticas governamentais.
Por outro lado, o aluno brasileiro, em geral, prioriza o ingresso no ensino superior
apostado em oportunidades futuras, de melhor acessoa postos de trabalho. E aqui ecos sobre
as implicações no processo de transição entre a Educação Básica e a Educação Superior, na Rede
Tecnológica, na conjugação fronteiriça de superação, via currículo integrado, e o desafio de superar a
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fragmentação nas práticas educativo-formativas, na direção da transição da última etapa da educação
básica para a educação superior, de forma mais processual.
As percepções de alunos e professores sobre realização pessoal evocam de forma
comum nos discursos, qualidades de natureza ética. Sobre as dimensões da realização
profissional, eles as remetem à trilogia, fazer o que gosta, ao reconhecimento social e ao
atendimento das necessidades materiais por meio do trabalho. Quando questinados sobre os
fundamentos da Felicidade, agregam ingredientes relacionados com a autoestima, elementos
de vivência familiar, e objetivos profissionais imbricados pelas necessidades materiais é
desdobramentos éticos.
Assim, na fronteira do problema de pesquisa: quais as assimetrias entre o currículo
planejado e o executado no Ensino Secundário no Brasil e em Portugal, e suas implicações na
formação superior?
A investigação nos dois países, no âmbito da educação secundária profissional,
apresentou as opiniões e convicções de professores e alunos sobre os conteúdos instituídos
nas matrizes curriculares, sob a ótica de uma pesquisa comparada, dentre outras finalidades,
no sentido de buscar a interação social mais autêntica na formação secundária profissional,
portanto, [...] os sentidos ou representações que emergem e influenciam a natureza social da
interação” (BAUER & GASKELL, 2002, p. 98).
Quanto às implicações entre a educação básica e ensino superior e a pós-graduação
(hipótese de pesquisa), na perspectiva de um política pública mais integrada e processual, a
articulação e efetivação do convênio de cooperação, IFPA e o Instituto de Educação (IE) da
Universidade de Lisboa (IE.ULisboa), a partir de 2018, que potencializa ações conjuntas e
parcerias futuras no ensino, pesquisa, extensão e inovação.
Por fim, o estágio de pós-doutoramento no período de 2018-2019 consolidou 30
participações do proponente, no Brasil e em Portugal, entre artigos, palestras, eventos, livros,
etc. (ver. item 4.1 Check list, página 12 e seguintes).
11. REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS
BRASIL. DECRETO 5154/04 - Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n º 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras
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GRADUAÇÃO STRICTO SENSU NO PAÍS – DOCENTE
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Haroldo de Vasconcelos Bentes (autor e org.) . Prefixo Editorial: 62855. Número ISBN: 978-85-62855-72-6. Editora IFPA. Publicação com 12 artigos, sendo 10 co-autorias. 2018, 200 p.
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Belém-Pará/Brasil, 27 de dezembro de 2019
Prof. Dr. Haroldo de Vasconcelos Bentes
Instituto Federal de educação do Pará (IFPA) Campus Belém - Brasil
Contatos: +351 912 359 319 – E-mail: [email protected]
Programa de PósDoutoramento em Educação Profissional
Instituto de Educação (IE) da Univerisdade de Lisboa (Ulisboa).
Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa - Portugal, gabinete D-214
Coordenadora: Professora dra. Maria Natália de Carvalho Alves
Instituto de Educação (IE) da Univerisdade de Lisboa (Ulisboa)
Contatos: +351 217 943 741 – E-mail: [email protected]
Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa - Portugal, gabinete D-215