RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS. Marcia Alves Feitosa 1 Viviane de Souza Ferreira 2 Maria Emília Lins e Silva 3 Resumo Este artigo tem como objetivo analisar os aspectos afetivos presentes na relação professor-aluno e sua influência no processo de ensino-aprendizagem nos momentos de produção textual. Foi adotada uma abordagem qualitativa, tendo a observação e a entrevista como instrumento de coleta de dados. Ao todo foram observadas dez aulas (5 do 3º ano do 1º ciclo e 5 do 2º ano do 2º ciclo) e entrevistados oito alunos e dois professores das referidas salas de aula observadas em uma escola da rede municipal da cidade de Recife. Pode-se evidenciar que a afetividade manifestou-se na mediação professor-aluno durante as produções textuais através de duas categorias - posturas e conteúdos verbais -, com isso pode-se concluir que a afetividade influi diretamente no processo de produções textuais. Palavras-chave: relação professor-aluno; afetividade; produção textual. _______________________________________________________________ ___ Introdução O interesse por esse tema da afetividade surgiu ao longo da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica, diante das várias observações realizadas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos), foram verificadas na relação de ensino-aprendizagem as diferentes posturas (atenção, incentivo, indiferença, por exemplo) dos professores em relação aos alunos, que geraram reações ora motivadoras ora desmotivadoras no processo de aquisição do conhecimento. Essa vivência nos mostra que a relação professor-aluno interfere sobremaneira no processo de ensino-aprendizagem, despertando fortemente a curiosidade de uma investigação mais aprofundada dessa relação nas produções textuais. 1 Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected]. 2 Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected]. 3 Professora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional- Centro de educação – UFPE. [email protected].
28
Embed
relao professor-aluno a influncia da afetividade nas produes textuais.unlocked.pdf
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: A INFLUÊNCIA DA AFETIVIDADE NASPRODUÇÕES TEXTUAIS.
Marcia Alves Feitosa1
Viviane de Souza Ferreira2
Maria Emília Lins e Silva3
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar os aspectos afetivos presentes na relaçãoprofessor-aluno e sua influência no processo de ensino-aprendizagem nos momentosde produção textual. Foi adotada uma abordagem qualitativa, tendo a observação e aentrevista como instrumento de coleta de dados. Ao todo foram observadas dez aulas(5 do 3º ano do 1º ciclo e 5 do 2º ano do 2º ciclo) e entrevistados oito alunos e doisprofessores das referidas salas de aula observadas em uma escola da rede municipalda cidade de Recife. Pode-se evidenciar que a afetividade manifestou-se na mediaçãoprofessor-aluno durante as produções textuais através de duas categorias - posturas econteúdos verbais -, com isso pode-se concluir que a afetividade influi diretamente noprocesso de produções textuais.
Palavras-chave: relação professor-aluno; afetividade; produção textual.__________________________________________________________________
Introdução
O interesse por esse tema da afetividade surgiu ao longo da disciplina
Pesquisa e Prática Pedagógica, diante das várias observações realizadas
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos),
foram verificadas na relação de ensino-aprendizagem as diferentes posturas
(atenção, incentivo, indiferença, por exemplo) dos professores em relação aos
alunos, que geraram reações ora motivadoras ora desmotivadoras no processo
de aquisição do conhecimento. Essa vivência nos mostra que a relação
professor-aluno interfere sobremaneira no processo de ensino-aprendizagem,
despertando fortemente a curiosidade de uma investigação mais aprofundada
dessa relação nas produções textuais.
1 Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected] Concluinte de Pedagogia - Centro de Educação – UFPE. [email protected] Professora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional- Centro de educação –UFPE. [email protected].
Além disso, destaca-se, mais recentemente, a vivência de monitoria4 no
Projeto Movimento de Aprendizagem Interativa (MAIS)5 que tem por objetivo
intensificar o processo de alfabetização e respeitar as diferenças de cada aluno
na aprendizagem. O projeto enfoca particularmente a compreensão e uso do
sistema de escrita alfabética e a produção de textos, acontece da seguinte
forma: cada estagiário fica com um grupo de seis alunos, no máximo, com o
objetivo de trabalhar as dificuldades de escrita que foram antecipadamente
identificadas pelo professor e repassadas ao estagiário. Cabe ao estagiário
orientar as atividades, com um trabalho direcionado para as dificuldades dos
alunos e estimulá-los a produzirem textos junto a uma reflexão sobre o sistema
de escrita alfabético.
Em um acompanhamento inicial, a um grupo reduzido de alunos, através
do Projeto MAIS, foi visível uma gradativa aproximação permeada pela relação
de confiança que se estabeleceu entre estagiários e alunos. Estes solicitavam
ajuda para tirar dúvidas quanto à grafia das palavras, a expressão das idéias
no texto, pois buscavam maior qualidade na produção textual.
Embora essa experiência tenha ocorrido com um quantitativo reduzido
de alunos e, na maioria das vezes, em um espaço fora da sala de aula,
percebe-se o interesse através da postura e atitude dos alunos diante de uma
intervenção mais sistemática do estagiário frente às dificuldades com a
produção escrita. Nossa curiosidade, nesse sentido, é em saber como isso
ocorreria com o professor dentro de uma sala de aula.
Diante dessas vivências no Projeto MAIS e nas disciplinas de Pesquisa
e Prática Pedagógica algumas inquietações surgiram que resultaram na
proposta presente neste trabalho de conclusão de curso sobre a temática da
afetividade na relação professor-aluno, expressas nas seguintes questões:
Quais manifestações de afetividade estão presentes na relação professor-aluno
durante a produção textual? Que tipo de postura e conteúdos verbais o
4 Essa experiência foi vivenciada pela aluna Márcia Alves Feitosa, durante o período de 25/05/06 a25/10/06 na Escola Municipal: dos Coelhos, Coque e Pe. José de Anchieta na cidade do Recife das13:00h às 17:00h
5O MAIS envolve 300 estagiários do curso de Pedagogia, a equipe de gerência do 1º e 2º ciclos, os/ascoordenadores pedagógicos e os/as professores/as das escolas. Esse projeto é desenvolvido desde 2005nas escolas da Rede Municipal de Ensino da cidade do Recife.
necessitando de algo. Por outro lado, quando o bebê chora, espera-se que
alguém vá ajudá-lo e satisfazer, talvez, sua necessidade. Wallon considera
este o primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criança, de relações
entre seus atos e seu meio.
A emoção cumpre papel importante no conflito entre a motricidade
emocional (a capacidade de reagir a estímulos externos com movimentos
apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar
mentalmente problemas em geral). É ela também que dá origem à consciência
do indivíduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade à volta.
Campos Funcionais
Para Wallon, a cognição está alicerçada em quatro categorias de atividadescognitivas específicas, às quais dá-se o nome de 'campos funcionais. Oscampos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligência e apessoa.
Movimento
O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e
que serviria de base para o desenvolvimento dos demais.
Os movimentos, enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas
categorias: movimentos instrumentais e movimentos expresivos. Os
movimentos instrumentais são ações executadas para alcançar um objetivo
imediato e, em si, não diretamente relacionado com outro indivíduo; este seria
o caso de ações como andar, pegar objetos, mastigar etc. Já os movimentos
expressivos têm uma função comunicativa intrísceca, estando usualmente
associado a outros indivíduos ou sendo usados para uma estruturação do
pensamento do próprio movimentador. Falar, gesticular, sorrir seriam exemplos
de movimentos expressivos.
Wallon dá especial ênfase ao movimento como campo funcional porque
acredita que o movimento tem grande importância na atividade de estruturação
do pensamento no período anterior à aquisição da linguagem.
do indivíduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade a sua
volta.
Portanto, percebe-se que há uma acentuada confusão terminológica
em relação à afetividade e ao grande número de vocábulos associados ao seu
conceito. Os estados afetivos fundamentais são as emoções, os sentimentos,
as inclinações e as paixões. A palavra emoção vem do latim “movere”, “mover
para fora”, “externalizar-se.” Afetividade é um termo mais abrangente, que
inclui os sentimentos que são estados subjetivos mais duradouros e menos
orgânicos que as emoções. Conceitualmente, segundo Mahoney:
“Afetividade refere-se à capacidade, à disposição do serhumano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meiode sensações ligadas a tonalidades agradáveis oudesagradáveis. Já Emoção é a exteriorização da afetividade, ésua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico,expressivo e contagioso.” (2007, p. 17)
A afetividade deve ser distinguida de suas manifestações,
diferenciando-se do sentimento, da paixão, da emoção. A afetividade é um
campo mais amplo, já que inclui esses últimos, bem como as primeiras
manifestações de tonalidades afetivas basicamente orgânicas. Em outras
palavras, afetividade é o termo utilizado para identificar um domínio funcional
abrangente e, nesse domínio funcional, aparecem diferentes manifestações:
desde as primeiras, basicamente orgânicas, até as diferenciadas como as
emoções, os sentimentos e as paixões.
Embora sejam geralmente confundidas, essas formas de expressão
são diferentes. Enquanto as primitivas manifestações de tonalidade afetiva são
reações generalizadas, mal diferenciadas, as emoções, por sua vez,
constituem-se em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam em
alegria, tristeza, cólera e medo. Já o sentimento e a paixão são manifestações
afetivas em que a representação torna-se reguladora ou estimuladora da
atividade psíquica. Ambos são estados subjetivos mais duradouros e têm sua
origem nas relações com o outro, mas ambos não se confundem entre si.
Vários foram os pensadores e filósofos que desde a Grécia Antiga
mostraram uma suposta dicotomia entre razão e emoção. Platão definiu como
virtude à liberação e troca de todas as paixões, prazeres e valores individuais
pelo pensamento, considerado por ele um valor universal e ligado à
imutabilidade das formas eternas (Silva, 2001), enquanto Descarte criou a tão
conhecida afirmação “Penso, logo existo”, surgiu então a possibilidade de
separação entre razão e emoção, ou melhor, uma espécie de hierarquia em
que o pensamento tem um valor superior à emoção.
Longe de terem sido esquecidos, esses pensamentos filosóficos
permanecem vivos até os dias atuais, muitas vezes em forma de metáforas
ouvidas freqüentemente no cotidiano: “não aja com o coração”, “coloque a
cabeça para funcionar”, “seja mais racional”. Nessa perspectiva, parece que
para uma pessoa tomar decisões corretas é necessário que se desvincule dos
próprios sentimentos e emoções. Fica a impressão de que, em nome de uma
resolução sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimensão afetiva.
Contudo, algumas perspectivas teóricas e científicas questionam
esse dualismo tradicional, estudos têm demonstrado que há uma
interdependência e uma inter-relação entre a cognição e afetividade, razão e
emoção.
O psicólogo francês Wallon acha que a emoção é a fonte do
conhecimento. Um estudioso de Wallon, Dantas, diz que:
“O ser humano foi, logo que saiu da vida puramenteorgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se,lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida,afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas,com o predomínio da primeira.” (1992, p.90)
Em decorrência, Piaget (apud, LEITE, 2002) reconhece a importância
da afetividade no desenvolvimento psicológico, e faz uma correspondência
entre as evoluções afetivas e cognitivas ao longo da vida dos indivíduos. Para
ele, a afetividade está indissociavelmente ligada à inteligência, se manifesta
nas ações e condutas dos indivíduos, e é responsável pelo rumo que as ações
Com isso, pretende-se afirmar que, segundo os autores já
mencionados, o processo educativo propõe a desenvolver o educando de
forma integral, sendo assim é necessário reconhecer que esse processo exige
uma especial atenção ao domínio afetivo, não sendo visto como só um meio de
facilitação de aprendizagem cognitivas, mas acima de tudo favorecer aspectos
fundamentais para a sua participação social como também sua autonomia e
fortalecimento de confiança em suas capacidades de decisões.
Produção de Texto na Escola
A escola é um lugar de comunicação. As situações que nela ocorrem
faz com que os alunos compreenderem os usos sociais da escrita, e
pedagogicamente, pode gerar necessidades e práticas para a produção de
textos, possibilitando mais significado às aprendizagens escolares. É nesse
contexto social que a escrita se constitui como ação para agir sobre a
sociedade. O trabalho com textos é uma excelente oportunidade de se lidar
com a língua em seus mais diversos usos no dia-a-dia.
Acredita-se que um processo eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve-se tomar como ponto de partidae como eixo organizador à compreensão de que cada tipo desituação social demanda um uso da escrita relativamentepadronizada. Essa relativa padronização, nascida dos usos efunções sociais, é que justifica o empenho da escola emensinar e o empenho do aluno para aprender [...] Trabalhandonesse sentido, o professor estará contribuindo para aintegração ativa de seus alunos no mundo letrado, na culturaescrita. ( SEC/MG, 2003, p. 39-40)
Para isso a compreensão da escrita, pelos alunos, vem de um
processo de inclusão no ambiente letrado, seja através da vivência numa
sociedade que faz uso generalizado da escrita, seja através da apropriação de
conhecimentos da cultura escrita especificamente trabalhados na escola.
BRANDÃO e ROSA (2005, p. 38) afirmam que [...] é possível e desejável
inserir-se na sociedade de modo crítico e participativo, a língua é um
instrumento importante para que isso possa ocorrer.
Portanto, logo quando os alunos entram na escola viabilizando esse
contato com a produção de texto de diferentes formas e o professor tendo a
consciência e o compromisso de incentivar e aceitar que os alunos produzam
os textos da maneira que souberem ser realizado, ajuda nessa imersão na
sociedade critico e participativo. Esse contato imediato com a escrita foi
bastante evidenciado por BRANDÃO e LEAL quando dizem:
“Assim nas salas de educação infantil e anos iniciais do ensinofundamental podem e devem aparecer diversos gênerostextuais lidos pelo(a) professor(a), expostos nas paredes,”lidos” pelas crianças, produzidos coletivamente ou embrincadeiras de faz de conta, em que eles brincam deescrever.” (2005, p.33-34)
Portanto, na escola, a produção de textos é um processo de
comunicação, mesmo nas séries iniciais tornando assim, uma atividade social e
contribuindo no processo de construção das identidades, quando cada aluno
escreve de sua maneira estão na formação de atores sociais, assegurando a
hegemonia cultural através das práticas discursivas.
Procedimentos Metodológicos
Este estudo é movido pela inquietação em compreender a mediação
afetiva entre professor e aluno durante o processo de produção textual.
Portanto, para alcançar esse objetivo, se faz necessário analisar as relações
em seu próprio contexto, a sala de aula, pois é onde as ocorrências aparecem
e pode assim possibilitar uma maior compreensão da afetividade no processo
de produção textual.
Para tanto optamos por uma pesquisa na abordagem qualitativa. Pois,
como disse Bodgan e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.
Como instrumentos de coleta de dados utilizamos a observação e a
entrevista.
Quanto às observações, foram realizados dez momentos (cinco no 3º
ano do 1º ciclo e cinco no 2º ano do 2º ciclo) de atividades que envolviam
produção textual, no período de 13/03/08 a 06/05/08 (essas observações
ocorreram no período bastante longo porque houve greve e falecimento do pai
de uma professora observada) Para realizá-las, fomos à escola agendar
juntamente com os professores os dias em que haviam atividades relacionadas
com o tema de nossa pesquisa.
O objetivo da observação em sala de aula era capturar cenas, falas e
gestos indicadores do papel de mediador afetivo do professor na relação com o
aluno durante o processo de produção textual. Para isso, utilizamos como
material de registro a gravação em MP4 e diário de campo.
Foi delimitado como universo de estudo duas classes: uma era o 3º
ano do 1º ciclo com vinte e sete crianças na faixa etária de oito a nove anos (8-
9), com um professor graduando em Pedagogia no 6º período, com três (3)
anos de experiência no magistério (esse professor terá como nomenclatura:
Professor – 1). A outra de vinte e cinco crianças na faixa etária de nove a onze
anos (9-11) do 2º ano do 2º ciclo, com uma professora formada em Pedagogia
e especialista em Metodologia de Ensino com dezoito (18) anos de experiência
no magistério (essa professora terá como nomenclatura: Professor – 2). As
duas turmas foram de uma escola da rede Municipal da cidade do Recife. A
escolha desses alunos deveu-se ao fato de já estarem apropriados da escrita e
que tivessem uma certa fluência ao produzir textos tanto verbais como não
verbais.
Em um segundo momento, realizou-se uma entrevista semi-
estruturada com os professores e em seguida com os alunos. Esse momento
torna-se relevante segundo Szymanski porque,
“A entrevista é um momento de organização de idéias ede construção de um discurso para um interlocutor, o que jácaracteriza o caráter de recorte da experiência e reafirma asituação de interação como geradora de um discursoparticularizado.” (2004, p.14)
2ª Questionário a partir de tirinha degibi (turma da Mônica).
Produção de uma poesia tendocomo base D. Janaina de Manuel
Bandeira.
3ªCartaz sobre arborização do pátio
da escola (produção de textocoletiva)
Redação sobre a arborização daescola Tema: O que podemos fazerpara o pátio da escola não ficar tão
quente?
4ª Questionário sobre o texto oraiozinho de sol
Carta coletiva para o Diretor do Meioambiente.
5ª Redação sobre o passeio: “Ocircuito dos Poetas”
Redação sobre o passeio: “O circuitodos Poetas”
Essas atividades em sala de aula tornaram-se bastante importante
para perceber as duas categorias de análise identificadas na pesquisa –
Posturas e Conteúdo Verbal – que demonstraram forte expressão da
afetividade. Uma estudiosa de Wallon, GALVÃO, afirma que a função postural
é a dimensão afetiva do movimento e está ligada diretamente ao cognitivo.
“...Quando pensamos sobre um assunto ou lemos atentamenteum texto, a reflexão pode ser acompanhada por mudançasnas nossas expressões faciais ou postura. Às vezes, umadificuldade na compreensão de determinado assunto tratadono texto que lemos pode até provocar um espasmo, ummovimento brusco.” (2008, p.71)
Assim como foi dito que as posturas são uma forma de expressão
afetiva, os conteúdos verbais não são deixados de lado, pois, como disse
GALVÂO O recurso à fala e à representação mental faz com que variações nas
disposições afetivas possam ser provocadas por situações abstratas e idéias, e
possam ser expressas por palavras” (2008, p. 62)
Nas relações observadas, foi através de ambas categorias que os
aspectos afetivos manifestaram-se na mediação professor-aluno durante as
produções textuais.
Na categoria Posturas, os aspectos mais valorizados foram as sub-
categorias Proximidade (referindo-se à presença física do professor mais perto
dos alunos demonstrando carinho, respeito, segurança, etc.) e Receptividade
(referindo-se a uma postura onde os professores voltam-se fisicamente aos
alunos para atendê-los e/ou ouvi-los demonstrando atenção, interesse, etc.).
Na categoria Conteúdos Verbais, o que mais se evidenciou foram às
verbalizações dos professores que encorajavam os alunos a avançarem na
execução das atividades (sub-categoria Incentivos, atenção, respeito,
entonações da voz, etc.) e as que apontavam caminhos para possíveis
soluções diante de dúvidas e dificuldades dos alunos (sub-categorias instrução,
interesse, segurança, etc.).
Partindo das posturas, diante dos dados coletados, foi visível a
freqüência dos professores em manter-se próximos de seus alunos, um bom
exemplo disso pode ser encontrado no fragmento abaixo retirado do segundo
dia de observação no 2º ano do 2º ciclo.
A atividade tinha por objetivo que os alunos escrevessem umapoesia retirando dados de uma outra poesia já escrita porManuel Bandeira - D. Janaina - a professora escreveu apoesia de Manuel Bandeira no quadro e depois leu com todosos alunos da sala, debatendo detalhe por detalhe da poesiaescrita. Após o debate a professora deu a seguinte instrução:“_ [...] vamos tentar construir uma poesia? Qual seria quevocês gostariam de fazer: uma com a sereia, uma com o mar,uma com o rio”. Os alunos preferiram as três opções que aprofessora deu. Cada um em sua cadeira teria que escreverem seu caderno de redação a poesia. O participante desseexemplo é um menino do 2º ano do 2º ciclo, que folheava olivro de português a procura de uma poesia parecida com aqual a professora sugeria.A professora vai até Fernando fica em pé parada ao lado delee fala:.Prof. “_Não é pra copiar, é pra criar. Cada um faz a sua doseu jeito”.(O tom de voz da professora é atencioso)Fernando: “_ Eu não sei fazer”.(demonstrando angústia)Prof. “_Sim, você sabe, é só imaginar no mar, no sol, nasereia que você consegue”.(O tom de voz da professora é deincentivo). Depois, desse momento a atenção da professora foipara uma colega ao lado de Fernando. Então, Fernando virapara o colega de trás e fala (animado):“_Vamos escrever juntos? A gente escreve assim: Sereia vocêé linda. Sereia você é minha vida”.Fernando volta para seu caderno e depois vira novamentepara o seu colega. “_ O que foi que eu falei mesmo? Há, já sei:Sereia do mar me leva pra o fundo do mar”.
A interação registrada revela que a proximidade da professora
naquele momento foi bastante importante para a produção de Fernando, ao
incentivá-lo em sua forma de pensar, ao demonstrar atenção na situação, que
não foi tão intensa, mas suficiente para que Fernando vire-se para o colega de
trás e comece a escrever. A professora, nesse momento de transmissão de
segurança, estabeleceu um vínculo afetivo com o aluno através do processo
cognitivo.
Os professores, por sua vez, afirmaram em entrevista, que utilizam a
postura da proximidade para auxiliar os alunos com maior eficiência durante a
realização das atividades.
Professor 1: “_ No momento em que eu passo a atividade epeço pra eles escreverem e eu percebo que algum deles estácom dificuldade, eu sento junto e ajudo .Acho que se agenteestiver intermediando com calma, transmitindo segurança,ajudando ele elaborar essa construção, seu ritmo vai melhorara cada aula.”(3º ano do 1º ciclo)
Professor 2: “ _ Eu chego junto perguntando se eles estãoentendendo o que é para fazer durante a realização dostrabalhos. Sempre fico observando de aluno em aluno para verse estão fazendo.”(2º ano do 2º ciclo)
Na fala dos professores os gestos posturais (sentar junto, observar de
aluno em aluno) expressam afetividade, embora a linguagem oral predomine
nas interações em sala de aula as posturas corporais eram completadas,
dando um maior significado ao que era dito oralmente.
Em outro momento observado, na sala do 3º ano do 1º ciclo,
verificamos um aspecto relacionado ao comportamento postural, que constitui
na expressão de carinho e atenção do professor durante a produção escrita
dos alunos, que pode ser evidenciado no trecho abaixo:
Durante a realização da atividade que tinha o objetivo deresponder a um questionário de seis questões, realizado peloprofessor a partir de uma tirinha de gibi (turma da Mônica), emque as quatro primeiras questões consistiam interpretação detexto e as duas últimas eram relacionadas à rima. Oparticipante desse exemplo é Marcos que demonstra estarbastante angustiado e chama o professor para ajudá-lo naquinta questão, que estava enunciada da seguinte forma: 5ª)Continue as frases abaixo rimando com a última palavraescrita : Maria pegou a vassoura...
Marcos: “- Professor não estou conseguindo fazer esse aqui.”( com uma expressão angustiada)O professor aproxima-se do aluno e senta-se ao lado deleProf. : “_ leia o enunciado Marcos.” ( o tom de voz doprofessor nesse momento é de calma)
Marcos lê o enunciado e o professor o acompanha combastante atenção.Prof. : “- Rima é quando a terminação da palavra é igual. Napalavra vassoura, Marcos, você imagina uma outra palavracom a mesma terminação dela?”Marcos olha a palavra vassoura fica pensativo por algunsminutos e escreve a palavra cenoura.Prof. : “- Muito bem, é assim que se faz.” (o tom de voz doprofessor é animado)Marcos sorrindo diz: “_Acertei,”.(bastante animado)O professor passa a mão no ombro de Marcos e diz: “_Eagora, como agente continua? Maria pegou a vassouracenoura”.Marcos: “_ Maria pega a vassoura para varrer a cenoura”.Prof. “– Isso, agora tente escrever as outras rimas”.(tom devoz animador)
A forma como o professor manteve-se ao lado de Marcos, demonstrou
interesse ao sentar perto, atenção quando o aluno leu o enunciado, incentivo
quando viu que Marcos acertou, carinho e respeito durante todo o processo de
interação. Nesse sentido percebe-se que a preocupação do professor estava
em reverter à emoção angustiante do aluno em sentimentos de conquista e
felicidade por ter realizado a atividade.
Nesse mesmo dia de observação é revelado a importância da atenção
do professor na atividade do aluno. A situação que segue mostra os alunos (3º
ano do 1º ciclo) que já terminaram ao questionário de uma tirinha de gibi (turma
da Mônica) e não precisaram tanto da ajuda do professor durante o processo
de produção escrita, mas, ao final, demonstraram o desejo de ler para o
professor o que escreveram.
[...] o professor está sentado a sua mesa, lendo a produçãode um aluno e tem mais três em volta dele, ele pede que osdemais aguardem e acompanha com os olhos fixo na leiturado primeiro aluno. Após o término de um, olha para o alunomais próximo e pede que leia a sua produção, desta forma eleleu todas as produções demonstrando atenção em cadaprodução escrita.
Percebe-se nesse momento que a postura receptiva do professor
proporcionou boas experiências, contribuindo para uma favorável relação entre
os alunos e a escrita. A atenção do professor para com os alunos, acolhendo
cada um em suas necessidades, mostrou a valorização do trabalho
desenvolvido. Essas posturas, tanto receptivas como próximas, foram bastante
valorizadas por seus alunos em seus relatos coletados em entrevistas:
Aluno 7: “- Eu chamo: tio como é que faz essa tarefa e elevem e me ajuda dando explicações.” (8 anos, 3º ano do 2ºciclo)
Aluno 6: “- Ele sempre tira nossas dúvidas, quando tenhodificuldade de escrever a palavra, ele vem e me ajuda.” (9anos, 3º ano do 2º ciclo)
Aluno 4: “ _ Ela me ajudou sem eu pedir, ela disse vocês vãoescrever hoje a redação do que a gente fez no passeio, vocênão foi, escreve o que você não viu, aí ela disse onde ficavasas estautas (sic6), onde eles foram, como era as estautas (sic),aí eu consegui escrever tudinho (sic).” Os alunos foramobservar as estatuas dos poetas pernambucanos espalhadaspelo centro da cidade de Recife (10 anos, 2º ano do 2º ciclo)
Percebe-se que nos relatos dados pelos alunos quando os
professores se aproximam fisicamente deles era para ajudá-los,
conseqüentemente eles sentem essa tranqüilidade e segurança transmitida
pelos professores para a realização das atividades. Por isso, segundo Dantas
(1992), “é impossível alimentar afetivamente à distância” (p. 75).
Enveredando para os conteúdos verbais, observou-se que as
expressões dos professores aos alunos que tiveram maior freqüência foram de
Incentivo, apoio e auto-estima durante as produções escritas dos alunos.
Percebeu-se que valorizar as produções escritas dos alunos fortalece a
autoconfiança e auto-estima, como pode ser verificado no seguinte exemplo:
Em uma aula anterior os alunos do 2º ano do 2º ciclo foramem um ônibus observar as estatuas dos PoetasPernambucanos espalhados no centro da cidade do Recife.No dia seguinte, a professora sugeriu que os alunosregistrassem em um texto as experiências vividas nessepasseio. Para tal, a professora foi lembrando de cada estátuaque viram, onde estavam e como estavam. Depois ela foiperguntando como se sentiram, o que observaram ao redordas estátuas, que estátua mais gostaram. Após perguntas erespostas feitas pela professora e alunos, a professora fala: “-Agora vamos fazer a redação?”Tema: Um passeio pelo Circuito dos PoetasQuando todos os alunos terminaram a professora falou:
Prof. “- Eu gostei tanto das produções de vocês que eu queriaque vocês lessem para os seus colegas aqui na frente. Liliane,vamos começar com você?”.Liliane: “ _Ô tia, eu tô com vergonha.”Prof. “_ Vem Liliane, eu te ajudo.”E todos leram sua poesia em frente à turma, quando um alunonão conseguia, ela ajudava na leitura ou pedia que falassemais alto para que todos ouvissem. Após cada leitura a salainteira aplaudia. Em cada leitura a professora falava; “_ Muitobem, agora é [...]Prof.“_ Tá vendo que vocês conseguem, o problema é quevocês reclamam muito.” ( todos riram.)
Nesse trecho, pode-se evidenciar a valorização do produto final da
escrita quando a professora socializou as produções textuais dos alunos.
Percebe-se que neste dia os momentos vividos pelas crianças (ao observar
onde e como estavam cada estatua construiu uma redação a partir) geraram
um vinculo afetivo do aluno com o cognitivo, evidenciado no trecho abaixo:
Guilherme vira-se para Bruna e fala:“_ Primeira vez, que eufaço a redação completa.” ( O tom de voz é alegre, comoestivesse orgulhoso de se mesmo)Bruna:“_ Primeira vez?”Prof.“_E por que dessa vez foi completa?”Guilherme:“_É a mais fácil!”Prof.“_Foi fácil por que eu fiquei conversando? O passeioajudou?”...”Guilherme:“_Foi porque eu foi (sic7), lá ver, tia.”
A afetividade da professora, nesse exemplo, está no preparo da aula,
pois demonstra estar interessada por momentos facilitadores para uma melhor
produção textual de seus alunos. Essa ação da professora, para melhorar as
produções escritas de seus alunos, foi positiva quando Guilherme todo
orgulhoso falou: “_ Primeira vez, que eu faço a redação completa.”
As atitudes afetivas dos professores não ficaram apenas na
valorização do trabalho realizado, mas também na preocupação de encorajar
os alunos a investirem no próprio aprendizado confiando na capacidade de
cada um ao produzirem seus próprios textos, podendo ser verificado nos
relatos dados em entrevista pelos professores:
Professor 1: “ _Tem alguns que gostam mesmo de escrever,eu já não preciso fazer tanto, ... eu digo pra todo mundo que otrabalho deles estão muito bons, se é pintura digo que estálindo, perfeito, porque se não, eles vão ficar com receio dequerer fazer novamente. Então como a turma é grande, essesque gostam mesmo eu não dou tanta atenção quanto aos quetêm maior dificuldade e vou atrás deles dar um maiorincentivo.”( 3º ano do 1º ciclo)
Professor 2: “_ Chego mais perto, ajudo ele a pensar,pergunto o que ele sabe a respeito do assunto e peço para elecolocar no papel.Não pode ter receio de apostar, de investir naescrita, de acreditar nas hipóteses deles. Por isso, éimportante ter uma pessoa que o incentive. Claro, que não ésó aquele incentivo de falar que está tudo lindo, mas que ocoloque em conflito também.” (2º ano do 2º ciclo)
Portanto, segundo a fala dos professores fortalecer a auto-estima dos
alunos não é apenas dizer que todo está perfeito, mas sim incentivá-lo a
pensar, mostrando que eles tem capacidade, instigando o pensamento para
que produzam fortalecendo a auto-confiança. Por isso TAPIA e FITA falam que
“Quanto às mensagens transmitidas pelo professor ao términode uma tarefa, podem ter repercussões motivacionaisvariadas. O professor pode dizer simplesmente se a tarefa foicorretamente realizada ou não. Ou, além disso, dizer: Vamosnos fixar nos passos que X deu para realizar a tarefa”.“Lembrem-se de que o importante não é que a tarefa estejacorreta, mas que tenha aprendido o procedimento para essetipo de problema”. Mensagens como essas orientam os alunospara o processo seguro, até a tomada de consciência do quese aprendeu e por quê, fazendo-os compreender que nãoimporta que tenham se equivocado porque o importante éavançar.” (2003,p.54)
Contudo, as mensagens transmitidas pelos professores tem um papel
muito importante, não é só pelo fato de incentivá-los, mas acima de tudo de
ensiná-los a ter consciência do que se aprendeu e do por quê se aprendeu. O
professor que tem essa consciência de ensinar aos seus alunos sabe
reconhecer o significado da afetividade na relação professor-aluno, isso foi
verificado nas palavras, ditas em entrevista, pela professora:
Professor – 2: “Se o professor não tiver um olhar emperceber aquela dificuldade dos meninos, ele não tiver essecarinho, esse olhar. Ele não vai conseguir produzir tantoquanto ele poderia, é muito importante a gente ter essafacilidade em ter esse terceiro olhar com eles, entende? É umcerto carinho, não é só o fato de abraçar e de ta beijando otempo todo, é o fato também de chamar, de chegar junto, deperguntar do que sabe [...], mostrando a eles por que eu estoupedindo para eles escreverem. Agora isso é muito gradativo,mas fazendo, sempre, sempre, sempre com carinho a genteconsegue, isso é incogitável.” ( prof. do 2º ano do 2º ciclo)
O conceito de afetividade encontrado tanto na resposta dessa
professora, como durante os momentos de produção das crianças foi visto
como uma preocupação com ação cognitiva, ou seja, uma forma de se
interessar-se pelo aprendizado e não é o fato da aquela coisa melosa, de está
abraçando e beijando o tempo todo. No entanto, afetividade não é só
benevolência. Segundo Tassoni (2000, p.22) “A afetividade no processo de
ensino-aprendizagem é um instrumento facilitador, desde que respeitados os
limites que garantam relações solidárias.” E esse limite não deixa de ser
também uma expressão de afetividade, ele garante o bem-estar de todos os
envolvidos. Isso se tornou bastante visível na situação abaixo.
O exemplo que segue tinha por objetivo fazer uma carta para o
Ministro do meio ambiente com o objetivo de pedir mudas de plantas para
serem plantadas na escola. A professora explicou, para toda a sala, o que
deveria ser feito na produção da carta (com inicio, meio e fim) e que todos
deveriam escrever individualmente, depois seria colocado na carta coletiva um
pouco da produção de cada aluno.
Após explicação da atividade, a diretora chama a professorapara conversar no corredor, depois de bastante tempo aprofessora volta e encontra a maior algazarra na sala Felipeestá brincando no fundo da sala.
A professora diz: “_Parece que todos terminaram.”
Felipe: (corre para sentar na cadeira e pega o caderno)“_Eunão terminei não tia.”
Professora: “_Terminou sim, se você estava brincando éporque terminou.” ( Vai até a cadeira de Felipe e pede a carta,Felipe não quer entregar, mas acaba cedendo )
Prof. : “_ Vou começando a ler todas as cartas e a primeira vaiser de Felipe.” (Prof. vai até a frente da sala e lê para quetodos ouçam a carta que Felipe fez pela metade.)
Felipe fica em sua cadeira olhando com bastante raiva para aprofessora. A professora ao terminar devolve a carta paraFelipe e diz:
Prof. :“_ Eu quero ver se na próxima vez você vai brincarantes de terminar a atividade.” (Após a leitura de todas ascartas a professora constrói a carta coletiva, mas nãoaproveita a parte de Felipe, este por sua vez fica triste nomomento, mas ao final fica todo empolgado quando ela pedeque ele também assine a carta.)
Obs: A professora escreveu no quadro a produção coletiva euma criança passou a limpo em uma folha do caderno, depoistodas as crianças da sala assinaram no final da carta coletiva.
Esse exemplo mostra que há uma valorização do trabalho do aluno,
no momento que a professora chama a atenção de Felipe não pelo simples fato
de estar em pé brincando, mas por não ter cumprido o acordo feito entre eles,
pois havia uma necessidade de uma produção individual para um fim coletivo.
A autoridade da professora nesse momento não é apenas para demonstrar
poder na sala de aula (colocando a criança de castigo, por exemplo), mas sim,
para manter o objetivo proposto. Outro ponto que poderia ser evidenciado é o
fato de que Felipe no inicio não quis aceitar o limite colocado pela professora,
por isso sentiu emoções negativas, como raiva e tristeza, mas a professora
soube reverter esses sentimentos no momento em que ela o chama para
participar da assinatura na carta.
Nessas experiências, os professores demonstram terem consciência
da correlação entre os aspectos afetivos e cognitivos, mostraram a
possibilidade de controlar e reverter sentimentos negativos, como também
explorar de maneira positiva o desejo de aprender e o interesse em fazer.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e Ensinar na EducaçãoInfantil. Porto Alegre: Artes Medicas, 1999.
BODGAN, R e BIKLEN, S. K. Qualitative Research for Education. In: Ludke,Menga.Pesquisa em educação: abordagens qualitativas/ Menga LüdKe, MarliE. D.A. André – São Paulo: EPU, 1986.
BRANDÃO, A. C. P. e ROSA, E. C. S. (orgs.). Leitura e Produção de textos naalfabetização. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
CARNEIRO, D. G. e LÜCK, H. Desenvolvimento afetivo na escola: promoção,medida e avaliação. Petrópolis. Vozes, 2ª ed.,1985.
CASTILHO, A. P. F. e PESCUMA, D. Projeto de Pesquisa- O que é? Comofazer? : um guia para sua elaboração.São Paulo.Olho d’água, 2007.
DANTAS, H. Afetividade e construção do Sujeito na psicogenética de Wallon,em La Taille, Y., Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: Teoriaspsicogenéticas em discussão. São Paulo. Summos Editorial Ltda, 1992.
FERREIRA. A. B. H. Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. EditoraNova Fronteira, 2ª ed., 1986.
GALVÃO, I. Henri Wallon: Uma concepção Dialética do DesenvolvimentoInfantil. Petrópolis; Vozes, 17ª ed., 2008.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2006.
LEITE, S. A. S. (org.) Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa doPsicólogo. 2006._____________. (org.) Cultura, cognição e afetividade: A sociedade emmovimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
MAHONEY, A. A. (org.) . Afetividade e Aprendizagem: contribuições de HenriWallon. São Paulo: Edições Loyola, 2007.
MONTE, M. D. O. A auto-estima do aluno através da produção de texto,Dissertação de Trabalho de Conclusão de Curso, Recife: Universidade Federalde Pernambuco. 1999.
MOROZ, M. e GIANFALBONI, M. H.T. A. O processo de pesquisa: iniciação.Brasília. Líber livro editora, 2ª ed., 2006.
POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas,3ª ed., 2002.
SEC, Ciclo Inicial de Alfabetização. In. Congresso estadual de Alfabetização.Belo Horizonte, caderno 2, 2003.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientifico. São Paulo: Cortez, 2ª ed.,2002.
SILVA, M., L. F. S. Análise das dimensões afetivas nas relações professor-aluno. Relatório técnico apresentado como exigência de conclusão de bolsa depesquisa da Faep.Campinas: Faculdade de Educação UNICAMP. 2001.
SZYMANSKI, Heloisa (org.). A entrevista na Pesquisa em Educação: a práticareflexiva.Brasília: Líber Livro Editora, 2004.
TAPIA, J. A. e FITA, E. C. A Motivação em sala de aula: o que é, como se faz.5. ed., São Paulo. Edições Loyola, 2003.
TASSONI, E. C. M. Afetividade e produção escrita: a mediação do professorem sala de aula. Dissertação de Mestrado. Campinas: Faculdade de Educaçãoda Unicamp. 2000.
• Seus alunos gostam de produzir textos?• O que é feito na sala de aula para incentivar seus alunos a escreverem?• Quais são as suas atitudes quando os alunos estão produzindo texto?• Qual o papel da afetividade na relação professor-aluno durante a
produção de texto?
Apêndice 02Entrevista piloto (com os alunos)
• O que você mais gosta de fazer na sala de aula?• Você gosta de escrever? Por quê?• O(a) professor(a) ajuda a você escrever? Como?• O que você gostaria que o(a) professor(a) fizesse quando você