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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
Daniela Obando Marín [email protected]
Mónica Andrea Perdigón Luligo [email protected]
Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Lengua
Castellana
Asesoras:
Patricia Gómez Trujillo Magíster (MSc)
Ana Lucia Rosero Prado Doctor (PhD)
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Licenciatura en Lengua Castellana
Santiago de Cali, Colombia
2018
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Citar/How to
cite (Obando & Perdigón, 2018)
Referencia/Refe
rence
Estilo/Style:
APA 6th ed.
(2010)
Obando, D., & Perdigón, M (2018). Licenciatura en lengua castellana
Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de educación,
Santiago de Cali.
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Revistas - http://revistas.usb.edu.co/
Biblioteca Digital
(Repositorio)
http://bibliotecadigital.usb.
edu.co
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Agradecimientos
A Dios por ser esa fuerza, sabiduría y entendimiento para poder vencer los miedos
y vivir este proceso que nos llenó de experiencias gratas y enriquecedoras que
fortalecieron y orientaron nuestra formación profesional. A nuestros padres por ser ese
apoyo incondicional, que buscaron en todo momento los instrumentos y posibilidades para
que pudiéramos finalizar nuestros estudios y nos alentaban para no desfallecer. Asesores,
Mag. Patricia Gómez Trujillo y Dra. Ana Lucia Rosero Prado, nuestras docentes
orientadoras, por su acompañamiento, por dotarnos de herramientas y conocimientos para
la vivencia y culminación de nuestros estudios profesionales. Por último, a las personas
que fueron participes de este proyecto, quienes decidieron compartir sus relatos de vida
para nutrir y poder llevar a cabo esta investigación.
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diversos de personas con discapacidad.
Resumen
Esta investigación tiene como eje central el estudio de casos, dado que surge la
necesidad de comprender, evaluar y compartir en diferentes espacios la producción
literaria de poemas de personas en condición de discapacidad, teniendo en cuenta los
niveles de formación que hayan recibido. Para ello, fue necesario implementar una
metodología de tipo cualitativa que permitiera abordar estos acontecimientos sociales y así
plantear objetivos que posibilitaron determinar la incidencia de dichos niveles sobre su
producción teniendo en cuenta las circunstancias donde hace presencia la escuela, la
cultura y la sociedad, pensadas bajo la mirada de la diferencia de cada ser humano.
Es por esto necesario pensar en cómo se está abordando la diferencia, bajo la mirada de
terminologías o categorías que diferentes ciencias y la misma comunidad en la que
participan ha establecido y que han incidido en la formación de estas personas que hacen
parte de esta investigación y cómo sus aportes de producción literaria pueden contribuir
significativamente a la sociedad y la cultura.
Palabras clave: Discapacidad, educación formal, producción poética, niveles
educativos.
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diversos de personas con discapacidad.
Abstract
This research has its central axis the study of cases, due to the necessity of
comprehend, evaluate and share in different spaces the literary production of poems
written by people with disabilities, taking into account the level of education that they
have received. For this, the implementation of qualitative methodology was necessary that
allowed us to approach this social events and that way formulate objectives that enable us
to determine the incidence of this levels about its production taking into account the
circumstances where the school, the culture and society are present, under the perspective
that every human being is different. For this reason is necessary to think how to tackle the
difference, under the view of terminologies or categories that different sciences and the
community that they belong to have established and that have contributed to the formation
of this people that are part of this investigation and how their contributions to the literary
production can significantly play a part in society and culture.
Keywords: Disability, formal education, poetic production, educational levels.
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diversos de personas con discapacidad.
Tabla de contenido
Pág.
Resumen ................................................................................................................. IV
Abstract .................................................................................................................... V
Introducción .............................................................................................................1
Justificación ..............................................................................................................3
1 Planteamiento del problema .........................................................................5
1.1 Pregunta Problema .................................................................................... 10
2 Objetivos .......................................................................................................11
2.1 Objetivo General ....................................................................................... 11
2.2 Objetivos Específicos ................................................................................ 11
3 Marco Referencial .......................................................................................12
3.1 Marco Contextual ...................................................................................... 12
3.2 Marco Legal .............................................................................................. 14
3.3 Marco Teórico Conceptual ........................................................................ 20
3.3.1 Nivel Educativo .................................................................................... 21
3.3.1.1 Inteligencia lingüística................................................................... 21
3.3.1.2 Función del lenguaje...................................................................... 22
3.3.2 Discapacidad ........................................................................................ 27
4 Antecedentes .................................................................................................35
4.1 Escritores Internacionales. ........................................................................ 37
4.1.1 Miguel de Cervantes Saavedra ............................................................. 37
4.1.2 Hellen Keller ........................................................................................ 38
4.1.3 Christy Brown ...................................................................................... 38
4.2 Escritores Latinoamericanos, nacionales y locales. .................................. 39
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4.2.1 Jorge Luís Borges ................................................................................. 39
4.2.2 Walter Azula ........................................................................................ 39
4.2.3 Lucy Manzano ...................................................................................... 40
4.2.4 Carlos Hugo Gamboa Molina .............................................................. 40
5 Metodología ..................................................................................................41
5.1 Enfoque investigativo ................................................................................ 43
5.2 Técnica de investigación ........................................................................... 44
5.3 Instrumento de recolección de información .............................................. 45
5.4 Fases de la investigación metodológica .................................................... 45
5.4.1 Proceso investigación campo investigativo ......................................... 45
5.4.2 Aproximaciones y caracterización de la población .............................. 47
5.4.2.1 Sujeto 1 .......................................................................................... 47
5.4.2.2 Sujeto 2 .......................................................................................... 48
5.4.2.3 Sujeto 3 .......................................................................................... 49
5.4.2.4 Criterios de elaboración de diagnóstico ........................................ 50
5.5 Instrumentos metodológicos ..................................................................... 50
5.5.1 Entrevista ............................................................................................. 50
5.5.2 Rúbrica de evaluación .......................................................................... 52
5.6 Aplicación de los instrumentos metodológicos ......................................... 59
5.6.1 Entrevista sujeto 1 ................................................................................ 60
5.6.2 Entrevista sujeto 2 ................................................................................ 62
5.6.3 Rúbrica del sujeto 1 .............................................................................. 64
5.6.4 Rúbrica del sujeto 2 .............................................................................. 71
5.6.5 Rúbrica del sujeto 3 .............................................................................. 78
6 Hallazgos encontrados .................................................................................88
6.1 Entrevistas ................................................................................................. 88
6.2 Rúbricas ..................................................................................................... 90
7 Propuesta Metodológica ..............................................................................94
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diversos de personas con discapacidad.
7.1 Diversidad entre letras ............................................................................... 96
7.1.1 Samuel Calderon .................................................................................. 96
7.1.2 Wilson Perea ........................................................................................ 99
7.1.3 Dean Lermen ...................................................................................... 102
7.1.4 Hugo Gamboa .................................................................................... 105
7.1.5 Jorge Luis Borges ............................................................................... 108
7.1.6 Hellen Keller ...................................................................................... 111
7.1.7 Christy Brown .................................................................................... 111
8 Conclusiones ...............................................................................................113
9 Bibliografía .................................................................................................117
Anexo .....................................................................................................................120
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos diversos de
personas con discapacidad
Introducción
Partiendo de la importancia de la diversidad y el reconocimiento de esta en la
sociedad, es pertinente reconocer que la discapacidad hace parte de ella y está presente en
todo momento y en diferentes espacios en la sociedad. Así mismo es en la escuela donde
se le otorga un abordaje de tal manera que las personas en situación de discapacidad logran
vincularse desde la inclusión, teniendo en cuenta que, “La inclusión es la búsqueda de
garantizar el derecho a una educación que permita el acceso y permanencia de las diversas
poblaciones en el sistema educativo, desde un enfoque diferencial y de inclusión”
(SEMCali, 2016, p. 4).
Entonces, se busca que el acceso y la accesibilidad a lo educativo lo obtengan
todas las personas sin discriminación y con las condiciones aptas para que puedan gozar de
la educación que se les promete.
Por lo tanto, no siendo de tal forma en muchos de los casos de las personas en
Colombia, donde su derecho a la educación se ve vulnerado porque en las instituciones
educativas formales no cuentan con las condiciones óptimas ni pertinentes para el abordaje
de una educación inclusiva y es escasa la capacitación que se les da y que tienen los
docentes para lo mismo; algunos de estos sujetos buscan otras alternativas para poder
formarse y tener un acercamiento a la educación formal en espacios no convencionales que
se dedican a la formación y construcción de saberes a personas con discapacidad y no solo
contando con un acceso sino con una accesibilidad donde ellos puedan contar con todas las
herramientas y recursos según su condición para poder aprender y comprender cada una de
las realidad en las que están inmersos. Además de esto, también hay sujetos que son
autodidactas que crean sus propios mecanismos para poder formarse y potenciar cada una
sus habilidades para la vida.
Así mismo, son muchas las competencias y habilidades que el ser humano debe
desarrollar y potenciar, pero la habilidad para comunicarse y la capacidad para leer y
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escribir es imprescindible para lograr desenvolverse e interactuar con el medio e incide de
forma directa en el desarrollo cognitivo y social de la persona.
Es por lo anterior, que se pretende realizar esta investigación donde se determine
la incidencia del nivel educativo en los procesos de producción lírica/poética en tres casos
de personas con discapacidad, por medio de una rúbrica de evaluación y cuyos textos sean
acopiados en una antología y se logre determinar la diferencia presente que hay entre
sujetos que han pasado por el sistema educativo formal y quienes lo han hecho de manera
autodidacta en su producción poética de personas con discapacidad.
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Justificación
Al identificar, reconocer e incluir la diversidad en diferentes ámbitos en el que se
desarrolla el ser humano hace posible de este un ser íntegro que le permite a sí mismo
formarse, complementarse y aportar significativamente dentro de una sociedad compleja,
mas esta diversidad siempre ha sido marcada de manera peyorativa, puesto que
históricamente las personas que presentaban un margen de diferencia con respecto a los
demás, eran rechazadas y excluidas de ciertas actividades sociales, profesionales y
educativas. Cuando no se tenía la competencia para realizar alguna labor, se menosprecia
de manera general a la persona, sin valorar o reconocer otras capacidades que poseía. Es
por esto que es necesario realizar aportaciones significativas que modifiquen los
paradigmas instaurados en la sociedad, que la diversidad sea considerada no como un
obstáculo sino como la diferencia que puede cambiar, mejorar e instaurar otras
perspectivas del hombre y su solvencia en su comunidad.
Por lo anterior, pensarse y plantear un proyecto de investigación que dignifique lo
diferente, va a dar pie a que se presenten posibilidades para aquellas personas que por
cuestiones de exclusión y resistencia a esto dentro de la sociedad, puedan sobrepasar todo
aquello que le ha impedido expresarse y aportar de manera significativa a su entorno.
Como se mencionaba anteriormente, la diferencia ha sido un tema discutido, ya que
en diferentes contextos existe un protocolo que exige o delimita a una persona según sus
competencias, cuando una persona no cumple con ciertos requisitos, empieza a notarse la
exclusión, pero esto no puede tomarse a la ligera, ya que existen investigaciones que
comprueban que cada ser humano desarrolla competencias, con las cuales hace el mejor
uso posible. Es así entonces que la exclusión empieza a notarse significativamente cuando
no se brindan garantías para que todos puedan ser incluidos de acuerdo a las capacidades
que presenta y en este caso, es necesario enfocarse en espacios educativos formales y no
formales, donde los espacios, el personal y demás ambientes que se necesitan para
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desarrollar el aprendizaje dentro de este sistema no son óptimos y en ocasiones se
convierten en obstáculos para la formación de estas personas.
En éste sentido, se logra indicar que todo sujeto tiene diferentes ritmos de
aprendizaje, ya que aunque se comparte el mismo sistema biológico, las particularidades
en los ritmos, pensamientos, las vivencias y sus relaciones sociales son diversos. Lo
importante es reconocer que existen particularidades que fundamentan las diferencias
individuales, lo cual permite nuevas construcciones del mundo y más aún, recreaciones de
posibilidades manifestadas en el lenguaje.
Por otro lado, en cuanto a lo que compete en la formación de docentes en lengua
castellana, es necesario que, dentro de este ejercicio que se relaciona con la enseñanza de
saberes y la formación de ciudadanos, este sea competente para poder abordar, proponer y
apoyar los procesos de las personas que tienen necesidades educativas específicas, ya que
esto permite que haya un espacio más propicio para el desarrollo integral de dichas
personas. Estas competencias deben velar para que en el quehacer pedagógico, dentro del
sistema educativo mencionado anteriormente, el docente afronte de manera objetiva y
crítica los procesos por los cuales atraviesan los sujetos que tienen por derecho vincularse
a este sistema que ofrece el país.
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1 Planteamiento del problema
El concepto y el abordaje de los sujetos con discapacidades diversas en el campo
educativo colombiano ha sido un proceso complejo y polémico, puesto que, desde el ente
gubernamental, social, familiar y educativo, la discapacidad se ha visto como una
imposibilidad de potenciar habilidades cognoscitivas que posteriormente formen al sujeto
desde competencias emocionales, sociales y académicas sin tener en cuenta que esta
población tiene otras formas diversas de manifestación y expresión, ya sea por medio del
lenguaje u otros recursos.
Es así, como a través de la historia, el concepto de discapacidad ha sido dinámico
en términos de replanteamientos desde diferentes postulados teóricos. Inicialmente desde
el pensamiento Europeo, la discapacidad era atribuida a una condición anormal que se
asociaba con la naturaleza de los animales, ya que se pensaba que el sujeto con
discapacidad no alcanzaba a la categoría de ser humano debido a su falta de raciocinio,
pensamiento, independencia y en algunos casos, del habla y comunicación. Por ello, quien
tenía una discapacidad era etiquetado, señalado y segregado de los diferentes escenarios
sociales.
La discapacidad ha sido concebida como una enfermedad sin remedio, por
consiguiente, el sujeto no se le reconoce como persona activa y partícipe de los procesos
sociales, políticos, económicos, religiosos y educativos emergentes en la sociedad, puesto
que, primero se reconocía la discapacidad antes que a la persona, invisibilizando sus
derechos como seres políticos y sociales.
En consecuencia a esto, los sujetos con discapacidades son estereotipados y
categorizados como: discapacitados, ciegos, sordos, mudos, paralíticos, mongólicos y
cualquier otro término peyorativo que los discrimina negativamente. Posteriormente, se
han hecho intentos en Latinoamérica y Colombia por cambiar ese estigma que en su
momento permeó el pensamiento contextual. Por ende, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), ha planteado políticas públicas que reivindican los derechos de los
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sujetos con discapacidades diversas en el entorno colombiano. Políticas públicas, tales
como: la concepción de discapacidad e inclusión y el papel del estado.
La discapacidad se concibe como aquellas personas que tienen deficiencias
físicas, mentales, sensoriales a largo plazo; que al interactuar con diversas barreras,
estas pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad
de condiciones con los demás (…). (Colombia Congreso de la República, ley 1346,
2009, p. 31)
Es decir, la discapacidad se asume como una limitación puntual que tiene el sujeto,
mas no como una imposibilidad para desarrollarse dentro de un contexto. Lo cual, remite
al supuesto de que una persona con una condición específica tiene la capacidad de
interactuar con su entorno y expresarse desde otros códigos del lenguaje. Sin embargo, la
ley menciona implícitamente el papel mediador que debe cumplir la sociedad para una
buena participación y desarrollo de dichos sujetos, debido a que la comunidad misma crea
obstáculos entre lo “regular” y lo “diferente”, y esta dinámica dificulta la interacción de
una minoría con una mayoría. “La inclusión es la búsqueda de garantizar el derecho a una
educación que permita el acceso y permanencia de las diversas poblaciones en el sistema
educativo, desde un enfoque diferencial y de inclusión” (SEMCali, 2016. p.4).
Por lo anterior, los sujetos con discapacidad tienen el derecho de ingresar al sector
educativo formal, preferiblemente a una escuela cercana a su sector. En la cual, no
necesariamente atiende solo a población con discapacidad, sino que, prestan el servicio a
usuarios “normales” y “diferentes”, sin embargo, en su mayoría es una población regular.
Por lo cual se le debe asignar un cupo de matrícula al educando sin importar la condición
de discapacidad. “La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con
limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones
especiales del Estado” (Constitución Política de Colombia, 1991, p. 9).
Sin embargo, los anteriores artículos y decretos se deben cuestionar en términos de
legitimidad. Puesto que, las políticas públicas emanadas por el Ministerio de Educación
Nacional y las prácticas pedagógicas de gran parte de los colegios colombianos son una
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contradicción. Pues bien, en Colombia se ha trabajado muy poco en el proceso de
inclusión por lo tanto, se sigue reforzando desde la sociedad, la familia, los docentes y los
estudiantes en la brecha de lo común y lo diferente. En el contexto colombiano, hay una
ausencia de concientización de lo que significa e implica la discapacidad, ya que el Estado
no sensibiliza mediante campañas a la sociedad frente al reconocimiento del otro y de la
alteridad. Por el contrario, emergen dinámicas de lástima y pesar hacia la población
específica, lo que significa que aún no se consideran como seres capaces de llegar a su
desarrollo próximo. En otras palabras, no hay una discriminación positiva que reconozca la
diferencia y la reivindique desde sus derechos legítimos.
Por lo mencionado anteriormente, en Colombia se presenta un número alto de
deserción de la población con discapacidad debido a diversos factores: las instituciones no
los reciben a pesar de que el Estado estipule lo contrario, los docentes no están capacitados
para abordar las diferentes discapacidades, es decir, no hay un personal legítimo. No hay
personal de apoyo cualificado en las instituciones para el dedicado trabajo, puesto que son
pocos los sujetos con discapacidad que acceden a una educación universitaria. Por otro
lado, no hay una modificación curricular en las escuelas que tengan en cuenta los
diferentes ritmos de aprendizaje y las necesidades especiales que demandan las personas
con discapacidad, por el contrario, la enseñanza tanto a estudiantes “regulares” como a
estudiantes “irregulares”, se estandariza y se homogeniza.
De esta manera, se invisibiliza la singularidad de cada persona, se polariza las
emergencias de transformaciones sociales frente a los procesos de inclusión. No se
reconocen las diversas voces que subyacen en los escenarios de la sociedad, la familia y la
escuela. Desde la educación no hay una mirada crítica, reflexiva y argumentativa que
devele realidades y movilice un despertar del pensamiento frente a la alteridad. Donde se
reconozca y conozca la presencia de un otro diferente, pero, que se comprenda desde otra
posibilidad de ser, en otras palabras posibilitando normalizar lo anormal.
En relación con la anterior, es legítimo cuestionar ¿qué papel está cumpliendo la
escuela para potenciar las diferentes habilidades de los educandos con discapacidades? o
mejor aún, ¿qué relación hay entre la ley y la práctica en términos de coherencia?, ¿qué
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acciones pedagógicas se están movilizando para comprender a la persona con discapacidad
y brindar una formación integral? Pues, la formación de la sociedad y la familia parte en
gran medida de la educación y esta a su vez de las acciones movilizadas por el ente
gubernamental, sin embargo, Colombia sigue en una sociedad donde no se concibe, se
aprecia y se acepta la diversidad, ya que, desde la escuela no se generan espacios
colectivos de encuentros donde se haga lectura de ese otro y del contexto pero sabiéndose
dentro de él. El estado, la escuela, la sociedad y la familia no propician un intercambio de
conocimientos de una colectividad donde haya unas mínimas de respeto y humanidad.
Así pues, la educación colombiana se ha convertido no en un medio sino en un fin
utilitario para decir quién pertenece a un sistema de producción, puesto que la escuela
responde al sistema consumidor del mercado, en donde se prevalecen los intereses
individuales y no colectivos. Por ello, no existe formación sino instrucción desde el
disciplinamiento y condicionamiento de universalización de los diferentes sujetos activos y
partícipes del sector académico. La educación brindada en gran parte del país, no se
preocupa por conocer quién es el otro sujeto, sino por programar quién es y quién debe ser
para ser aceptado en una sociedad homogeneizada y estandarizada que está alejada de una
identidad propia y diferente.
Es así como la escuela no reconoce otras formas de expresarse y de proponer,
siendo específico, el lenguaje y las divergencias que nacen de este y también de la
comunicación en los sujetos con discapacidad. Esto, visibilizado a partir de los referentes
testimoniales de personas con discapacidad que han tenido acercamiento a la formación
académica formal y a los procesos de lectura y de escritura, lo que permite develar que sin
un acompañamiento pedagógico o incluso psicopedagógico un sujeto con discapacidad no
puede alcanzar su desarrollo próximo. Sin embargo, es posible enunciar que sin importar
la condición social, académica y cultural de un sujeto, éste puede realizar producciones,
según sus capacidades, siempre y cuando haya un apoyo o un espacio que se lo permita.
Por ende, se espera que en el contexto donde el sujeto participa y de acuerdo a lo
que se plantea en este proyecto de investigación, pueda ser conocida y reconocida su
producción literaria, más es difícil encontrar estos espacios donde se valore y se permitan
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compartir esas voces, sentidos, perspectivas, que pueden aportar a la construcción cultural
de la sociedad en la que hace parte, pues existe una relación muy estrecha entre el lenguaje
que el hombre posee y la cultura en donde se desenvuelve. Por ello, no se puede
deslegitimar lo que una persona con diversas limitaciones puede realizar, pues dentro de
sus capacidades, es posible que se desarrollen diferentes habilidades, formas de
comprender el mundo, de comunicarse y de transmitir todo aquello que percibe de su
entorno.
Por lo anterior, es necesario recalcar que en esta población las posibilidades para
acceder, para participar y proponer han sido limitadas por diferentes circunstancias que no
reconocen en un ámbito formal, los niveles en cuanto a la competencia de lectura y
escritura que les ha permitido realizar un proceso de producción textual, lo cual conlleva al
mínimo reconocimiento, al espacio para la divulgación y publicación de sus obras, puesto
que se piensa que los límites se agrandan al tener condiciones diferentes a las de otras
personas. También es necesario que desde la formación profesional en educación, en este
caso, desde la Licenciatura en Lengua Castellana, los docentes en formación reconozcan
que son amplios los contextos, las diversidades y las atenciones pertinentes para abordar
dentro de la comunidad educativa a la que pertenezca, estar prestos frente a toda la
diversidad que pueda encontrarse y tener siempre una postura crítica también en las
labores realizadas.
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1.1 Pregunta Problema
¿Cómo ha incidido el nivel educativo en los procesos de producción lírica/poética en
personas con discapacidad?
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2 Objetivos
2.1 Objetivo General
Determinar la incidencia del nivel educativo en los procesos de producción lírica/poética
en tres casos de personas con discapacidad, por medio de una rúbrica de evaluación y
cuyos textos serán acopiados en una antología.
2.2 Objetivos Específicos
• Reconocer la producción poética de personas con discapacidad que tengan un nivel
educativo diferente, estableciendo la relación significativa entre estos.
• Analizar la producción litería aplicando instrumentos que permitan identificar las
figuras retóricas utilizadas por las personas con discapacidad en su producción de
poemas, donde se devele la incidencia de la educación.
• Visibilizar la producción poética a través de una antología en el blog:
Sentipensarte, del programa de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana
universidad San Buenaventura Cali.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos diversos de
personas con discapacidad
3 Marco Referencial
3.1 Marco Contextual
Para las personas en condición de discapacidad, existen diversos espacios donde puede
darse la promoción y divulgación de las habilidades o talentos que presentan, enfocadas a
la exposición y formación de estas. En estos, los sujetos con limitaciones pueden
disponer para desarrollar y potenciar sus habilidades en los diferentes formatos de
accesibilidad que tienen a su alcance.
En la ciudad de Santiago de Cali, existen establecimientos dedicados a la
formación cultural, artística y educativa, como la biblioteca departamental Jorge Garcés
Borrero, en ella podemos encontrar la sala Hellen Keller diseñado para las personas en
condición de discapacidad. Ubicada en el primer nivel de la sede actual del barrio 3 de
Julio. Esta sala hoy en día atiende la inclusión social y es garante de los derechos
fundamentales para la población caleña.
La sala Hellen Keller ofrece apoyo en diversos aspectos a los sujetos con
limitaciones, teniendo a su disposición para las personas ciegas la información pertinente
para su formación académica e integración social y laboral. Es por esto que cuenta con
artefactos especializados para la creación de hábitos de lectura desde diversos formatos de
accesibilidad.
Por otro lado, el Centro Cultural Comfandi con la sala Consentidos, ofrece
servicios para que esta población tenga acceso a la información en condiciones de equidad.
Por lo tanto tiene programas que benefician e incluyen a todas poblaciones y se
fundamentan en los derechos fundamentales de las personas en condición de discapacidad.
No obstante, el centro cultural de Cali, ofrece en la sala Jorge Luis Borges, donde
se pretende promover la integración social y cultural por medio de actividades culturales
que involucren a toda la población de la ciudad Santiago de Cali.
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También se proponen algunos concursos donde invitan a la población con
discapacidad a participar para que sean visibilizadas sus producciones en tinta y demás
talentos. En este caso, el concurso nacional de cuento y poesía para niños, jóvenes y
adultos con discapacidad, ofrece un espacio enriquecedor para que los espectadores
conozcan las obras y producciones literarias que se tienen.
La población que abarca este proyecto es diversa, ya que al tener un enfoque de
estudio de casos, requiere una investigación y acercamiento particular. Las personas que
participaron son con discapacidad motora y sensorial, las cuales se encuentran en espacios
diversos de la ciudad de Cali.
El sujeto 1 con discapacidad motora, se contactó porque es un sujeto cercano a una de
las investigadoras, de tal forma que se logra una comunicación con él y decide participar
de este proyecto. Es un joven de 21 años con discapacidad de la ciudad de Cali, el cual ha
venido despertando su gusto y habilidad por la escritura literaria de una forma individual
y autónoma, donde su madre fue quien le ayudó en gran parte en sus procesos de
formación y educación desde casa.
El sujeto 2, con una edad de 44 años y con discapacidad sensorial visual, se ubicó en
el Centro Cultural Comfandi de Santiago de Cali, quien labora a su vez en este lugar en la
sala Consentidos, espacio dedicado a las personas que presentan alguna discapacidad o que
desean acercarse a otros espacios inclusivos. Esta sala brinda el acceso y la accesibilidad a
las personas a la lectura, escritura y otras fuentes de información. Es egresado del Colegio
Comfandi y es graduado como Técnico en Comunicación Social con Énfasis en
Presentación Musical y Animación de Eventos del Instituto Nacional de
Telecomunicaciones. Su gusto por la lectura y la escritura ha estado inmerso en él, su
familia, amigos y docentes contribuyeron para potenciar estas habilidades quien hoy sueña
con ser un gran escritor periodístico.
Por último el sujeto 3, es comunicador social con maestría en políticas públicas, fue
director del Instituto Nacional para Ciegos INCI, es docente universitario y el
representante para los Derechos Humanos de las personas con Discapacidad, entre otros
cargados, ha publicado su libro “Astillas de Luna”, con otro poeta ciego Walter Azula
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3.2 Marco Legal
Los procesos de producción textual de personas con discapacidad en los escenarios
educativos tanto formales como no formales han sido invisibilizados, debido al poco
reconocimiento que se le ha dado al desarrollo cognoscitivo de dichos sujetos. Por lo tanto,
son pocos los educados que llegan a un desarrollo próximo según su discapacidad,
desarrollo que posibilita expresiones de ideas, pensamientos y conceptos a través de
producciones literarias, teniendo en cuenta que estas son manifestaciones artísticas que
construyen una visión de mundo, lo que permite poner en tela de juicio lo que se
estandariza como absoluto. Es así, como emerge la lectura y la escritura de diversas
realidades, que posibilita al sujeto con discapacidad construir una voz propia.
Por lo anterior, es importante exponer en el presente trabajo el marco legal, se
fundamenta en los hitos históricos que le permitieron a las personas con discapacidad
alfabetizarse y acceder al texto. Por lo tanto, es menester develar los postulados teórico-
conceptuales emanados por el Estado Colombiano, mediante el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), puesto que desde esta institución, se direcciona la educación del país y
las prácticas pedagógicas de los docentes de las instituciones públicas y privadas, lo que
posibilita hacer una lectura de los puntos de encuentros y desencuentros entre las
directrices estatales y el qué hacer de los docentes. Se destacarán también normativas y
leyes, como la política pública Municipal de Santiago de Cali para la lectura y escritura; la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (2009), que buscan la
integralidad en cuanto a la atención prioritaria en la educación, la salud, en la participación
ciudadana y construcción de la sociedad de personas con discapacidad o talentos
excepcionales.
Tomando entonces como primera referencia la Constitución de 1991. En Colombia
se tienen presentes las siguientes leyes que protegen, apoyan y movilizan las demás
instituciones en pro de los colombianos que se encuentran en una condición de
discapacidad o que cuentan con talentos excepcionales.
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Art. 13 “El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su
condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad
manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan” (P, 2).
Art 47 “El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración
social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la
atención especializada que requieran” (P, 6).
Art 54 “Es obligación del Estado y de los empleadores ofrecer formación y
habilitación profesional y técnica a quienes lo requieran. El Estado debe propiciar la
ubicación laboral de las personas en edad de trabajar y garantizar a los minusválidos el
derecho a un trabajo acorde con sus condiciones de salud” (P, 7).
Art 68 “La erradicación del analfabetismo y la educación de personas con
limitaciones físicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones
especiales del Estado” (P, 9).
De los anteriores artículos cabe resaltar que se propone el Estado una atención
integral hacia esta población, posibilitando que las oportunidades sean iguales para todos
los colombianos, más las realidades suelen ser diferentes a causa del desconocimiento de
las partes mencionadas o que las gobernaciones de quienes depende gran parte que se
cumpla la ley, no realicen el ejercicio ni propongan en su administración las acciones
pertinentes para brindar el apoyo y atención propuestas.
Dentro de lo anterior, es necesario destacar la ley 115 o Ley General de Educación
(1994), en donde se establece específicamente gran parte de la normativa en la que deben
regirse las instituciones educativas públicas y privadas en ámbitos educativos. Aquí
también sale a la luz las orientaciones en cuanto a la atención y educación para personas
con ciertas limitaciones y talentos excepcionales. En el Título III, Capítulo 1 de la
mencionada Ley, se establecen artículos para las modalidades de atención educativa a
poblaciones. Aquí, en el Artículo 46 (1994), se establece una integralidad basada en las
acciones pedagógicas y terapéuticas necesarias basadas en convenios que las instituciones
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educativas adquieran por medio de con otras entidades especialistas en la atención a
poblaciones con mencionadas especificaciones. .
También, apoyándose de los artículos 13 y 68 mencionados anteriormente de la
Constitución Política, el artículo 47 de la Ley 115 (1994), establece que el Estado brindará
el apoyo y el fomento las instituciones educativas que tengan dentro de su población
personas con las características mencionadas anteriormente, fomentando también
programa y experiencias que formen tanto a los estudiantes como a los docentes. Y por
último, en los Arts. 48 y 49 (1994), se establecen las aulas especializadas, las cuales
posibilitan aún más la atención integral tanto para las personas con cierta discapacidad y
con talentos excepcionales a su vez de la organización de programas a partir de los
proyectos educativos institucionales, respectivamente.
Unos años más tarde, después de establecerse la Ley 115, surgen otras normas que
fortalecen las anteriores normativas como la Ley 316 y 361 de 1997 por la cual se
establece los mecanismos de integración social de las personas con limitación y se
establecen otras disposiciones. (Mendoza y Gómez , s.f.).
A partir del año 2000, en Colombia se fortalece la atención dentro de las aulas para
las personas con limitaciones visuales y auditivas, la cual consta de intérpretes (Ley 982,
2005). En el 2007, se crea el Sistema Nacional de Discapacidad (SND), el cual posee un
conjunto de orientaciones, normas, actividades y recursos que fomentan la apropiación de
los derechos en mencionada comunidad. En la ley 1237 de 2009, se promueven fomentan
y difunden las habilidades, talentos y manifestaciones artísticas de la población con algún
tipo de limitación física, psíquica o sensorial (Mendoza. y Gómez, s.f.).
Por todo lo anterior mencionado, se realizó la lectura acerca de las Orientaciones
para la transición educativa de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o
talentos excepcionales en la educación inicial, básica y media, dicho documento expone la
incidencia del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 diseñado por el Estado Colombiano
en los procesos educativos, de esta manera se devela la misión, la visión y el objetivo de la
propuesta del documento.
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Teniendo como misión, la educación inclusiva que propende por el reconocimiento
de la diversidad y la puesta en escena de acciones diversas que faciliten los procesos de
inclusión; y como visión, lograr que Colombia sea el país mejor educado de América
Latina en el 2025. Por ende, se establece como objetivo general el movilizar “la paz, la
equidad y la educación” (PND, 2015, p. 27). Según el documento, la educación inclusiva
se concibe como la participación e integración activa de los sujetos inscritos a un statu quo
sin excepción alguna, a un espacio formal que garantice una formación integral y posibilite
el encuentro de la diversidad en términos de la interacción entre pares e impares. Además,
la educación inclusiva apunta al reconocimiento de las necesidades singulares presentes en
la comunidad estudiantil, las cuales, deben ser suplidas, permitiendo un óptimo apoyo en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, el documento pretende esclarecer
que la inclusión se desliga de las prácticas sociales de segregación, marginalidad e
invisibilización, por ello, resalta la importancia de garantizar el derecho a la educación,
que por naturaleza y por ley todo sujeto tiene.
La persona o estudiante con discapacidad se define como un individuo en constante
desarrollo y transformación, que cuenta con limitaciones significativas en los aspectos
físico, mental, intelectual y sensorial que al interactuar con diversas barreras (actitudinales,
derivadas de falsas creencias, por desconocimiento, institucionales, de infraestructura,
entre otras) pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, atendiendo a
los principios de equidad de oportunidades e igualdad de condiciones. (Luckasson y Cols,
2002)
Por ello, la educación inclusiva propende por el reconocimiento de los diferentes
ritmos de aprendizaje de los educandos, que permita realizar un proceso reflexivo de las
propuestas planificadas en la enseñanza, evitando vulnerar los derechos inherentes al ser
humano, propuestas transversalizadas al currículo, planes de estudio, estrategias,
metodologías y enfoques didácticos y pedagógicos, que faciliten el desarrollo y
aprendizaje efectivo y asertivo de los sujetos inmersos en un aula de clase y en una
comunidad educativa. Constituyéndose ello, en los principios de la educación inclusiva de
la ley 1618 de 2013, en las normas educativas de la Constitución Política de 1991 y en los
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Fines de la Educación de la Ley General 115 de 1994. Para el desarrollo y aprendizaje
óptimo se establecen tres principios.
Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación (el “qué” del
aprendizaje). Los estudiantes difieren en el modo en el que perciben y comprenden la
información que se les presenta. Por ejemplo, estudiantes con discapacidad o con
diferencias culturales o de idioma pueden requerir diferentes maneras de abordar los
contenidos. Algunos pueden captar mejor la información a través de métodos visuales o
auditivos que a través de un texto escrito.
Principio II: Proporcionar múltiples medios de expresión (el “cómo” del
aprendizaje). Los estudiantes difieren en el modo de “navegar en medio de aprendizaje” y
expresar lo que saben. Por ejemplo, estudiantes con discapacidad, con capacidades o
talentos excepcionales, o con un idioma materno diferente a la lengua de acogida, abordan
las tareas de aprendizaje y demostrarán su dominio de manera muy distinta. Algunos serán
capaces de expresarse correctamente por escrito, pero no oralmente, y viceversa.
Principio III: Proporcionar múltiples medios de compromiso (el “porqué” del
aprendizaje). Los estudiantes difieren marcadamente en la forma en que se sienten
implicados y motivados para aprender. Algunos estudiantes se “enganchan” o conectan
con la espontaneidad y la novedad, mientras que otros se desconectan, incluso se asustan,
al tratar de aprender así.
En Colombia, se presentan leyes que acompañan a la población con discapacidad y
con talentos excepcionales, aquellas que promueven en otras instituciones actividades,
organizaciones que apoyan, forman e integran significativamente a dicha población. A
pesar de esto, muchos desconocen el respaldo que ofrece el Estado y cómo pueden
involucrarse en todas las actividades y demás propuestas políticas, sociales, educativas y
culturales del país. Es por esto que dentro del ejercicio docente, fomentar el conocimiento,
apropiación de las leyes y el cumplimiento de estas, será una labor constante.
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No obstante, desde la Ley 115, exponen los niveles de la educación formal, lo
cual permite en la investigación determinar y conocer el nivel educativo de cada sujeto
desde esta legalidad, por lo tanto, se evidencia en los siguientes artículos la información
relacionada.
Artículo 11. Niveles de la educación formal. La educación formal a que se
refiere la presente Ley, se organizará en tres (3) niveles: a) El preescolar que
comprenderá mínimo un grado obligatorio; b) La educación básica con una
duración de nueve (9) grados que se desarrollará en dos ciclos: La educación básica
primaria de cinco (5) grados y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados,
y c) La educación media con una duración de dos (2) grados. La educación formal
en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos,
habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan
fundamentar su desarrollo en forma permanente. (1994, p. 4)
Artículo 12. Atención del servicio. El servicio público educativo se
atenderá por niveles y grados educativos secuenciados, de igual manera mediante
la educación no formal y a través de acciones educativas informales teniendo en
cuenta los principios de integralidad y complementación. (1994, p. 4)
Dentro del marco local, en el año 2005 Políticas Públicas de Lectura y Escritura para el
Municipio de Santiago de Cali, la cual propone:
Política: acceso a la Cultura Escrita de Poblaciones en Situación de Discapacidad:
Es una obligación del Estado asegurarle a cualquier persona con cualquier grado de
discapacidad reconocida, las adecuaciones pedagógicas y didácticas para garantizar su
derecho al acceso y uso de la lengua escrita.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del 2009,
tiene como propósito, promover y proteger los derechos y libertades fundamentales de las
personas con discapacidad. Por lo que, la presentación de este documento está en formato
de pictogramas, con el fin de ser accesible a todas las personas que usan estos sistemas
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como acceso alternativo al conocimiento. Es así entonces que se toman en cuenta los
siguientes artículos que benefician los procesos de lectura, escritura y muestra de talentos
de las personas con discapacidad en la sociedad.
Artículo 24. Educación. 1. los Estados partes reconocen el derecho de las
personas con discapacidad a la educación. con miras a hacer efectivo este derecho
sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los estados
partes asegurará un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la
enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) desarrollar plenamente el potencial
humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b)
desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas
con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) hacer posible que
las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
Artículo 30 Participación en la vida cultural, las actividades recreativas, el
esparcimiento y el deporte. 2. Los Estados partes adoptarán las medidas pertinentes
para que las personas con discapacidad puedan desarrollar y utilizar su potencial
creativo, artístico e intelectual, no sólo en su propio beneficio sino también para el
enriquecimiento de la sociedad.
3.3 Marco Teórico Conceptual
Para llevar a cabo esta investigación, fue necesario establecer bases teóricas a partir de los
estudios, registros y demás investigaciones que permiten ampliar la visión y empezar a
comprender y analizar críticamente todo lo que conlleva a investigar y proponer acciones,
lo cual fundamenta y permite desarrollar aún más el objetivo de este proyecto.
A continuación, se expone por medio de categorías la fundamentación teórica
conceptual, las cuales también se articulan y favorecen de base para seleccionar los
instrumentos para el análisis de la producción literaria de los sujetos a investigar y servirán
de apoyo para dar cuenta de los objetivos específicos planteados anteriormente.
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3.3.1 Nivel Educativo
3.3.1.1 Inteligencia lingüística
La Psicología, la Filosofía y la Educación tienen distintas formas de plantear la
inteligencia, en cuanto al desarrollo ontológico del hombre y por qué esta capacidad lo
diferencia de otras especies. Desde diversas investigaciones de las ciencias humanas, es
pertinente abordar entonces qué es la inteligencia en un primer aspecto, puesto que es así
como el ser humano ha concebido muchas formas de su proceder histórico, político y
social dentro de su evolución.
En un primer momento, se puede partir desde la definición de inteligencia con tres
importantes aspectos: la capacidad del hombre de resolver problemas, de razonar y de
adaptarse al ambiente, donde juegan también la memoria, la percepción y la atención, pero
estos aspectos no logran abarcar todas las diferentes concepciones, posturas y propuestas
que el hombre, a partir de su desarrollo ha podido develar. Es así como históricamente se
presentan propuestas para definir qué es inteligencia y cómo medirla. Para ello, Ardila
(2010) refiere que es Alfred Binet, de quien se tiene registro que fue uno de los primeros
en buscar las formas de medir la inteligencia, diseñó para el gobierno francés una serie de
situaciones problema que les permitiera a las universidades francesas seleccionar mejor a
los estudiantes. Dándose así uno de los primeros conceptos sobre la inteligencia: edad
mental
A raíz de lo anterior, Sternberg y Thurston (como se cita en Ardila, 2010)
plantearon teorías donde tanto la inteligencia general (factor g) e inteligencias específicas
(factor s), consecutivamente, delimitaban con mayor claridad la medición que se pensaba
para la inteligencia; la primera, centrándose en una amplia capacidad cognitiva y la
segunda, en factores como el verbal, el cuantitativo, el espacial, la memoria y la
percepción.
Al tener estas teorías planteadas, uno de los autores más representativos de la
psicología, ha podido establecer con mayor énfasis y delimitación categorías de
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inteligencias que definen mejor aún las capacidades del hombre para desenvolverse en su
medio y que le permiten tener un desarrollo individual, beneficiándose a su vez de un
colectivo social. En la Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), Gardner (1994) plantea
la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean
valiosos en uno o más ambientes culturales” (Suárez, Maiz y Meza, 2010, p. 5). Dentro de
este postulado, refiere Cataño (2008) que, Gardner establece que una de las inteligencias
que el hombre desarrolla es la lingüística, aquella capacidad que tiene el hombre para
emplear adecuadamente el lenguaje, haciendo un uso oportuno y lógico de las palabras
mediante una destacada manipulación de la sintaxis, la fonética, la semántica y
pragmática. Es así como este autor postula de igual forma cuatro componentes acerca de
esta inteligencia: la comunicación verbal, la autoexpresión, la capacidad escritural y la
creatividad, los cuales se rigen por las reglas básicas del lenguaje.
A partir de estos componentes, es necesario comprender cómo la escuela (mas no
el único), es uno de los principales espacios propicios para potencializar este tipo de
inteligencia, permitiendo el desarrollo de personas con mejores capacidades de expresión,
comunicación y producción de todos los procesos cognitivos ligados a los componentes
del lenguaje. Es también importante destacar qué otros contextos han influenciado en la
formación de personas que desarrollan esta inteligencia, puesto que no solo la educación
formal puede propiciar este desarrollo. Aspectos esenciales como las experiencias de vida,
la familia y la sociedad también pueden formar y contribuir para que personas, sin
importar la condición física, cognitiva, social o económica, puedan tener esa capacidad
lingüística.
3.3.1.2 Función del lenguaje
Desde las diferentes ciencias humanas, teóricos plantean distintas teorías acerca del
lenguaje y cómo éste posibilita el intercambio y la comunicación en el ser humano.
Pozuelo (1979), postula que el lenguaje es una conducta comunicativa, interrelacionada
con variables ambientales y personales propias del hombre que posibilitan la interacción
en medios cambiantes, por lo cual, el lenguaje es en el hombre el medio principal para
tanto la interacción comunicación y progreso en distintos sentidos.
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De esta forma, toman fuerza las habilidades lingüísticas que posibilitan la
producción escrita mediante un proceso en el cual las competencias comunicativas
adquiridas se desarrollan dentro de un ámbito específico, dando lugar a las formas de
manifestación (en este caso la escritura) que una persona puede producir, es decir, que
gracias a los espacios donde el hombre se forma, se develan procesos cognitivos que
permiten al sujeto enriquecer, abordar, crear habilidades lingüísticas, tener un lugar de
criticidad. Por lo tanto, los procesos de pensamiento y habilidades comunicacionales se
manifiestan desde otro lugar y por ende desde otras perspectivas.
Ahora bien, según la teoría lingüística de Noam Chomsky, “la adquisición,
comprensión y producción del lenguaje parte del postulado llamado, gramática generativa”
(1980, p 27). Plantea una Gramática Universal e innata en los seres humanos, es decir,
cada sujeto lleva en su estructura mental una lengua y un lenguaje compuestos por códigos
lingüísticos. Por ello, el ser humano en su primera infancia tiene la capacidad de
relacionar, comprender y adquirir de manera natural los signos del lenguaje; signo
lingüístico, paralingüístico y extralingüístico.
De lo anterior, se denota dos conceptos; “la competencia lingüística y la actuación
lingüística” (Birchenall, 2014, p. 3). El primero corresponde a la capacidad de un proceso
instintivo de relacionar un sonido con un significado, según la representación mental de
asumir dicho sonido, produciéndose un significado y significante. El segundo corresponde
a la comprensión e interpretación de la comunicación e información desde sus diferentes
formatos.
Sin embargo, este proceso se explica con base a un “hablante-oyente idealizado”
(Birchenall, 2014, p. 3). Es decir, que dicho hablante no presenta algún tipo de
limitaciones para procesar cognoscitivamente el lenguaje y su teoría se liga más a la
competencia lingüística que a la actuación lingüística, puesto que el planteamiento se
direcciona a supuestos abstractos e hipotéticos, mas no reales. Pese a ello, es importante
resaltar que la teoría de Chomsky se direcciona principalmente en la materialización del
pensamiento y su creación, por lo tanto, la aparición del lenguaje responde a la expresión
misma del pensamiento.
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En consecuencia, el desarrollo lingüístico desde la teoría, es un dispositivo
nombrado LAD, (adquisición del lenguaje), Chomsky (1980) indica que responde a
estímulos lingüísticos y se encarga de determinar el idioma del sujeto, mediado por el
estímulo de la lengua materna que desde el instante en que los oídos del bebé se
desarrollan dentro del vientre, el cerebro empieza a funcionar movilizado por lo sensorial y
se da la adquisición de la lengua materna. Dichos estímulos son; la voz de la madre y el
padre, los sonidos del entorno, el sonido de la música, etc. Por lo tanto, el cerebro guarda
en su memoria el idioma emitido, que es comprendido desde la gramática innata y la
conciencia lingüística inconsciente del significado de dichos sonidos.
Por ello, el dispositivo de LAD se constituye de tres campos; sintáctico, semántico
y fonológico. El campo sintáctico es la representación mental de una palabra que remite a
un significado o a un concepto, que previamente se conforma por información sobre las
características de una palabra, que puede estar aislada o inmersa en un contexto y en un
conjunto de oraciones que a su vez derivan otros conjuntos y otros significados desde
elementos morfológicos, tales como; “verbo, artículo, sustantivo, sujeto, adverbio, etc”
Birchenall (2014, p. 7). De ello, se producen palabras, frases y oraciones significantes, que
parten de una estructura sintáctica abstracta, básica e inherente del ser humano,
posteriormente, el pensamiento se organiza desde estructuras complejas, tales como las
preposiciones, que hacen referencia a un factor determinante en el enunciado. Dichas
estructuras básicas y complejas pasan por un proceso de sustitución, adición, omisión,
modificación o transformación.
De lo anterior, el componente semántico corresponde al significado y la variación
de significancias de una misma representación, mediado por la constitución de un
“alfabeto semántico universal e innato formado por un código binario” (Chomsky, 1980,
citado en Birchenall, 2014. p. 9). Que contiene información de las características
específicas de la presencia o la ausencia de una determinación significante. También, el
componente semántico se constituye de un aspecto fonético, puesto que, cada sonido de un
fonema representa un significado asociado con una representación de la realidad del
contexto inmediato y conocido.
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Por consiguiente, “el componente fonológico regula la pronunciación de fonemas y
enunciados” (Birchenall, 1980, p. 8), ello, constituido por características específicas de los
puntos de articulación y los modos de articulación, es decir, los órganos que se usan del
aparato fonador para emitir un sonido y la forma en que se emite un sonido. Para el
teórico, este proceso fonológico también es innato y universal, teniendo un sistema de
códigos finitos, pero un sistema de enunciados infinitos e ilimitados, ya que, desde la
fonología el lenguaje es abstracto y diverso, pues con un número limitado de fonemas se
puede emitir enunciados ilimitados con los mismo fonemas finitos, la variación está en la
forma de que cada persona expresa su pensamiento de manera espontánea y lo estructura
de acuerdo a su representación mental previa, esto no contradice la gramática universal y
generativa, más bien, la refuerza en términos de argumentar que cada persona tiene la
capacidad natural de adquirir, comprender y producir el lenguaje desde diversas formas.
Ahora bien, el lenguaje como sistema de comunicación parte de la interacción
continua con el entorno inmediato y global, lo que propicia un bagaje de información de
los componentes o características que constituyen los diversos aspectos del entorno, dicha
información regula la percepción, comprensión y comportamiento hacia la presencia de
una situación determinada. Es decir, “la existencia de una comunidad de individuos parece
exigir el intercambio entre sus miembros, esto es la posibilidad de algún tipo de
comunicación entre sus componentes” (Rojo, 1986, p. 9).
En consecuencia, los seres vivos poseen funciones del lenguaje específicas,
teniendo la posibilidad de comunicarse e interactuar. Sin embargo, a diferencia de los
animales como los chimpancés, las abejas o los delfines, el hombre es el único ser que
posee la capacidad de aprender de manera inacabada y de adquirir diversas formas de
comunicarse, pues su proceso de interacción no es limitado. Por el contrario, los animales
tienen unas formas de comunicarse que son limitadas o en algunos casos aprehendidas
según los patrones que se les repite, pero estos, principalmente se comunican de acuerdo a
sus necesidades fisiológicas; (comer, dormir, aparearse o defenderse). El ser humano
transmite mensajes infinitos, este proceso se configura como; “un sistema de
comunicación complejo” (Rojo, 1986, p 9).
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Es así como los seres humanos se comunican por medio de lenguas naturales u
otros procedimientos del lenguaje, que se diversifican según las culturas, costumbres,
religiones etc. Lo que constituye maneras arbitrarias de interacción. Las palabras remiten a
un componente antropológico significante que delimita contextos, modos de pensar, actuar
y ser. A ello, se le denomina; según Rojo (1986) síntomas, signos o símbolos.
Correspondiente al primer concepto, se considera como síntoma a “aquellos
fenómenos o acontecimientos que están asociados a otros por su propia naturaleza” (Rojo,
1986, p. 12). Es decir, el síntoma es el indicio de un hecho que va a suceder
posteriormente de que se identifica y que remite a un proceso desencadenado del síntoma.
Es así, que el conocimiento del mundo y del entorno y la experiencia sobre el mismo,
permite hacer relaciones de indicios con acontecimientos. La competencia inferencial es el
fundamento de la identificación del síntoma, pero, esto se da a partir de la información
más no de una intención comunicativa.
Correspondiente al segundo concepto, se considera símbolo o signo a “aquellos
objetos o representaciones que guardan relación de semejanza formal con aquello a lo que
remiten” (Rojo, 1986, p. 13). Un signo es un significante, que se materializa en formas de
los rasgos o características del significado que compone. Tales signos, son los que indican
un indicio de algún acontecimiento y en esencia son los símbolos los que contiene la
información de la inferencia y estos pueden ser entendidos dependiendo del sistema
cultural al que pertenecen, puesto que, cada comunidad participe de la interacción
comunicativa posee universales lingüísticos diversos. Es así, que interviene la pragmática
en la comprensión de la información de la comunicación.
Por consiguiente, el síntoma, símbolo o signo varía dependiendo de las
perspectivas interpretativas que se le asigne, según las convenciones sociales de los
diversos grupos de personas o comunidades. Por lo cual, el lenguaje y la función de éste es
un sistema amplio de códigos que emiten un mensaje que el receptor acepta o rechaza y
comprende según sus conocimientos previos que se manifiestan desde la acumulación de
información a la cual se le asigna un sentido comprensivo, que posibilita una mirada
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holística de todos los elementos; síntoma, signo o símbolo, o en otras palabras desde el
campo de la semántica; icono, indicio y símbolo.
En así que, “un mensaje es la utilización concreta de símbolos o signos
pertenecientes a un código conjunto, más las reglas para su combinación correcta” (Rojo,
1986, p.8). Donde se triangula la información de significados y significantes y se emite un
mensaje concreto que regula las interacciones lingüísticas, paralingüísticas y
extralingüísticas de una sociedad. Por ende, el destinatario reacciona frente al mensaje
imperativo, locutivo, ilocutivo y perlocutivo que logra captar. Condicionando o
movilizando dichos actos del habla mediado por un mensaje concreto la respuesta
inmediata y casi automática de quien recibe el mensaje de la comunicación.
3.3.2 Discapacidad
Cuando se habla de discapacidad no se puede fijar la mirada en solo un contexto
educativo, puesto que son varios los contextos en donde se le puede definir, es decir, las
posturas que presenta en cada aspecto en el que se desenvuelve el hombre. Por esto es
necesario plantear las miradas o posturas que estos espacios proponen y cómo afectan a las
personas que presentan alguna condición específica y delimitada dentro de discapacidad.
De este modo, reflexionar en torno a la discapacidad y a los sujetos que presentan
alguna alteración física y cognitiva, supone no solo los posibles ideales de cómo afrontar
este tipo de casos sino también las falencias encontradas en los diferentes contextos, como
por ejemplo en la educación, puesto que históricamente la escuela siempre ha pretendido
normalizar a aquellos que presentan diferencias, hacer que todos aprendan un saber, sin
pensar en las diversas maneras en que este debe desarrollarse para lograr un verdadero
aprendizaje, es decir, homogeneizando la educación e imposibilitando un acercamiento
pertinente a las personas que presentan una diferencia más tangible. Es así, como traspasa
los niveles netamente disciplinares y se centra en el sujeto y su subjetividad, ya que sus
discursos, saberes, culturas y contextos vividos que traen consigo al aula, y con ello a la
escuela, son relevante e inciden en el acto educativo.
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Ahora bien, es necesario resaltar que la educación dentro de las escuelas no ha
logrado la distinción entre la diferencia y ser diferente, categorizando lo diferente como
anormalidad, como el problema que puede tener un espacio regular de educación y no se
piensa más allá en la diversidad o particularidad de cada persona, lo cual lo hace ser
diferente, es por esto que muchos difieren por los términos que se utilizan para abarcar el
tema de la inclusión. "Las diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos
de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son,
simplemente diferencias" (Skliar, C. 2002).
El proceso de implementación de los programas que benefician a esta población en
función de discapacidad no es una tarea fácil, las escuelas que desarrollan en su práctica
pedagógica diversas acciones que posibilitan la integración de cada sujeto, a partir de su
necesidad y su diferencia, es posible pensar que estas escuelas son eficaces, puesto que
piensan en la integridad de cada estudiante y su formación académica y para la vida.
(Ainscow, s.f.)
En los últimos años, el tema de las necesidades especiales ha estado más
estrechamente vinculado al campo de la integración y, en más recientemente, al de
la inclusión. Sin embargo, la preocupación parece haberse centrado en aquellos con
discapacidades y otros categorizados con "necesidades educativas especiales" (P.
2).
El pensar en una categoría de “necesidades educativas especiales”, ha permitido
que dentro de los sistemas educativos se amplíen las posibilidades de formación de
personas con discapacidad. Esto los ha posicionado como población incluida o integrada,
más no entrarían en una categoría de alumnos en circunstancia de regulares, así pues, se
vuelven a posicionar las diferencias entre sujetos por su condición, en este caso de
discapacidad (Ainscow, s.f.). Es aquí donde la diferencia no debe plantearse como la
imposibilidad de unos para realizar distintas actividades, es donde, por el contrario, deben
potencializarse las competencias que cada sujeto trae consigo a partir de sus experiencias y
sus contextos.
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Como docentes en formación es indispensable siempre tener presente que no se
pueden desligar de la sensibilidad humana, la cual trae consigo el compromiso de
formación de personas, la solidaridad y el amor pedagógico, para que sea consciente que
su papel es también de posibilitador de oportunidades y no un maestro pasivo que se limita
a impartir un área de conocimiento. Lopera (2004) refiere que cuando una sociedad es
educada para aceptar la diferencia, aprender a convivir con ella y a contribuir con el
desarrollo de las personas en su entorno, se logra que haya más posibilidades de vivir en
equidad, tolerancia y respeto.
A propósito, el autor Carlos Skliar (2004) nos habla de las barreras, negaciones de la
múltiples otredades y alteridades, argumentando que:
El mundo políticamente correcto, es un mundo donde sería mejor no
nombrar al negro como negro, donde no llamar de deficiente al deficiente, donde
no decirle indio al indígena. Es el mundo del eufemismo. No nombrados, no
decirlos, no llamarlos, pero mantener intactas las representaciones sobre ellos, las
miradas en torno a ellos. (P. 15)
Incluso designarlos de otra forma/de otro modo, para continuar categorizándolos,
estudiándolos, señalándolos, apartándolos, causando una ruptura con nosotros mismos, con
nuestro origen, incluso
El otro ya ha sido suficientemente masacrado, ignorado, silenciado, asimilado,
industrializado, globalizado, cibernetizado, protegido, envuelto, excluido,
expulsado, integrado e incluido. Y vuelto a asesinar. A violar. A obscurecer. A
blanquear. A anormalizar, a normalizar excesivamente. A estar fuera y a estar
dentro, A vivir en una puerta giratoria. El otro ya ha sido lo bastante observado y
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nombrado como para que podamos ser tan impunes al mencionarlo y observado
nuevamente. (Skliar, 2004, p. 22)
El otro ya ha sido tema de estudio, mirado, medido, ahora se quiere escuchar su
voz, en especial en el ámbito educativo. Al respecto, Skliar (citando a Derrida), menciona
que éste dice: “actualmente las palabras “otro, “respecto del otro”, “apertura al otro”
(2004, pág. 21), el otro por cierto, se ha banalizado, moralizado, pero el sentido de todo
esto es llamar la atención a la política de atención a la diversidad, amparada en una
filosofía de la diferencia.
3.3.3. Producción Literaria
3.3.3.1 Figuras retóricas
Las figuras literarias son construcciones y usos especiales del lenguaje, las cuales,
tienen distintas formas de manifestación y expresión que en su mayoría no corresponde a
mensajes literales sino figurados, es decir, el significante no es coherente con el
significado, más bien, el significado suele ser no convencional. Ello, solo se puede
comprender según la relación simbólica entre los dos conceptos lingüísticos mencionados.
En consecuencia, es el lector quien debe movilizar sus conocimientos previos para
establecer similitudes y diferencias de las características de los términos empleados en
relación con su significancia.
Por ello, “el lenguaje en un elemento moldeable. Es una materia prima que el
escritor puede trabajar libremente utilizando toda clase de recursos expresivos”, (Junta de
Castilla y León, s.f. P.1). Una figura retórica debe ser usada según el objetivo con el que se
quiere llegar al destinatario. Estas tienen más presencia en el lenguaje literario que en el
lenguaje cotidiano, pues, es al lenguaje literario al que se le da un tratamiento
especializado. Debido a ello se requiere una lingüística y una condición para determinar el
significado de una figura y establecer la implicancia de su uso en el contexto determinado
en relación con el contenido del relato y la estructura del mismo.
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Por lo anterior, “el texto literario es un conjunto dotado de múltiples sentidos y
trabajado con esmero por el autor”, (Genette, 1989, p.1). Ello implica el conocimiento de
la terminología de las figuras literarias y su uso acertado en la producción textual. Para la
identificación, explicación y análisis de las mismas. Entre las categorías de las figuras se
encuentran; figura de posición, repetición, amplificación, omisión y apelación.
En relación con lo anterior, las figuras de posición se usan para cambiar el orden de
los elementos que componen una oración, es decir, los sintagmas de la oración pueden
constituir diversos grupos que emiten mensajes diferentes según su posición, por lo cual,
esta varía dependiendo del mensaje que se quiere emitir. Las figuras de repetición se
constituyen por la duplicación de un sujeto, un verbo, un fonema, etc. Las figuras de
amplificación corresponde en la literatura a la descripción detallada de las características
propias de lo que se está narrando, por lo tanto, la expresión en el texto se vuelve extensa
en términos de descripciones y explicaciones abstractas y holísticas. Las figuras de
omisión se caracterizan por la minimización del detalle, por ende, es una figura que se usa
para la brevedad que se termina omitiendo sintagmas de una oración y es el lector quien
complementa la expresión. Las figuras de apelación se configuran por la relación de
simetría o asimetría del emisor con el receptor, donde se busca llamar su atención y apelar
un mensaje que posteriormente conlleva a una reacción. Por lo cual, esta figura se liga a la
retórica y a la persuasión.
En conclusión, es así como el lenguaje en tanto al ser un conjunto de símbolos y
reglas con las que se representan ideas, descripciones, sensaciones, emociones, entre otras,
posibilitará el materializar todo lo que cognitivamente se ha procesado en la persona. Estas
construcciones y producciones textuales que forman la cultura y recíprocamente
contribuyen a la formación del hombre, pueden estar influenciadas por la comunicación, el
lenguaje y las experiencias por las cuales ha pasado, es por esto que puede deducirse que
son válidos todos los espacios en los cuales el sujeto ha sido objeto de formación, es decir,
no necesariamente es la educación formal quien posibilita la capacidad de elaborar estos
procesos de producción textual, pues sin importar su limitación, es posible que logre una
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apropiación del lenguaje desarrollado en el contexto, lenguaje que le permitirá expresar y
plasmar sus pensamientos, percepciones y aportes a la sociedad como sujeto activo de esta.
3.3.3.2 Los géneros en el texto literario
La literatura se ha posicionado como un acto del lenguaje, tanto de expresión
humana como de objeto de estudio, el cual ha permitido crear un sinfín de significados,
conocimientos y perspectivas que van desde el más mínimo pensamiento a ideas más
estandarizadas que permiten identificar a cada persona su proceder en el mundo. Es por
esto que gracias a este ejercicio del hombre por plasmar sus razonamientos, imaginarios,
sentimientos, entre otros, fue capaz de construir un modo particular que le permitiera a la
literatura tener un espacio importante dentro del lenguaje. A partir de esto, se crean figuras
dentro de la escritura, lo que posibilitó crear una diferencia entre la lengua literaria y un
lenguaje cotidiano, es decir, estas figuras posibilitaron una manera de hablar y expresarse
de forma más retórica y no común. Estas figuras dieron pie para que la Retórica pudiera
instaurar una ciencia del discurso que fuera más allá de los sentidos figurados de los
textos, entendida esta ciencia como acto global de la comunicación (Pozuelo, 1979).
De acuerdo a lo anterior, según la función del lenguaje, su intención comunicativa
y la forma en que se expresa, se clasifican teniendo en cuenta las formas en que se
presentan, sin demeritar que sean totalmente estas formas excluidas unas de otras, como lo
es en el caso de los poemas y los cuentos, sino que en una de ellas prevalece un estilo
particular y definido según su intencionalidad. Esto a su paso a permitido establecer
géneros, modalidades que se ajustan según las necesidades expresivas según el contexto
(MECD, 2010).
Es así tanto en la literatura clásica como en la que ha trascendido hasta el siglo XXI
es posible identificar las características que diferencian cada escrito, por lo cual fue
pertinente establecer géneros en los cuales fuera posible ubicar dichas obras, más otros
autores como T. Todorov s.f quien cita a M. Blanchot, afirma que la obra «desobedezca» a
su género no lo vuelve inexistente; tenemos la tentación de decir: al contrario. Y eso por
una doble razón. En principio, porque la transgresión, para existir, necesita una ley,
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precisamente la que será transgredida. Podríamos ir más lejos: la norma no es visible —no
vive— sino gracias a sus transgresiones. Es por esto que el querer encasillar la literatura
rompe con la naturaleza de esta y del autor, simplemente puede también pensarse en una
amplia forma de escritura que simplemente alimenta a la literatura misma, aunque ciertos
escritos no están exentos de reglas que los mismos autores plantean, por lo cual si se
justifica la generalización de la literatura en tres grandes categorías: la lírica, la narrativa y
la dramática, estas no están desligadas una de las otras, simplemente se ubican en un
espacio donde según las intencionalidades discursivas y comunicativas con las que fueron
escritas, se ubican en estos géneros. Además, el generalizar o no depende tanto del lector
como del escritor, es decir, cómo cada obra posee una intencionalidad, esta puede entonces
posicionarse en una expectativa del lector, por lo cual el escritor realiza la obra teniendo en
cuenta modelos a partir de un propósito sintáctico y semántico.
Por lo anterior, el acto de escribir tiene una intención que va más allá de transmitir
una idea, un sentimiento o ideología, es un acto de habla que tiene como finalidad
enriquecer el lenguaje, la forma en que se visualiza y se comprende el mundo, y la manera
en que este está generalizado posibilita que haya un horizonte más específico tanto para el
lector como el escritor.
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4 Antecedentes
Es evidente que en la historia de la humanidad el hombre ha buscado siempre la
manera de comunicarse, ya sea por medio de sonidos específicos, símbolos o gráficos y
hasta por códigos con particularidades muy puntuales con el fin de entablar una relación
más significativa con su entorno, como lo menciona Imma Panyella (s.f.): “a partir del
cuarto milenio a.C., los antiguos egipcios y el pueblo sumerio en Mesopotamia, compiten
ante la historia por ser los primeros en inventar una escritura y también un soporte para
dejar constancia de ella” (P. 1), gracias a este dato, es posible afirmar que el tener una
herramienta de tipo perdurable como lo es la escritura, ha sido benéfico para el hombre.
Pero, no solo por necesidad o instinto lo ha hecho, también ha manifestado sentimientos,
experiencias, y demás cuestiones que poco a poco fueron catalogadas dentro de géneros
específicos, lo cual posibilitó categorizar el ejercicio de la escritura.
Por lo anterior, es pertinente partir también desde las concepciones y estudios
basados en lo que compete a la lectura, ya que es un factor clave para comprender estas
manifestaciones en cuanto a la producción literaria del ser humano; Vallés (2005)
establece que el proceso de lectura es uno de los medios para acceder al conocimiento y la
construcción de realidades, ya que en la lectura de textos intervienen los siguientes
procesos lingüísticos: el acceso al léxico, organizado bajo criterios como pragmático-
funcional, semántico y morfológico y el análisis sintáctico que se orienta a la
identificación de señales lingüísticas, acceso sintáctico, memoria de trabajo e
interpretación semántica.
Otro aspecto necesario a resaltar es el contexto y las interacciones del sujeto como
factores fundamentales para la producción textual. Según La Universidad Complutense
(2003), en su grupo de investigación DIDACTEXT, donde explican cómo el contexto y las
interacciones del sujeto son factores fundamentales para la producción textual. A su vez,
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afirman que la creación de un texto es un proceso complejo donde intervienen de forma
interrelacionada factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos,
discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales. Todo este compendio de factores permite
generar un proceso en el desarrollo de una producción textual. Los diferentes contextos en
el que el individuo se encuentra le permiten también tener un depósito de ideas y de
formas para así realizar su escrito, pues no solo plasma un pensamiento, sino que
construye sentidos y es productor de historia. La lectura está también íntimamente
relacionada con la escritura, pero no solo se trata de lectura en textos de tipo académico,
sino en los diferentes ámbitos de interacción, de tipo cultural. Es así como el ejercicio de la
escritura se considera una complejidad por la integración de la cognición y demás factores
integrales en el ser humano.
De igual manera, a lo largo de esta investigación se presentó la necesidad de
hablar sobre cómo se visualiza la discapacidad en diferentes contextos, donde el enfoque
no está en las dificultades que la persona presente por su condición si no en las
potencialidades adquiridas según los apoyos recibidos de los diferentes agentes
formadores. Un ejemplo de esto radica en lo mencionado por Ruiz, Rosa, & Manjón, 1993,
donde hablan acerca de la complejidad de los procesos cognitivos en personas con
parálisis cerebral, en cuanto a que el lenguaje se ve comprometido en los aspectos
comprensivos y expresivos por las diferentes limitaciones de interacción y comunicación
que presenta la persona, lo cual genera un estancamiento en los primeros estadios del
desarrollo sintáctico. Por eso se evalúan las funcionalidades de la persona y no sus
incapacidades, para potenciar procesos en los que mejor se desenvuelven con el apoyo de
las diferentes áreas del conocimiento.
Sin embargo, no ha sido posible encontrar una investigación donde se evidencie
que el objeto de estudio sea la relación significativa entre la educación formal y no formal
en procesos de producción literaria en personas con discapacidad, ya que por lo
mencionado en el problema, el objetivo de la mayoría de las instituciones se dedican a
potencializar otros aspectos relacionados con competencias laborales y productividad, sin
trabajar en aquellas otras capacidades que estos pueden tener como es la producción
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literaria que esta investigación pretende resaltar. Además, estando legislado por el Estado,
a partir de leyes y normativas educativas específicas para la atención de esta población, la
educación formal en Colombia no evidencia a gran escala un trabajo por la inclusión, a
partir de lo comprendido como potenciar y no menospreciar lo diferente, las prácticas
educativas deben mejorar en estos aspectos para que sean garantes de una formación
integral. También, los espacios no convencionales que permiten que se desarrolle una
educación no formal, son mínimos o poco promocionados para el uso recurrente de esta
población ya mencionada. Sumado a esto, es necesario referirse a las diferentes
circunstancias por las cuales una persona no puede o se le dificulta en gran manera la
publicación de sus obras, los espacios al ser mínimos o por tratarse más de una cuestión
económica, limitan al autor para realizar su meta de que la sociedad conozca sus
producciones y aportar significativamente a la cultura.
Ahora bien, se ha podido afirmar que la escritura es un medio de comunicación por
el cual el hombre, ya que a partir de lo conocido históricamente y los registros que se
tienen de ello, ha podido expresarse con mayor libertad. Es así menester destacar a
aquellos escritores que sin importar alguna limitación han realizado un trabajo que los ha
hecho grandes figuras de la literatura y que sus aportes han sido significativos para otras
personas que también se sienten motivadas a realizarse como escritores.
4.1 Escritores Internacionales.
4.1.1 Miguel de Cervantes Saavedra
Fue un novelista, poeta, dramaturgo y soldado nacido en el siglo XVI, quien
además participó de la batalla de Lepanto, donde al recibir varios disparos lastimó una de
sus manos, pero a pesar de estar circunstancias, no se detuvo para continuar alegrando al
público con sus obras, siendo la más importante para la literatura universal Don Quijote de
la Mancha.
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4.1.2 Hellen Keller
Helen Keller (1880 – 1968), una mujer que en su corta edad de vida, a causa
de una grave enfermedad perdió la visión y la audición, quedó totalmente
incomunicada con su familia, mas a sus siete años, recibió el apoyo de Anne
Sullivan, tutora que con gran esfuerzo ayudó a que Helen pudiera comunicarse con
el mundo. Este apoyo le permitió también tener la posibilidad de ingresar y realizar
estudios superiores para así consolidar una carrera como escritora, activista,
oradora y demás participaciones sociales (Collado y Vázquez, 2012). Su texto más
representativo es “La historia de mi vida”, donde cuenta todos los acontecimientos
que vivió desde su niñez y como fue superando las adversidades presentadas por
las limitaciones físicas que padeció.
"La noche de la ceguera tiene también sus maravillas. La noche de la
ignorancia y de la insensibilidad es la única tiniebla impenetrable”. "El infortunio
de los ciegos es inmenso, irreparable. Pero no nos priva de compartir con nuestros
semejantes la acción altruista, la amistad, el buen humor, la imaginación y la
sabiduría". (Helen Keller, 1908, p 2).
4.1.3 Christy Brown
Un escritor también que ha sido galardonado por su trabajo literario fue
Christy Brown (1932 – 1981), este hombre nació con una parálisis cerebral de tipo
atetósico, pero esto no le impidió convertirse en escritor, pintor y poeta. (Collado-
Vázquez., 2012) Su madre tuvo una gran participación en la trayectoria de Christy,
ya que incesantemente le leía y enseñaba a su hijo para que se comunicara y nunca
se dio por vencida. En su biografía, este escritor manifiesta que todo inició cuando
sin motivo aparente y con su pie izquierdo, tomó una tiza con que jugaban sus
hermanas y garabateó, dejando asombrados a sus familiares que se encontraban
cerca de él en ese momento. Así fue como Brown escribió todo su libro
bibliográfico “My left foot” precisamente con su extremidad izquierda. También,
uno de sus poemas más conocidos es “Autumnal”.
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4.2 Escritores Latinoamericanos, nacionales y locales.
4.2.1 Jorge Luís Borges
Fue uno de los escritores más importantes del siglo XX, nació en Buenos
Aires el 23 de agosto de 1899, Argentina y falleció a causa de un cáncer el 14 de
junio de 1986 en Ginebra, Suiza. Desde muy pequeño empezó a acercarse al
mundo de la lectura y la escritura; en su infancia logró traducir al español una obra
del escritor Oscar Wild y fueron muchas sus aportaciones a la cultura literaria, sin
importar que por un enfermedad congénita heredada de su padre, empezara a
perder la visión hacia el año de 1944. Esta condición no le imposibilita seguir
produciendo obras ni que su trabajo como escritor y conferencista cambiara, pues
su familia y amigos más cercanos lo apoyaban. Diez años después, sin importar el
dictamen de los médicos oftalmológicos de prohibirle la lectura, Borges continúa
escribiendo obras, las cuales comprenden todos los géneros de la literatura.
(García-Guerrero, Valdez-García, & JL., 2009)
“La ceguera no debe verse como un patetismo; la ceguera debe verse como un
modo de vida.” (Borges).
4.2.2 Walter Azula
Nacido en Ibagué, Walter Azula perdió la vista a los 12 años de edad, pero
no fue impedimento para que no terminara el bachillerato en su ciudad natal. Al
graduarse de bachiller, viajó a Bogotá para empezar sus estudios universitarios.
Demostró gran interés en la filosofía, sociología y pedagogía, los cuales le
permitieron pensarse en la discapacidad como objeto de estudio. Walter dentro de
su oficio también como docente universitario, ha realizado múltiples conferencias,
investigaciones en cuanto al diseño de métodos que permitan la accesibilidad de las
personas con discapacidad visual y publicado artículos con respecto a este tema.
Además, Walter se ha realizado como escritor y poeta, dos de sus obras tienen
como nombre Viento Plateado (1990) y Astillas de Luna (1995).
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4.2.3 Lucy Manzano
Nació en Cali y es Licenciada en Educación y Lenguas Modernas de la
Universidad del Valle, tiene una Maestría en Lingüística y Español de la misma
universidad y es Abogada, egresada de la Universidad Libre. Fue ganadora del Primer
Concurso Nacional de “Cuento y poesía para limitados visuales”. Sus dos obras literarias
son: Diálogos con papá, Destellos interiores, Antología Lecturas Urgentes de Poesía IV y
Un Ángel Llamado Edith.
4.2.4 Carlos Hugo Gamboa Molina
Nació en Cali el 21 de junio de 1926. Nieto de Ezequiel Gamboa Herrera –hermano del
poeta Isaías Gamboa– fueron sus padres Carlos Gamboa Young y Rosa Amalia Molina
Mendoza. Estudió Filosofía y Letras y Pedagogía en la Universidad Javeriana de Bogotá y
luego realizó una especialización en Rehabilitación y Educación Especial. Al correr de los
días sus sueños discurren matizados por su afición a la música y la creación poética.
Siendo un experto en la escritura mediante el sistema Braille, ejerció durante algún tiempo
labores de importancia en el Instituto Nacional de Ciegos–INCI y en el Instituto para
Niños Ciegos y Sordos de Cali. La inspiración de Carlos Hugo Gamboa es innata y
fecunda. El soneto es el género retórico de su predilección, por cierto, desde época lejana
el más exigente en el contenido y en la forma que, infortunadamente, ha venido a menos
en los tiempos actuales. Ha preferido siempre –según su sentir– la factura del soneto por
breve y musical. Así lo demuestra plenamente el libro titulado Manos y Arcilla Sonetos
dispersos y los contenidos en el libro de poemas Más allá de la noche, aún inédito.
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5 Metodología
El desarrollo metodológico de esta investigación, Relación significativa de la
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es de tipo cualitativo, el cual posibilitó un acercamiento más apropiado de los sujetos a la
realidad social y humana en la que están inmersos, permitiendo visibilizar la influencia de
esta en el proceso de educación y formación del ser humano desde su verosimilitud,
queriendo obtener la descripción del cómo diferentes sujetos con discapacidad tiene una
producción poética a partir de su educación, donde aquella incide de gran manera en su
proceso de formación y nivel educativo alcanzado en esta.
Por otra parte, teniendo en cuenta que para realizar una investigación, es posible
pensarse en el paradigma histórico hermenéutico el cual permite la comprensión de las
diferentes formas de vida de los grupos sociales, su cultura y aspectos concretos, base de
ello serían las normas, estilo de relación, procesos descriptivos, puntualmente la
interpretación y representación de los significados y las funciones de las acciones
humanas. Es así como el haber llevado a cabo esta investigación con dicho paradigma,
permitió visibilizar y evaluar la producción poética y cómo las condiciones sociales,
culturales y políticas permean en los discursos escritos de los sujetos y se establecen las
relaciones entre ellos. En la hermenéutica de Gadamer (1998) la experiencias de las
relaciones humanas, siendo la relación la posibilidad de intervención en la comunidad,
cuya mediación se da por el lenguaje, lo que debe implicar la disposición permanente
para tener apertura al otro, entender una conversación, de un texto de unos a otros como
una posibilidad para la comunión y construcción de la cultura y una educación incluyente.
En otras palabras, la comprensión del diálogo con argumentos, para que el vigor de estos
permita una conversación, una interpretación de la percepción, del decir o del sentir del
otro, que no son más que nuevas interpretaciones. Esto es lo que hace de la conversación
(así sea a través de un la lectura de un texto poético), una experiencia de construcción y
significación, para que la pluralidad tenga convivencia en el diálogo, sin dogmatizar, pues
el dogma nos hace perder perspectiva histórica, contextual y de sentido.
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Tratar de reflexionar acerca del modo de escribir, leer el mundo del otro, debe ser
un esfuerzo de la escucha, del lenguaje que nos narra, relata y nos rima, pero este solo es
posible por el acuerdo en el diálogo abierto. A lo que nos invita Gadamer (1998) es a
repensar la mirada del otro, a hacer un esfuerzo de la escucha, tener un sentido respeto
hacia sí mismo, para que lo extraño, lo diferente nos dé la opción de descubrir elementos
diferentes, “siempre hay una manera más de interpretar”, en Gadamer (1998) esto
significa apertura a otros puntos de vista, abrirse al otro en lo posible sin prejuicio, sin
estar basado en experiencias previas, porque este radicalmente es otro. Es así como se va
formando una ciudadanía solidaria, un docente abierto a reconocer y visibilizar la
producción de quienes son diferentes.
Siguiendo con Gadamer, la formación/la educación en sentido hermenéutico es la
experiencia histórica en “transformación que se da en la interacción/la conversación con
el otro, estar abierto a lo otro, en un diálogo abierto. Ese vínculo interhumano agenciado
en el otro” (1998,p 15) De esta forma se amplía el contexto histórico, es una experiencia
con otro, con su voz y con su rostro, comprendiendo que la experiencia es la relación de
vida, mundo e historia. El hombre llega a ser por el encuentro con el otro. Un sujeto que
pretende formar debe darse a la tarea del entendimiento subjetivo en la comprensión del
otro. Decir y dejarse decir del otro, es permitir la construcción de sentido auténtico,
entendimiento a partir de la pluralidad.
La otredad, la alteridad son lenguajes de la experiencia en un mundo plural,
biodiverso, interconectado, producto del encuentro/desencuentro de culturas/la
interculturalidad e incluso la culturalización que también nos ha enseñado el
reconocimiento que no es más que conocer más allá de mi comprensión o de la
comprensión construida culturalmente. Lo que llama Gadamer (1998) correr las fronteras
del conocimiento, como una perspectiva, un modo de interpretar, de decir, hacer, actuar o
pensar diferente, esto significa plantearse una/unas preguntas diferentes. Ser parte del
reconocimiento de la diferencia, asumiendo el riesgo de mirar lo establecido, dándonos un
talante histórico de lo que ha sido el comportamiento humano, incluso sólo por el hecho
de comprender el derecho a la opinión, producción del otro, independiente de su
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condición. Este es el carácter dialógico de las relaciones intersubjetivas, para comprender
lo humano, desde la alteridad lo valioso de la diferencia.
Lo consecuente es la renovación del sentir, el dejarse decir del otro, y la literatura
es una forma hermosa de hacerlo, y por supuesto está más allá de los estereotipos. Lo
consiguiente, es la renovación del sentir, el dejarse decir del otro, está más allá de los
estereotipos.
En la educación es la posibilidad de intercambio de puntos de vista, para la
potenciación del talento humano, por ejemplo estimulando el pensamiento creativo, como
es el caso de este ejercicio de leer la poesía hecha por personas con discapacidad. Este
reconocimiento recíproco, permite dar cuenta del sentido de la multiplicidad cambiante,
facilitando la variabilidad, la pluralidad interpretativa, para ganar comprensión mutua y
abrirse a nuevos caminos. La comprensión de todo juego de formación, implica estar
atento a como se modifican las concepciones, en un juego donde convergen y se
ensanchan las miradas, permitiendo que los interlocutores se transformen, solo por el
simple hecho de la apertura a una escucha asertiva, que posibilita el reconocimiento
respetuoso del argumento, del sentir del otro, es lo que nos conduce a una actitud ética si
queremos avanzar en una formación y convivencia humanística.
Por otro lado, desde lo abordado en la entrevista por medio del cuestionario,
permitió reconstruir la historia de cada uno de los sujetos participantes de esta
investigación, partiendo desde el contexto familiar, los pares, docentes y la tecnología de
la información y comunicación, quienes son mediadores y han incidido de forma
permanente en su proceso de lectura y escritura y motivación para hacerse escritores
5.1 Enfoque investigativo
Para realizar esta investigación, se constituyó a partir de un enfoque de estudios de
casos, el cual permite estudiar y analizar la particularidad y la complejidad de casos
específicos y así comprender sus circunstancias de forma más completa. Se usa el término
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caso o casos, para delimitar una situación, entidad o población que resulte de interés a
investigar (Muñoz y Muñoz, 2001). Este estudio está diseñado para analizar las
producciones textuales en jóvenes o adultos (y las circunstancias donde éstas fueron
posibles) que presentan una discapacidad pero que también cuentan con una
excepcionalidad, es decir, doble condición, en cuanto a la facultad de tener una
inteligencia lingüística, una experiencia significativa con la literatura y con la cultura, lo
cual ha posibilitado un desarrollo de su producción literaria. Este también facilitó
comprender cómo en espacios convencionales y no convencionales tanto de educación
formal y no formal de aprendizaje, se pudo acceder a un ejercicio de producción literaria,
lo que conlleva más que a una caracterización basada en percepciones, en una posición
crítica frente al mundo que les rodea.
5.2 Técnica de investigación
Teniendo en cuenta que el modo en que se desarrolla un estudio de casos depende
del análisis que se implemente, pues presenta características que generan el desarrollo del
estudio, tales como: i. La selección y definición del caso, ii. La elaboración de un listado
de preguntas, iii. La localización de las fuentes de datos, iv. El análisis e interpretación y
por último, la elaboración del informe (Montero y León, 2002), se decidió en este caso,
abordar como técnica el relato de vida y la entrevista. Bajo la mirada de Pineau y Le
Grand (1996), los relatos de vida son entendidos como un medio para investigar y
construir sentidos por medio de hechos temporales y personales, dando lugar a los
elementos principales de este tipo de textos, las personas, la temporalidad, el significado y
la cuestión metodológica. Por consiguiente, el uso de este instrumento dentro de esta
investigación posibilitó un acercamiento más pertinente y detallado sobre los fenómenos
sociales y culturales en los cuales los sujetos están inmersos, por eso es necesario resaltar
la importancia que tiene el lenguaje en este tipo de investigación. Estos relatos fueron
facilitados por los casos participantes quienes, según su producción poética a lo largo de su
trayectoria, escogieron los más pertinentes a su criterio para apoyar a la investigación y
enriquecerla.
Por último, la entrevista abierta es una técnica que nos permite recoger información
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relevante de forma detallada por medio de preguntas abiertas y se logró adentrarse en las
respuestas con mayor profundidad en los aspectos relacionados a los procesos de lectura y
escritura de los tres sujetos participantes.
5.3 Instrumento de recolección de información
se decidió en este caso, abordar como instrumento una rúbrica diseñada por
Daniela Obando y Mónica Andrea Perdigón, analizar la producción poética de cada uno
de estos, contando con criterios de evaluación que permitan realizar detalladamente un
análisis frente a cada texto, relatos de vida de cada sujeto, donde exponen diferentes
formas de pensamientos, y por ende se concibió ser lo más pertinente y objetivo posible,
teniendo en cuenta que las rúbricas según Florina Gatica (2012), son guías precisas que
valoran los aprendizajes y productos realizados, mediante tablas que desglosan los niveles
de desempeño de los evaluados en un aspecto determinado, con criterios específicos sobre
rendimiento, indicando el logro de los objetivos curriculares y las expectativas de los
evaluadores. Donde se evalúan aspectos relacionados con la estructura de la escritura de
poemas, gramática, tema, ortografía, redacción y figuras retóricas. y por otro lado, el
cuestionario , donde se encuentran las preguntas que conciernen a la averiguación de los
aspectos que se relacionan con los procesos de lectura y escritura de cada sujeto.
5.4 Fases de la investigación metodológica
5.4.1 Proceso investigación campo investigativo
Se observó la necesidad de emprender una búsqueda de personas, jóvenes o
adultas, con alguna discapacidad, las cuales hayan tenido un vínculo con la educación
formal o no formal y esta haya influido en crear una relación significativa entre su
producción escrita con su proceso de formación. Es entonces como se decidió visitar
diferentes sitios públicos relacionados con la formación cultural y educativa, como
bibliotecas de la ciudad de Santiago de Cali, donde hubiesen espacios dedicados a
personas con discapacidad, además de sujetos conocidos que estuviesen interesados en
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participar de dicha propuesta. Al momento de emprender la búsqueda se tornó un poco
difícil ya que las personas con discapacidad, sienten desconfianza con el mundo externo y
se les dificulta un poco establecer relaciones interpersonales con agentes externos a su
mundo, debido a las experiencias negativas por las que han tenido que cruzar, en especial
la comunidad sorda. Por lo tanto, el público que se abordó fue de tipo individual y de
manera presencial y virtual. Por consiguiente, se trabajó con tres personas, una con
discapacidad motora y dos con discapacidad sensorial. Es entonces, como a estas personas
se les realizó una entrevista de tipo abierta con la que se pudo recolectar la información
para describir el fenómeno a investigar, su producción de escritura poética y la relación
significativa con esta, por medio de un cuestionario con preguntas de tipo abiertas que le
concedieron a dicho público responder a ellas de una manera concisa y clara haciendo uso
de libreta, grabadora y medios audiovisuales para hacer el registro pertinente y lograr
recoger mayor información. Fue la biblioteca departamental Jorge Garcés Borrero y el
Centro Cultural Comfandi en sus respectivas salas diseñadas para personas en condición
de discapacidad.
Cabe resaltar, que se pretendió encontrar personas con cualquier discapacidad, pero
en la fase de búsqueda de producción textual entre las personas con discapacidad
psicosocial, solo encontramos un texto que sistema una investigación sobre el Monitoreo
de los Derechos Humanos de las personas con discapacidad psicosocial, lidera por Salam
Gómez, director de la primera Organización No Gubernamental en Colombia, denominada
FundaMental Colombia, fundada en el 2008. Sus integrantes manejan un perfil muy
discreto porque implica ante la sociedad tener un diagnóstico psiquiátrico, como se ha
dicho antes genera exclusión, estigma e incapacita más ante una cultura que aún confunde
enfermedad mental con discapacidad cognitiva. Estos últimos seguirán siendo invisibles o
escondidos en seudónimos.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
47
5.4.2 Aproximaciones y caracterización de la población
5.4.2.1 Sujeto 1
Esta primera persona y su propuesta literaria fue el precursor de que se pensara en
una investigación de este tipo, ya que al tener un acercamiento al mundo literario, surgió
una gran duda con respecto al pensarse en que, las personas que presentan una
discapacidad también tienen posibilidades de participación, de opinión y propuesta frente a
las realidades en las que viven. Es así como fue el primer referente para realizar un estudio
de caso que permitiera identificar las causas, los modos y las producciones de este sujeto,
ya que despertaba la curiosidad en saber cómo lo había logrado si no tuvo un proceso de
formación formal y qué lo motivó a usar este tipo de expresiones en el ámbito literario.
Este joven tiene una discapacidad motora llamada Parálisis Cerebral severa, la cual
desde su nacimiento le ha impedido desenvolverse de manera más asequible en la
sociedad, limitando en cierto modo su participación en ella, aunque esto no fue
impedimento para que surgiera de él una propuesta literaria como lo son sus poemas, ya
que este género literario aporta significativamente a la cultura. Retomando el caso, la
situación en cuanto al acceso a la educación formal de esta persona se tornó difícil al no
tener un fácil acceso a una institución educativa que se ajustara a la capacidad económica
de su familia o que le brindara espacios adecuados con respecto a las necesidades
específicas que este presentaba. Esto conlleva a que su madre tomara la decisión de
educarlo en casa, dado los intentos fallidos por ingresar a la educación formal de su hijo.
Ella se dedicó a enseñarle el lenguaje alfabético, se tomó el tiempo para enseñarle a
utilizar instrumentos que le permitiera expresarse, los espacios de lectura que compartieron
y que dio pie para que alimentara su imaginación y creatividad expresada en textos
literarios de los cuales hoy presenta para realizar esta investigación.
Es importante resaltar la formación que recibió, ya que por lo descrito anteriormente se
contextualiza dentro de la educación no formal, espacios que permiten un aprendizaje
distinto a lo que ofrece formalmente una institución educativa y bajo otros parámetros que
en la actualidad son válidos, y cómo a él y a muchas otras personas les ha posibilitado que
puedan desenvolverse en sociedad, de manera activa y participativa. Es así como se
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
48
reconoce que este tipo de educación se complementa una con la otra, con el objetivo de
formar integralmente al ser humano, como lo expresa Antonio Colom:
La educación formal y no formal, a pesar de su disyuntiva jurídica,
pedagógicamente tienden, cada día más, a entremezclar y a confabularse
mutuamente, de tal manera que ni tan siquiera la edad de los educandos es un
argumento distintivo entre ambas. (2006, p 243)
Es así como no se deben desmeritar las orientaciones y demás actividades que la
familia dispone para educar y formar a un miembro de su núcleo, reconocer que al ser un
sujeto de derecho, deben brindarles las posibilidades de formarse y pensar en otros modos
de aportar a la sociedad. Como en el caso del sujeto ya expuesto, que realiza una propuesta
literaria que puede ser compartida con la sociedad y proponer otras perspectivas en cuanto
a lo que se agrupa dentro de la cultura literaria.
5.4.2.2 Sujeto 2
Para poder continuar con este proceso de investigación, se logró el contacto con
una persona que tiene discapacidad sensorial (ceguera), al cual se le llamará sujeto 2, él
fue ubicado en el Centro Cultural Comfandi de la ciudad de Cali, donde en una primera
visita se le expuso la propuesta del proyecto, los objetivos y las pretensiones que se tenían.
Por lo que este, dio una nueva cita para un encuentro donde se le pudiera realizar la
entrevista y se lograra establecer un vínculo para obtener mayor información sobre él y su
producción literaria.
Es así como en la segunda visita se realizó la entrevista donde se mostró muy
receptivo a responder de forma clara y asertiva cada una de las preguntas. Manifiesta que,
es egresado del colegio Comfandi de la ciudad de Cali, donde estudió su básica primaria y
secundaria, y aunque no contaban con ayuda profesional para atender a población con
capacidades educativas específicas, el personal que estuvo con él participando de su
formación decidió tomarse el tiempo de dedicarse a investigar sobre diferentes métodos y
estrategias para poder abordar de forma pedagógica y didáctica su formación y así lograr
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
49
experiencias y aprendizajes más significativos para él. Ya después de graduarse como
bachiller, estudió para ser Técnico en Comunicación Social con Énfasis en Presentación
Musical y Animación de Eventos.
En medio de su proceso académico, él fue perdiendo su visión poco a poco hasta
llegar a una pérdida total de esta. Él ingresó a la educación formal desde pequeño; este fue
de gran ayuda para él, ya que fue el soporte y lo que lo incentivó para llegar a ser quien es,
donde su familia y amigos fueron un apoyo en este proceso. Ellos le ayudaba con la
relación de cada fonema y su sonido y esto le permitió tener un contacto con la lectura en
voz alta, lo que es su fascinación hoy en día y disfruta la experiencia de que alguien le
dedique el tiempo para poderle leer y contemplar el sonido de la voz de otra persona.
Es así como este sujeto, llega a ser un escritor de textos reales quienes reflejan una
gran parte de él, donde se reflejan sus vivencias, miedos, pensamientos y deseos más
profundos pero también sus grandes sueño, uno de ellos, poder publicar alguno de sus
escritos donde puedan leer y conocer su mundo, ya que se ha visto inmerso en diversos
procesos para esto pero por razones que se desconocen no lo ha logrado realizar; y otro,
poder ser un gran escritor de crónica en el medio periodístico.
Es necesario entonces reconocer que todos en la sociedad son sujetos de derecho
que independientemente de su condición tienen un acceso y accesibilidad al mundo en el
que están. Por lo que en medio de sus diversas posibilidades alcanzan destacar y potenciar
todas las habilidades que poseen, evidenciando una gran disciplina, esfuerzo y valentía, ya
que son las vivencias o experiencias que se dan en la cultura, sociedad y diversos
espacios de aprendizaje lo que construyen y determinan al ser en su totalidad.
5.4.2.3 Sujeto 3
Posteriormente, está presente entre los participantes Dean Lermen (autor de los
trípticos) como tercer sujeto, es comunicador social con maestría en políticas públicas, fue
director del Instituto Nacional para Ciegos INCI, es docente universitario y el
representante para los Derechos Humanos de las personas con Discapacidad, entre otros
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
50
cargados, ha publicado su libro “Astillas de Luna”, con otro poeta ciego Walter Azula.
5.4.2.4 Criterios de elaboración de diagnóstico
Para realizar el análisis de los textos enviados por los sujetos a investigar y su
producción poética fue pertinente crear una rúbrica para la correspondiente evaluación,
donde se logrará evidenciar cada una con una categoría de análisis distinta, tema
redacción,, gramática, estructura del texto y figuras retóricas de los textos de su autoría. La
rúbrica cuenta con criterios de evaluación, logros y unos niveles desempeños específicos
que favorecen el precisar la riqueza en cada texto a partir de las categorías ya
mencionadas.
Se pretendió entonces seleccionar un texto de la autoría de cada sujeto, el cual
pasará por la oportuna revisión y el debido análisis mediante la rúbrica, la cual determina
la producción poética que logra tener cada texto teniendo como referente la categorías de
análisis, además realizar una comparación determinando las diferencias presentes entre
quien ha pasado por el sistema educativo formal y su incidencia con el nivel educativo y
quienes lo han hecho de manera autodidacta en su producción poética de personas con
discapacidad.
5.5 Instrumentos metodológicos
A continuación se muestra los formatos de los instrumentos usados para el análisis
y la recolección de datos para llevar a cabo en la investigación, entrevista, rúbrica y la
producción literaria de los colaboradores.
5.5.1 Entrevista
Instrumento que permitió la recolección de información que concierne a los
aspectos relacionados con los procesos de lectura y escritura de cada uno de los sujetos.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
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Edad:
1. Tipo de educación que recibió y título otorgado:
2. ¿Cómo aprendió a leer?
3. ¿Con quién leía?
4. ¿Desde cuándo empezó el gusto por escribir?
5. ¿Cuándo inició su gusto por la lectura?
6. ¿Qué tipo de lectura prefiere y cuál es su género favorito?
7. ¿Cómo han aportado estas lecturas a su ejercicio de escritura?
8. ¿Tenía accesibilidad a la lectura? (Bibliotecas cercanas, textos en Braille,
entre otros)
9. ¿Ha publicado alguna vez una obra de su autoría? Si la respuesta es SÍ,
especifique dónde. Si la respuesta es NO, explique cuáles fueron las
dificultades para hacerlo o por qué no ha podido.
10. ¿Qué autores le han influenciado para su ejercicio de escritura?
11. ¿Cuál es su proyección en esta faceta de escritor?
12. ¿Qué le aportó la educación a su formación como escritor?
13. ¿Qué espacios diferentes a la escuela le han aportado a su ejercicio de
escritor y lector?
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
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5.5.2 Rúbrica de evaluación
Este instrumento develó los aspectos relacionados con la producción poética,
estructura textual, léxico gramática, tema, figuras retóricas y redacción de cada uno de los
sujetos participantes en los textos brindados por ellos.
CRITERIOS LOGRO Siempre Con
frecuencia
Ocasional
mente
Nunca Observación
Tema
El tema
aparece
explícito en
todo el texto.
El título es
coherente con
el texto
desarrollado.
Redacción
Redacta de
forma clara y
coherente.
Hace uso
correcto y
variado de
los
conectores,
preposiciones
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53
,
conjunciones,
interjecciones
, entre otros.
Gramática
Utiliza
correctament
e los signos
gramaticales
que permiten
realizar una
lectura más
consciente y
lógica.
Usa
apropiadame
nte las
normas y
reglas
ortográficas
del español.
Identifica y
usa
adecuadamen
te la
generalizació
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54
n de verbos
en su
conjugación.
Estructura
Prosa
Expresa las
ideas de
manera
cohesiva y
coherente
La
intencionalid
ad del texto
se ve
reflejada de
principio a
fin.
Verso
El texto
contiene
medición
Presenta una
musicalidad
de principio a
fin.
Las estrofas
están bien
establecida y
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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55
estructuradas.
Anáfo
ra
Repetición de
una o más
palabras al
comienzo de
varios versos
o cláusulas o
en diversas
frases de un
periodo.
Aliter
ación
Emplea y
predomina de
un mismo
sonido en las
sílabas
acentuadas de
un mismo
grupo de
palabras,
dentro de la
estrofa o el
poema. Hay
aliteraciones
consonántica
s y vocálicas.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
56
Figuras
retóricas:
Antíte
sis
Contr
apone unas
ideas a otras
a través de
términos
abstractos
que ofrecen
un elemento
en común.
Comp
aració
n
Realz
a un objeto o
fenómeno no
manifestado,
mediante un
término
comparativo,
suele
expresar
analogías.
Enum
eració
n
El
desarrollo del
discurso está
dado
mediante el
procedimient
o que
consiste en
acumular
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expresiones
que
significan
una serie de
todos o
conjuntos.
Epítet
o
Se usa
un nombre
una expresión
de naturaleza
adjetiva que
resulta
necesaria
para la
significación.
Hipér
baton
Existe
una
alteración en
el orden
gramatical de
los elementos
del discurso
al
intercambiar
las posiciones
sintácticas de
las palabras,
en los
sintagmas o
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58
de estos en la
oración.
Hipér
bole
Conti
ene el texto
exageración o
audacia
retórica que
subraya lo
que se dice al
ponderarse
con la clara
intención de
trascender lo
verosímil.
Metáf
ora
Prese
nta una
relación de
semejanza
entre los
significados,
aquellos que
surgen de
sentidos
figurados, y
literal o recto.
Interr
ogació
n
Figura
donde el
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retóri
ca
emisor
pretende
preguntar al
receptor y
dando por
ello que
hallará en él
coincidencia
de criterio, no
espera en sí
respuesta
pero sirve
para
reafirmar lo
que se dice.
5.6 Aplicación de los instrumentos metodológicos
Se pretendió en un primer momento, hacer una búsqueda de información que
permitiera un conocimiento sobre cómo fueron los procesos de lectura y escritura de cada
uno de los sujetos participantes, además de conocer cuáles fueron los asuntos que
permearon en estos y cuáles han sido incidentes para seguir con su proceso de
construcción en la escritura. Por lo tanto fue la el cuestionario quien permitió develar estos
aspectos que conciernen a cada sujeto.
En un segundo momento, teniendo en cuenta que en los objetivos específicos se
planteó una ruta que permitiera evaluar la producción literaria por medio del diseño de una
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
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rúbrica de evaluación que comprende criterios de evaluación como la redacción,
gramática, estructura y figuras retóricas, para así poder determinar la diferencia entre la
educación formal y no formal en las producciones literarias según su contenido. Entonces,
se realizó la aplicación de estas rúbricas en los textos obtenidos por los participantes.
Por otro lado, cabe resaltar que al sujeto 3 solo se pudo realizar la aplicación de la
rúbrica de evaluación, ya que no se facilitaron los medios para hacer la entrevista
respectiva. O obstante, se logró obtener una información básica que fue pertinente para
realizar el proceso de investigación.
5.6.1 Entrevista sujeto 1
1. Edad: 21 años
2. Grado aprobado de escolaridad: Sexto de bachillerato
3. Tipo de educación que recibió y título otorgado: Básica primaria.
4. Tipo de lecturas favoritas: Literatura poética
5. ¿Cómo aprendió a leer? A través de la música.
6. ¿Con quién leía? Con la mamá quien fue un instrumento para su formación en
los procesos de lectura y escritura.
7. ¿Desde cuándo empezó el gusto por escribir? A los once años
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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8. ¿Cuándo inició su gusto por la lectura? Empíricamente
9. ¿Cómo han aportado estas lecturas a su ejercicio de escritura? Demasiado ya que
he aprendido nuevas técnicas de escritura
10. ¿Ha tenido accesibilidad a la lectura? (Bibliotecas cercanas, textos en Braille, entre
otros) No
11. ¿Ha publicado alguna vez una obra de su autoría? Si la respuesta es SÍ, especifique
dónde. Si la respuesta es NO, explique cuáles fueron las dificultades para hacerlo o
por qué no ha podido. No he publicado ninguna obra por los niveles
económicos, ya que tampoco he recibido, ninguno apoyo de una entidad
gubernamental para dicho propósito.
12. ¿Qué autores le han influenciado para su ejercicio de escritura? Gabriela Mistral,
Octavio Paz, Alfonsina Pizzarnik
13. ¿Cuál es su proyección en esta faceta de escritor? Sacar una obra literaria
14. ¿Qué géneros prefiere escribir? Poesía
15. ¿Qué le aportó la educación a su formación como escritor? Amigos, compañeros
de escritura
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
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16. ¿Qué espacios diferentes a la escuela le han aportado a su ejercicio de escritor y
lector? Casa, espacios cerrados ( como el estudio, cuarto)
5.6.2 Entrevista sujeto 2
1. Edad: 44 años
2. Grado aprobado de escolaridad: técnico de comunicación social- instituto
nacional de telecomunicaciones.
3. Tipo de educación que recibió y título otorgado: Comfandi- formal- técnico en
comunicación social con énfasis en presentación musical y animación de
eventos.
4. Tipo de lecturas favoritas: Novela, poesía, crónica, reportaje, columnas de
opinión.
5. ¿Cómo aprendió a leer? No sabe cómo identificarlo, se dio en distintos
momentos. Con los hermanos en casa
6. ¿Con quién leía? Con los hermanos, después con la familia compañeros de
estudio.
7. ¿Desde cuándo empezó el gusto por escribir? Desde siempre. Primero contacto
con la lectura en voz alta, braille formatos de audio libros, lector de pantalla.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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8. ¿Cuándo inició su gusto por la lectura? Desde siempre. Le gusta escuchar leer.
9. ¿Cómo han aportado estas lecturas a su ejercicio de escritura? Mucho, para
escribir hay que leer mucho.
10. ¿Tenía accesibilidad a la lectura? (Bibliotecas cercanas, textos en Braille, entre
otros) En un comienzo no, poco a poco fue llegando a estos lugares. 18 años
11. ¿Ha publicado alguna vez una obra de su autoría? Si la respuesta es SÍ, especifique
dónde. Si la respuesta es NO, explique cuáles fueron las dificultades para hacerlo o
por qué no ha podido. No, porque publica no es tan fácil, lo que el escribe no
cree que es tan digno de publicar. En ocasiones han dicho editoriales que
quieren publicar sus textos pero no resuelta en algo concreto.
12. ¿Qué autores le han influenciado para su ejercicio de escritura? Federico García
Lorca, Gustavo Adolfo Bécquer, Benedetti, pablo Neruda, Horacio Quiroga,
Isabela Allende.
13. ¿Cuál es su proyección en esta faceta de escritor? Quiero escribir desde la parte
periodística.
14. ¿Qué géneros prefiere escribir? Crónica
15. ¿Qué le aportó la educación a su formación como escritor? Todo, fue lo que le dio
la capacidad para realizar lo que hace hoy.
16. ¿Qué espacios diferentes a la escuela le han aportado a su ejercicio de escritor y
lector? La biblioteca, las vivencias, la vida, la ciudad, entorno social.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
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5.6.3 Rúbrica del sujeto 1
TEXTO:
I
¿Qué has socavado mi destino?
Un desafió inequívoco mi pasión alboroto
Los días nublosos que corrían mis venas;
Ante el girón fastuoso del sol de mayo
Esto equivale a mi psiquis que estrellaba
Y en lo glorioso el inalterable que me agobia
Ahora voy solo con escarnio de que contraía
Es cubrirme de una túnica transitoria
Pero son brumosas las tardes sin sol
Cristalino fue. mi humilde ruego
Pero ilota y burdo tu egoísmo surgió
¡Qué espécimen fue tu arrojo invencible!
Horondo, subyugado mancillado
Tú me gastas la vida como el viento fierro
¿Necesitas que sea pávida sombra para darme tu amor?
Borrasca amínica que se filtró en el perverso color de mi hiel
¡Brégame, castígame, azótame!
No me abandones, brotaría una queja ensimismada
Rota la noche fecunde;… tres de la mañana, sigo pensando en ti.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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CRITERIOS LOGRO Siempre Con
frecuencia
Ocasional
mente
Nunca Observación
Tema
El tema aparece
explícito en todo
el texto.
X Presenta en
casos un cierto
desvío del tema
central.
El título es
coherente con el
texto
desarrollado.
X El poema no
contiene título.
Redacción
Redacta de
forma clara y
coherente.
X Usa un léxico
que no contextualiza,
en su mayoría, al
tema central.
Hace uso
correcto y variado
de los conectores,
preposiciones,
conjunciones,
interjecciones,
entre otros.
X No presenta
un amplio uso de
estos, utiliza los
mismos.
Utiliza
correctamente los
signos
X El poema
presenta un buen uso
de los signos, ya que
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Gramática
gramaticales que
permiten realizar
una lectura más
consciente y
lógica.
utiliza el signo que
inicia y que termina
donde lo ve
necesario, pero debe
utilizar
correctamente la
coma en algunos
versos
Usa
apropiadamente
las normas y
reglas
ortográficas del
español.
X No presenta
faltas ortográficas.
Identifica
y usa
adecuadamente la
generalización de
verbos en su
conjugación.
Tiene en cuenta el
género y número.
X Presenta mal
uso del número en el
verbo haber, en dos
ocasiones.
Expresa
las ideas de
manera cohesiva
y coherente.
No aplica
La
intencionalidad
No aplica
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Estruct
ura
Prosa
del texto se ve
reflejada de
principio a fin.
Verso
El texto
contiene medición
X No presenta
una métrica
establecida, la suma
de cada verso no
coincide con el
siguiente.
Presenta
una musicalidad
de principio a fin.
X
Las
estrofas están
bien
estructuradas.
X Presenta
entre tres y cuatro
versos por cada
estrofa.
Anáf
ora
Repetición
de una o más
palabras al
comienzo de
varios versos o
cláusulas o en
diversas frases de
un periodo.
X No hace uso.
Alite
ració
n
Emplea y
predomina de un
mismo sonido en
X No hace uso.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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Figura
s
retóric
as:
las sílabas
acentuadas de un
mismo grupo de
palabras, dentro
de la estrofa o el
poema. Hay
aliteraciones
consonánticas y
vocálicas.
Antít
esis
Contrapon
e unas ideas a
otras a través de
términos
abstractos que
ofrecen un
elemento en
común.
X No hace uso.
Com
para
ción
Realza un
objeto o
fenómeno no
manifestado,
mediante un
término
comparativo,
suele expresar
analogías.
X Están
presentes en al
menos dos estrofas.
Enu
mera
ción
El
desarrollo del
X No hace uso.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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69
discurso está dado
mediante el
procedimiento
que consiste en
acumular
expresiones que
significan una
serie de todos o
conjuntos.
Epíte
to
Se usa un
nombre una
expresión de
naturaleza
adjetiva que
resulta necesaria
para la
significación.
X La utiliza en
más de dos versos.
Hipé
rbat
on
Existe una
alteración en el
orden gramatical
de los elementos
del discurso al
intercambiar las
posiciones
sintácticas de las
palabras, en los
sintagmas o de
estos en la
oración.
X Está presente
en al menos cinco
versos.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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70
Hipé
rbole
Contiene
el texto
exageración o
audacia retórica
que subraya lo
que se dice al
ponderarse con la
clara intención de
trascender lo
verosímil.
X Solo se
encuentra presente
en dos versos.
Metá
fora
Presenta
una relación de
semejanza entre
los significados,
aquellos que
surgen de
sentidos
figurados, y literal
o recto.
X En cada
estrofa se encuentra
al menos una
metáfora.
Inter
roga
ción
retór
ica
Figura
donde el emisor
pretende
preguntar al
receptor y dando
por ello que
hallará en él
coincidencia de
criterio, no espera
X Solo está
presente en dos
versos.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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71
en sí respuesta
pero sirve para
reafirmar lo que
se dice.
5.6.4 Rúbrica del sujeto 2
TEXTO:
¿QUIÉN SOY? (2008)
Soy la sal del mar que un día al mundo me vio llegar
Soy la palabra fugaz de quien busca hacerse eterno
Soy el ángel del infierno que hoy viene a hablarte de paz.
Soy el amo de una pluma que no suele obedecerle
Soy la voz que nadie entiende porque se llenó de versos
Que semejantes al “Cuervo” se quedarán para siempre.
Soy el hombre que ha bebido de tu fuente sin cesar
Soy el engaño rapaz que se coló entre tus piernas
Soy la lujuria que anhelas y nunca verás llegar.
Soy el acero templado que a todo guerrero hiere
Soy quien otrora a la muerte le impuso mil condiciones
Antes que todos los hombres sobre su lecho se acuesten.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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Soy el pecado que ansía hacerse puro en tu vientre
Soy el mortal penitente que alivio busca en tu sexo
Morada de mil guerreros, vencidos ya para siempre.
Soy el ungido blasfemo que al cielo intenta llegar
Para increpar a Jehová, el Dios jamás cuestionado
Que en la rama de un manzano, colgó la mortalidad.
CRITERIOS LOGROS Siempre Con
frecuencia
Ocasional
mente
Nunca Observación
Tema
El tema
aparece explícito en
todo el texto.
X Se hace
evidente en todo
momento la
relación del
texto con el
título.
El título es
coherente con el
texto desarrollado.
X Desarroll
a la idea del
título en todo el
texto con
claridad.
Redacta de
forma clara y
coherente.
X Es
pertinente con su
escritura y
facilita al lector
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
73
Redacción
la comprensión.
Hace uso
correcto y variado de
los conectores,
preposiciones,
conjunciones,
interjecciones, entre
otros.
X Hace uso
de no más de 2
conectores.
Gramática
Utiliza
correctamente los
signos gramaticales
que permiten realizar
una lectura más
consciente y lógica.
X Hace
buen uso de las
comas y de los
puntos, esto
permite una
lectura fluida y
lógica.
Usa
apropiadamente las
normas y reglas
ortográficas del
español.
X Tiene en
cuenta las
normas y reglas
para su
producción
textual.
Identifica y
usa adecuadamente
la generalización de
verbos en su
conjugación. Tiene
en cuenta el género y
número.
X La
conjugación y el
uso de verbos lo
hace de forma
clara y coherente
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
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Estructura
Prosa
Expresa las
ideas de manera
cohesiva y
coherente.
No
aplica.
La
intencionalidad del
texto se ve reflejada
de principio a fin.
No
aplica.
Verso
El texto
contiene medición
X No
presenta una
métrica
establecida, la
suma de cada
verso no
coincide con el
siguiente.
Presenta una
musicalidad de
principio a fin.
X En
algunos versos
juega con la
rima dando
musicalidad al
texto.
Las estrofas
están bien
estructuradas.
X El texto
presenta seis
estrofas y cada
una con tres
versos.
Anáf
ora
Repetición de
una o más palabras
X En la
mayoría de
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diversos de personas con discapacidad
75
Figuras
retóricas:
al comienzo de
varios versos o
cláusulas o en
diversas frases de un
periodo.
versos inicia
haciendo uso de
la misma palabra
“soy”.
Alite
ració
n
Emplea y
predomina de un
mismo sonido en las
sílabas acentuadas
de un mismo grupo
de palabras, dentro
de la estrofa o el
poema. Hay
aliteraciones
consonánticas y
vocálicas.
X No hace
uso.
Antít
esis
Contrapone
unas ideas a otras a
través de términos
abstractos que
ofrecen un elemento
en común.
X Relacion
a dos ideas
contrarias para
dar una
definición.
Com
para
ción
Realza un
objeto o fenómeno
no manifestado,
mediante un término
comparativo, suele
expresar analogías.
X No se
hace evidente la
comparación en
el texto.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
76
Enu
mera
ción
El desarrollo
del discurso está
dado mediante el
procedimiento que
consiste en acumular
expresiones que
significan una serie
de todos o conjuntos.
X No hace
uso.
Epíte
to
Se usa un
nombre una
expresión de
naturaleza adjetiva
que resulta
necesaria para la
significación.
X No hace
uso.
Hipé
rbat
on
Existe una
alteración en el
orden gramatical de
los elementos del
discurso al
intercambiar las
posiciones
sintácticas de las
palabras, en los
sintagmas o de estos
en la oración.
X No hace
uso.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
77
Hipé
rbole
Contiene el
texto exageración o
audacia retórica que
subraya lo que se
dice al ponderarse
con la clara
intención de
trascender lo
verosímil.
X No hace
uso
Metá
fora
Presenta una
relación de
semejanza entre los
significados,
aquellos que surgen
de sentidos
figurados, y literal o
recto.
X En la
mayoría del
texto juega con
la metáfora,
siendo esta la
figura retórica
más usada en el
escrito.
Inter
roga
ción
retór
ica
Figura donde
el emisor pretende
preguntar al receptor
y dando por ello que
hallará en él
coincidencia de
criterio, no espera en
sí respuesta pero
sirve para reafirmar
lo que se dice.
X
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
78
5.6.5 Rúbrica del sujeto 3
TEXTO:
Tríptico Tu Voz 1:
Regálame un lienzo
donde quepa tu voz
trayéndome el amanecer;
donde quepan los astros,
la luna, las estrellas.
Regálame un pincel
que sea capaz de recoger
los colores que brotan
de tu garganta;
que sea capaz de recoger
el rosa, el celeste,
los destellos de plata;
ese blanco espeso y brillante,
ese gris tenue del alba.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
79
Regálame en un beso
la eternidad… el silencio.
Tríptico Tu Voz 2:
Tu voz, como el mar,
llega hasta mí
desafiando el vacío y el vértigo.
Tu voz, como el mar,
es paisaje que dibuja paisaje,
es luz, trazo y pincel,
que dibuja los matices,
que recompone los trazos,
ordena las sombras, las siluetas y la niebla.
Tu voz desafía el color,
la armonía,
y me regala un paisaje cercano a un rostro
y, como el mar,
tu voz se retira
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
80
y en la memoria,
junto al olvido,
permanece el paisaje.
Y volverá, inédito, inmensurable.
Volverá el paisaje,
como tu voz,
sorprenderá mi silencio, mis vigilias.
Tu voz es paisaje,
rostro, mirada,
boca que se dibuja desde otra boca,
boca que no me nombra, que no me toca.
Tríptico Tu Voz 3: Palabras a Natalia
La luz se deshace en un pincel de cristal,
en cintas de colores, destellos, nieblas...
Entonces necesito de tu voz.
Y el aire y la luz y el pincel y tu voz son paisaje
y forma y sentido.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
81
Desde tu voz veo el mar, veo el mundo...
Quédate ahí, a la distancia de un beso,
Que tan solo quiero mirarte.
CRITERIOS LOGRO Siempre Con
frecuencia
Ocasional
mente
Nunca Observación
Tema
El tema
aparece explícito
en todo el texto.
X El
tema está
presente en
todo el texto.
El título es
coherente con el
texto desarrollado.
X
El
título es
pertinente, ya
que hace
referencia a
posibles
significados.
Redacta de
forma clara y
coherente.
X Usa
un léxico que
no
contextualiza,
en su
mayoría, al
tema central.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
82
Redacción
Hace uso
correcto y variado
de los conectores,
preposiciones,
conjunciones,
interjecciones,
entre otros.
X Hay
un buen uso
de
Gramática
Utiliza
correctamente los
signos
gramaticales que
permiten realizar
una lectura más
consciente y
lógica.
X Son
pertinentes
los signos
utilizados.
Usa
apropiadamente las
normas y reglas
ortográficas del
español.
X Manti
ene
constancia
dentro del
poema las
normas.
Identifica y
usa adecuadamente
la generalización
X Es
coherente la
conjugación
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
83
de verbos en su
conjugación.
de verbos y el
uso de los
pronombres.
Estructura
P
rosa
Expresa las
ideas de manera
cohesiva y
coherente
X Es
constante con
la idea
central.
La
intencionalidad del
texto se ve
reflejada de
principio a fin.
X No
divaga en la
ideas.
V
erso
El texto
contiene medición.
X No
hay una
constancia en
cada estrofa,
cambia según
el estilo del
escritor.
Presenta
una musicalidad de
principio a fin.
X No
hay una
continuidad
musical entre
más de tres
versos
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
84
Las estrofas
están bien
establecida y
estructuradas.
X Cada
estrofa
presenta
diferencia
entre los
números de
versos.
A
náf
ora
Repetición
de una o más
palabras al
comienzo de varios
versos o cláusulas
o en diversas frases
de un periodo.
X Está
presente en el
inicio de cada
estrofa.
A
lite
rac
ión
Emplea y
predomina en un
mismo sonido las
sílabas acentuadas
de un mismo grupo
de palabras, dentro
de la estrofa o el
poema. Hay
aliteraciones
consonánticas y
vocálicas.
X Es
mínimo el
sonido de
sílabas
acentuadas.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
85
Figuras
retóricas:
A
ntít
esis
Contrapone
unas ideas a otras a
través de términos
abstractos que
ofrecen un
elemento en
común.
X No
aplica.
Co
mp
ara
ció
n
Realza un
objeto o fenómeno
no manifestado,
mediante un
término
comparativo, suele
expresar analogías.
X Gran
parte de los
versos
presentan
esta figura.
E
nu
me
rac
ión
El
desarrollo del
discurso está dado
mediante el
procedimiento que
consiste en
acumular
expresiones que
significan una serie
de todos o
conjuntos.
X No
aplica
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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86
E
pít
eto
Se usa un
nombre una
expresión de
naturaleza adjetiva
que resulta
necesaria para la
significación.
X Hace
parte del
tema del
poema.
H
ipé
rba
ton
Existe una
alteración en el
orden gramatical
de los elementos
del discurso al
intercambiar las
posiciones
sintácticas de las
palabras, en los
sintagmas o de
estos en la oración.
X Hace
presencia en
al menos 3
estrofas.
H
ipé
rbo
le
Contiene el
texto exageración o
audacia retórica
que subraya lo que
se dice al
ponderarse con la
clara intención de
trascender lo
verosímil.
X Se
encuentra en
al menos dos
estrofas.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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87
M
etá
for
a
Presenta
una relación de
semejanza entre los
significados,
aquellos que
surgen de sentidos
figurados, y literal
o recto.
X Gran
parte del
poema
contiene
metáforas.
I
nte
rro
gac
ión
ret
óri
ca
Figura
donde el emisor
pretende preguntar
al receptor y dando
por ello que hallará
en él coincidencia
de criterio, no
espera en sí
respuesta pero
sirve para
reafirmar lo que se
dice.
X No
aplica
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
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6 Hallazgos encontrados
6.1 Entrevistas
A partir de los resultados obtenidos en la aplicación de las rúbricas, es necesario
destacar los aspectos en los que se ha centrado esta investigación, los cuales son:
educación formal y no formal, discapacidad, producción poética, para así realizar una
comparación entre estos a partir de los instrumentos metodológicos y determinar la
incidencia de los niveles educativos en la producción textual.
Como primer paso se aplicó la entrevista a dos de los tres participantes, en las
cuales las preguntas permitían recoger información relevante acerca de la educación que
recibió cada uno. Es así como en la entrevista del Sujeto 1, este manifestó que el grado
obtenido dentro de la educación formal fue hasta sexto de básica secundaria, ya que por su
condición (Parálisis Cerebral Severa), los espacios para acceder a una educación de
calidad que le permitiera potenciar sus habilidades eran mínimos o no cumplían con lo
propuesto ante sus necesidades. Por lo que recibió educación en casa. Esto limitó los
espacios en donde pudiera adquirir diferentes conocimientos y perspectivas del mundo que
le rodeaba. A pesar de estas circunstancias, la lectura fue un detonante para que pudiera
plasmar, después, por medio de la escritura, todo aquello que en su pensamiento surgiera.
Así, ha sido la poesía aquel refugio que él encontró dentro de su desarrollo personal,
teniendo como referentes varios autores como: Gabriela Mistral, Octavio Paz y Alfonsina
Pizzarnick y del apoyo de su madre, quien con gusto leía con él. A partir de la producción
textual que comenzó a sus once años, el sujeto se autodenomina como poeta y espera que
haya en algún momento alguna oportunidad de hacer públicas sus obras, puesto que él
manifiesta que no ha tenido ayuda de entidades tanto públicas o privadas para hacer
conocer sus escritos.
Por el contrario del Sujeto 1, en la entrevista con el Sujeto 2, se encontró un
panorama distinto, ya que este no tenía la misma discapacidad, puesto que su limitación es
sensorial (ceguera) y sí tuvo a su disposición espacios y personas que decidieron ayudarle
en su formación académica. Él pudo culminar sus estudios de básica secundaria y realizó
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diversos de personas con discapacidad
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un Técnico en Comunicación Social con Énfasis en Presentación Musical y Animación de
Eventos, lo que facilitó el desarrollo en el proceso de la lectura y la escritura. Desde edad
temprana, sus acercamientos a estos procesos fueron a partir del apoyo familiar y de
amigos cercanos que le leían constantemente, autores como: Federico García Lorca,
Gustavo Adolfo Bécquer, Mario Benedetti, Pablo Neruda, Horacio Quiroga, Isabela
Allende, fueron un modelo para llevar a cabo su formación como escritor y fortaleciendo
su habilidad para la lectura y escritura en diferentes formatos, como el Braille, audiolibros,
programas y apoyos tecnológicos. Todo esto han sido los insumos que han determinado
que tenga un talento excepcional potenciado a través de lo aprendido dentro del ámbito de
la educación formal, su destreza como escritor diferentes tipos de texto, solo lo pudo
obtener por lo antes mencionado.
Por último con el sujeto 3 no se pudo establecer una comunicación para poder
realizar la entrevista y recolectar la información requerida, pero al ser un escritor
reconocido obtuvimos la información necesaria para hacerlo partícipe de la investigación.
En la siguiente tabla se evidencia tabulada la información obtenida en la entrevista
por cada sujeto y relacionada con las categorías de análisis planteadas en el proyecto de
investigación.
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3
Disca
pacidad
• Parálisis
cerebral
severa.
• Discapacidad
sensorial
(ceguera).
• Discapacidad
sensorial
(ceguera).
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
90
Nivel
educativo
• Educación
Básica
primaria.
• Curso de
tecnologías
de la
información
y
comunicació
n.
• Educación
media.
• Técnico.
• Uso del Braille.
• Acercamiento a
las tecnologías
de la
información y la
comunicación.
• Educación
superior
• Comunicador
Social y escritor.
• Uso del Braille.
• Acercamiento a
las tecnologías
de la
información y la
comunicación.
Prod
ucción
literaria
• Poemas sin
título.
• ¿Quién soy?
• El inventario de
un cursi.
• Tríptico
Tu voz 1.
Tu voz 2.
Tu voz 3 :
palabras a Natalia.
6.2 Rúbricas
Teniendo en cuenta los criterios de análisis establecidos en las rúbricas, se
evidenció una gran diferencia entre los tres participantes, donde se ve reflejada la
influencia del tipo de educación y formación que cada uno recibió y su nivel educativo.
En la rúbrica aplicada al texto del Sujeto 1 es importante destacar aspectos que
permiten que el texto presente una estructura propia de este tipo de literatura. Para iniciar,
es posible encontrar un buen y amplio vocabulario, destacando así la intencionalidad del
autor, es decir, el tipo de palabras que emplea no son de uso recurrente dentro de una
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
91
cotidianidad, lo que le agrega profundidad y mayor sentido al texto, lo cual puede pensarse
que el autor hace recurso de esto para crear una significación más amplia.
El tema está presente a lo largo del poema, no divaga y mantiene un ritmo
constante, la agrupación de los versos son coherentes en las estrofas. Sin embargo, para
leerlo, es necesario tener conocimiento en cuanto al vocabulario no usado normalmente y
una comprensión profunda en el uso de estos términos para así encontrar la lógica.
Además, al no usar correctamente algunas conjugaciones verbales puede esto interponerse
en el ejercicio de la lectura y la conexión que establece el lector con el texto, ya que puede
generar incomprensión o poco interés. Por lo anterior, es necesario que se tengan presente
los criterios y estructuras para elaborar estos textos y que haya claridad en cuanto a lo que
se le pretende ofrecer al lector.
En la rúbrica aplicada al texto del Sujeto 2, se logra observar que posee una riqueza
literaria y de producción textual, ya que se logra leer con fluidez y claridad, teniendo en
cuenta que hace un buen uso de las normas y reglas ortográficas, esto facilitando una
comprensión al lector y fortaleciendo la conexión de este con el texto y la intención de
este. Por otro lado, su redacción tiene cohesión y coherencia lo que permite articular el
significado de las palabras con la intención del texto, y así se lleva al lector a la
imaginación y expectativa de lo que se está leyendo.
Por otro lado, domina un amplio vocabulario en su escritura, haciendo uso de
palabras poco frecuentes y haciendo una combinación de ellas con otras, generando así un
nuevo significado, por consiguiente, posiciona al lector en una postura de cuestionar lo
que lee y tener un conocimiento amplio en léxico para comprender en su totalidad.
Por último, se evidencia en su producción que el contenido literario es amplio,
aunque no haga uso de no más de tres figuras retóricas, de acuerdo a la estructura del
texto, se logra ver que conoce la estructura del poema y logra jugar en repetidas ocasiones
con las mismas tres figuras retóricas, esto dándole una riqueza a su texto y unas variables
que lo hacen con un contenido literario amplio y diverso.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
diversos de personas con discapacidad
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En la rúbrica del Sujeto 3, se refleja un gran conocimiento en lo referente a la
estructura de poemas, ya que no presenta dificultades léxicas, gramaticales, ni semánticas,
y su texto se relaciona de acuerdo también a una objetividad e intencionalidad. Además,
utiliza la técnica del tríptico, para relacionar coherentemente tres poemas.
En la siguiente tabla se evidencian tabulados los aspectos develados en la rúbrica
de evaluación aplicada a cada uno de los participantes
SUJETO 1 SUJETO 2 SUJETO 3
• El texto no
contiene título.
• Ocasionalmente
hace uso correcto y
variado de los
conectores y las
preposiciones.
• Identifica y usa
ocasionalmente la
generalización de
verbos en su
conjugación.
• Con frecuencia
hace uso de las
figuras retóricas
como la
comparación, el
epíteto, el
hipérbaton y la
• El título es
coherente con el
texto desarrollado.
• El tema está
presente en el texto .
• Redacta de forma
clara y coherente.
• Hace uso de las
figuras retóricas
como la anáfora, la
antítesis y metáfora.
• El texto presenta
seis estrofas y cada
una con tres versos.
• Cumple con las
normas ortográficas
y gramaticales.
• El título es
coherente con el
texto desarrollado.
• Presenta
objetivamente el
tema.
• La redacción es
clara y coherente.
• Hace uso de las
figuras retóricas
como la metáfora,
el hipérbaton, el
epíteto, la
comparación, la
anáfora.
• Utiliza
correctamente la
gramática.
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metáfora.
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7 Propuesta Metodológica
Como propuesta metodológica se optó por el formato de Antología, el cual es una
recopilación de textos de diferentes categorías (científicos, técnicos, literarios, entre otros)
de un autor o de varios colaboradores, los cuales tienen un objetivo en común. Es por esto
que fue lo más pertinente el optar por el uso de este modelo, ya que son muchas las
antologías elegidas por los escritores para publicar sus obras, que en la mayoría de casos
son poemas. Además, dentro de nuestro objetivo se enmarca la visualización de textos
hechos por los sujetos participantes, y es la Antología el medio adecuado para lograr esa
divulgación de obras que aportan significativamente a un contexto determinado y de igual
forma motiva a otras personas para que se animen a hacer públicas sus producciones
literarias.
Diversidad Entre Letras es el nombre de la Antologia y está compuesta por poemas
de la autoría de cada uno de los participantes de la investigación: Relación significativa de
los procesos de producción textual literaria en espacios educativos diversos de personas
con discapacidad. Además de obras escritas de Helen Keller, Christy Brown, Jorge Luis
Borges y Hugo Gamboa. Se publicará en el Blog: Sentipensarte, del Programa de
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad del Valle.
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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DIVERSIDAD ENTRE LETRAS
ANTOLOGÍA
CONTENIDO
Presentación. 3
Samuel Calderón
Poemas I y II 4
Wilson Perea
¿Quién soy? 7
El inventario de un cursi.
Dean Lermen
Tríptico tu voz. 10
Hugo Gamboa
Louis Braille 12
Estas manos
Respuesta
Te regalo mi noche
Jorge Luís Borges
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Los espejos. 17
Helen Keller
Swedenborg
20
Christy Brown
Autumnal 21
7.1 Diversidad entre letras
Esta antología nace a partir del proyecto de investigación: Relación significativa de
los procesos de producción lírica/poética en espacios educativos diversos de personas con
discapacidad, en el cual una de sus propuestas fue visibilizar las producciones textuales
con personas en condición de discapacidad, resaltando así su faceta como escritor y
sirviendo de ejemplo para muchas personas que por diferentes circunstancias no se atreven
a hacer públicos sus textos, además de ampliar los espacios para la promoción y
divulgación de obras literarias.
7.1.1 Samuel Calderón
Joven nacido hace 21 años en la ciudad de Cali, presenta una Parálisis Cerebral
Severa es poeta de vocación. Sus inicios en la literatura se los debe gracias al apoyo
incondicional de su madre quien le enseñó a leer y a escribir.
I
¿Qué has socavado mi destino?
Un desafió inequívoco mi pasión alboroto
Los días nublosos que corrían mis venas;
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Ante el girón fastuoso del sol de mayo
Esto equivale a mi psiquis que estrellaba
Y en lo glorioso el inalterable que me agobia
Ahora voy solo con escarnio de que contraía
Es cubrirme de una túnica transitoria
Pero son brumosas las tardes sin sol
Cristalino fue mi humilde ruego
Pero ilota y burdo tu egoísmo surgió
¡Qué espécimen fue tu arrojo invencible!
Horondo, subyugado mancillado
Tú me gastas la vida como el viento fierro
¿Necesitas que sea pávida sombra para darme tu amor?
Borrasca amínica que se filtró en el perverso color de mi hiel
¡Brégame, castígame, azótame!
No me abandones, brotaría una queja ensimismada
Rota la noche fecunde;… tres de la mañana, sigo pensando en ti
II
¿Seré un mar virulento que adversa más de ti?;
Desmandaría en mi regazo el sosiego
O una puñada que se volcó ilota
A un insomnio sagaz, corriente
Que me adormece como dura amancilla
¡Ay! Cuantas han de ser las gotas
Que caen como disonancias graves
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Para que la raspas convulsión subyugada
Detenga la rigidez de este suplicio
Prediciendo a borbotones un grito estúpido
Qué calor tienen los dedos rotos
Dándome ilícitos golpes de frustración
Tragando lo que envilece los gemidos
Cuidando la caricia y acrecentando bruscamente
En el deseo insano de este doloroso amor
El tiempo no ayuda, se vuelve tortuga
Anegada en esta fría corriente coposa
De una subvaluación que me sabe a contaminación
Lapidando en este espacio la fiebre morada
Valeta que gira aturdida en lo misógino de mi quebradiza hiel.
¡Dame respiro que se mota ansioso en mis labios!
Que me ahogo y despojo mis cabellos
Que vivo en los pesares que me vienen
Y es el milagro de amarte sin tenerte
Pesadilla que se interna en unos ojos tristones
¿Qué me falta? Ser hoja sedienta
¿Hace falta juramento para esta petición?
¿Qué me lleve a tal hurgado desprecio tuyo?
Tú sabes bien que por tu amor me hice fuego
Y fuiste mi alevosía, mi contrito amor
Pero, no volveré a arrinconarme estos lamentos
No vuelvo, aunque mi cuerpo me maldiga
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No vuelvo, porque haces del encuentro
Algo ensimismado, lluvia amarga
Brisa absurda, que en el alma doblega
No soy pávido para amarte eternamente
La penumbra ha sido líquido menguante
Y en este golpe que me vacía los huesos
Me violenta aun teniendo cicatrices
Soy palabra cándida que se aleja de tu boca
Soy la purpura maliciando mi sangre;
Ilusiones que se van a un abismo.
Ilusiones rotas por un frio desencuentro
7.1.2 Wilson Perea
Escritor, poeta y técnico en comunicación social nacido en Buenaventura,
Valle del Cauca, ganador de dos Concursos Nacionales de Cuento. Desde su
infancia nace el gusto por la lectura, gracias a al apoyo de su familia y amigos
quienes le leían puesto que desde muy pequeño empezó a perder la visión.
Posteriormente fue surgiendo su gusto por la escritura, no solo de literatura sino de
crónicas periodísticas
¿Quién soy?
Soy la sal del mar que un día al mundo me vio llegar
soy la palabra fugaz de quien busca hacerse eterno
soy el ángel del infierno que hoy viene a hablarte de paz.
Soy el amo de una pluma que no suele obedecerle
soy la voz que nadie entiende porque se llenó de versos
que semejantes al “Cuervo” se quedarán para siempre.
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100
Soy el hombre que ha bebido de tu fuente sin cesar
soy el engaño rapaz que se coló entre tus piernas
soy la lujuria que anhelas y nunca verás llegar.
Soy el acero templado que a todo guerrero hiere
soy quien otrora a la muerte le impuso mil condiciones
antes que todos los hombres sobre su lecho se acuesten.
Soy el pecado que ansía hacerse puro en tu vientre
soy el mortal penitente que alivio busca en tu sexo
morada de mil guerreros, vencidos ya para siempre.
Soy el ungido blasfemo que al cielo intenta llegar
para increpar a Jehová, el Dios jamás cuestionado
que en la rama de un manzano, colgó la mortalidad.
El inventario de un cursi
En la madrugada de un día cualquiera, sentado en la cama y acompañado
por su permanente insomnio, decidió hacer un inventario ante su inminente banca
rota. Miró sin ver las paredes de su habitación y entonces supo lo que le quedaba:
El 99.99% de los besos que nunca pudo darle; los millones de caricias marchitas
que antes había cuidado para posarlas por cada centímetro de su cuerpo. Le
quedaba su pasión (que ya sea por capricho de las teorías creacionista o la
evolucionista) era líquida y viscosa como la de todos los de su especie.
Cierto es que aún le quedaba el alma dentro de su cuerpo, pero estaba rota como las
cartas de amor que con odio se destruyen antes de que vayan a parar a una vulgar
hoguera. Además, también le quedaba un amor sin significado alguno para su
destinataria, que al parecer sin que él pudiera evitarlo, se disponía a enterrarlo en la
caja de Pandora junto con lo único que de ella no alcanzó a salir.
Le quedaban lágrimas secas en las fundas de sus almohadas, las que
afortunadamente nadie vería. Tenía su cama, llena de gemidos, sudores y promesas
de una eternidad que en secreto había sido apuñalada de muerte.
Por último, vio que le quedaba su agobiante rutina, su maltrecha paciencia y una
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Relación significativa de la producción lírica/poética en espacios educativos
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infame soledad, que gústele o no, a diario solía ser abrazada por sus manos vacías.
Pero no conforme con eso, porque nunca había sido resignado ante la realidad
pintada por otros, quiso imaginar el inventario de ella y entonces descubrió:
Tenía su ego envalentonado por haber sido amada en corto tiempo. Le quedaba a
sus pies la dignidad que a él le había arrebatado en silencio.
Guardaba en el buzón de las cosas sin importancia todas sus atenciones, todas sus
cartas en las que se vertían pedacitos de la mejor parte de su alma y que una o dos
veces recibieron respuesta, el símbolo de un compromiso pisoteado y al fondo de
todo se pudría el cadáver de la promesa de una vida juntos.
Imaginó que tenía una fila de pretendientes tan amorosos y buenos sólo para el
derroche como los que durante diez años vivieron a expensas de las riquezas de
Odiseo.
Eso sí, supo con toda certeza que le quedaban las comodidades de haber nacido en
el primer mundo, razón por la cual nadie tendría derecho alguno a juzgarla. Tenía
como aliada incondicional a la distancia, con la que de manera figurada esperaba
construir una inaccesible montaña que él no pudiera escalar para acercarse a
hacerle sus incómodas preguntas revestidas de un razonamiento que ella confundía
con prepotencia.
Sin miramientos tiró en la trastienda de las cosas que no sirven: el buen
trato que él le daba cuando estaban juntos, el presunto amor que ella otrora decía
sentir por él, el olor de su perfume, la calidez de su voz, el calor y la calma de sus
abrazos, las húmedas súplicas de su llanto y todos los buenos gestos con los que
ella había soñado, pero que al tenerlos al alcance de sí le parecieron insoportables.
Finalmente la visualizó llena de vanidad, porque después de todo un hombre más
sucumbió ante ella y literalmente había besado el piso por donde debía pasar, y
quizás mucho tiempo tendría que correr antes de que pudiera darse cuenta de todo
el genuino amor que él le había profesado.
Luego de sumar, restar, multiplicar y dividir, no tuvo dudas de su banca rota
y dejó que la verdad, su principal acreedora se llevara todo, pues como se decía en
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su país: “el que se enamora pierde”, y en efecto, él había perdido y por eso su
inventario quedaba en cero.
7.1.3 Dean Lermen
Comunicador Social Periodista de la Universidad Externado de Colombia; obtuve
el título de Magister en Estudios Políticos en la Pontificia Universidad Javeriana de
Bogotá; y tengo un Diplomado en Docencia Universitaria. Elaboré para el Centro Regional
para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, CERLALC, los "diagnósticos
sobre producción de material de lectura y disponibilidad de servicios de biblioteca para
personas con limitación visual" en los países latinoamericanos. Como experto en audio
descripción asesoro a DICAPTA en el proyecto “Technology and Media Services for
Individuals with Disabilities – Television Access”- Departamento de Educación de los
Estados Unidos de América; y en procesos de control de calidad y audio descripción a
ATMEDIOS Accesibilidad y Tecnología, en Colombia. Participé como representante de
CONALIVI en la Red de Derecho a la Lectura de ULAC; y en ULAC formo parte de la
Comisión para la ratificación del Tratado de Marrakech, y de la Comisión de Derechos
Humanos. Hoy es el Secretario de Derechos Humanos de ULAC para el período 2016-
2020.
Tríptico Tu Voz 1:
Regálame un lienzo
donde quepa tu voz
trayéndome el amanecer;
donde quepan los astros,
la luna, las estrellas.
Regálame un pincel
que sea capaz de recoger
los colores que brotan
de tu garganta;
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que sea capaz de recoger
el rosa, el celeste,
los destellos de plata;
ese blanco espeso y brillante,
ese gris tenue del alba.
Regálame en un beso
la eternidad… el silencio.
Tríptico Tu Voz 2:
Tu voz, como el mar,
llega hasta mí
desafiando el vacío y el vértigo.
Tu voz, como el mar,
es paisaje que dibuja paisaje,
es luz, trazo y pincel,
que dibuja los matices,
que recompone los trazos,
ordena las sombras, las siluetas y la niebla.
Tu voz desafía el color,
la armonía,
y me regala un paisaje cercano a un rostro
y, como el mar,
tu voz se retira
y en la memoria,
junto al olvido,
permanece el paisaje.
Y volverá, inédito, inmensurable.
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Volverá el paisaje,
como tu voz,
sorprenderá mi silencio, mis vigilias.
Tu voz es paisaje,
rostro, mirada,
boca que se dibuja desde otra boca,
boca que no me nombra, que no me toca.
Tu rostro es paisaje,
presencia, distancia y soledad,
traición, memoria y olvido.
Tu voz, como el mar,
me habita
y habito tu voz y el mar.
Volverá la distancia y las imágenes
y tu rostro y tu boca
regresarán a la luz
y yo seré memoria en el paisaje.
Tríptico Tu Voz 3:
Palabras a Natalia
La luz se deshace en un pincel de cristal, en cintas de colores, destellos, nieblas...
Entonces necesito de tu voz.
Y el aire y la luz y el pincel y tu voz son paisaje y forma y sentido.
Desde tu voz veo el mar, veo el mundo...
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Quédate ahí, a la distancia de un beso,
Que tan solo quiero mirarte.
7.1.4 Hugo Gamboa
Poeta caleño nacido el 21 de junio de 1926, a los 12 años pierde la visión por causa
de un accidente. Realizó estudios en Filosofía y Letras y Pedagogía en la Universidad
Javeriana de Bogotá. Sus aportaciones a la literatura se presentan por medio de poemas ya
que su inspiración es innata
Louis Braille
Aguda lezna de metal siniestro
en el albergue azul de su pupila
intrusa se alojó, como se asila
en el pecho inocente el puñal diestro.
Y encegueció. Pero del genio el estro
como el rayo, que alumbra y encandila,
su mente iluminó; y hoy se perfila
su figura de luz al tacto nuestro.
Aguzando el talento con derroche,
fabricó, de seis puntos en relieve,
seis estrellas bordadas en la noche…
Sea mi oración por él fecunda y breve,
y este poema fiel el ígneo coche
en que al imperio sideral se eleve!
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Estas manos
Voy palpando la luz con estas manos,
abiertas, como estrellas en la sombra;
voy palpando la luz, lo cual asombra
y maravilla a mis demás hermanos.
El firmamento azul y los lejanos
astros dorados y la verde alfombra
de la naturaleza, do se nombra
luz y color, los palpan estas manos.
Voy palpando las rutas estelares,
los desiertos, los montes y los llanos,
los siete cielos y los siete mares;
esculcando en los cósmicos arcanos
y rastreando detrás de los altares,
como buscando a Dios con estas manos.
Respuesta
(a una niña)
Ser ciego es percibir el universo
en una dimensión desconocida;
es no hablar del dolor ni de la herida,
es hacerlo solo en música o en verso.
Es batallar con denodado esfuerzo
por alcanzar la meta prohibida;
es inventarle encantos a la vida,
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para ganársela al destino adverso.
Es perseguir con decidido paso
el sueño de oro y el esquivo anhelo,
sin temor al tropiezo ni al fracaso.
Es intuir la beatitud del cielo,
y ver a Dios. Y, niña, si es el caso,
adivinar tus ojos y tu pelo.
Te regalo mi noche
Te regalo mi noche,
con todas las estrellas apagadas!
Endrino lienzo donde a pinceladas
de todos los colores
podrás pintar el alba!
Te regalo mi noche,
densa, con una nube estacionaria!
Con todas las auroras malogradas,
y una ilusión de albores
pergeñada en el alma!
Te regalo mi noche,
perenne, sin ocasos ni alboradas,
sin atisbo estelar en lontananza,
sin faro al horizonte,
sin luz en las miradas!
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Te regalo mi noche,
sonora en la oquedad de las guitarras,
silenciosa en la rosa desvelada,
poblada de rumores
y sombras en las ramas!
¡Te regalo mi noche!
Yo sé que tú podrás iluminarla
con efluvios galácticos y ráfagas
de cósmicos fulgores
y luciérnagas raudas!
¡Te regalo mi noche!
Poco se dan las noches regaladas,
pues “Las Mil y una Noches” Scherezada
se las dio en mil perdones
a Shariar en Arabia!
Te regalo mi noche,
Así, como si no te diera nada!
7.1.5 Jorge Luis Borges
Poeta, ensayista y escritor argentino, es considerado uno de los escritores más
destacados de la literatura del siglo XX. En el transcurrir de su vida fue perdiendo poco a
poco su visión a causa de una enfermedad congénita y hasta en los últimos días de su vida
continuó escribiendo y dejando un gran legado para la literatura.
Los espejos
Yo que sentí el horror de los espejos
no sólo ante el cristal impenetrable
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donde acaba y empieza, inhabitable,
un imposible espacio de reflejos
sino ante el agua especular que imita
el otro azul en su profundo cielo
que a veces raya el ilusorio vuelo
del ave inversa o que un temblor agita
Y ante la superficie silenciosa
del ébano sutil cuya tersura
repite como un sueño la blancura
de un vago mármol o una vaga rosa,
Hoy, al cabo de tantos y perplejos años
de errar bajo la varia luna,
me pregunto qué azar de la fortuna
hizo que yo temiera los espejos.
Espejos de metal, enmascarado
espejo de caoba que en la bruma
de su rojo crepúsculo disfuma
ese rostro que mira y es mirado,
Infinitos los veo, elementales
ejecutores de un antiguo pacto,
multiplicar el mundo como el acto
generativo, insomnes y fatales.
Prolonga este vano mundo incierto
en su vertiginosa telaraña;
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a veces en la tarde los empaña
el hálito de un hombre que no ha muerto.
Nos acecha el cristal. Si entre las cuatro paredes de la alcoba hay un espejo,
ya no estoy solo. Hay otro. Hay el reflejo
que arma en el alba un sigiloso teatro.
Todo acontece y nada se recuerda
en esos gabinetes cristalinos
donde, como fantásticos rabinos,
leemos los libros de derecha a izquierda.
Claudio, rey de una tarde, rey soñado,
no sintió que era un sueño hasta aquel día
en que un actor mimó su felonía
con arte silencioso, en un tablado.
Que haya sueños es raro, que haya espejos,
que el usual y gastado repertorio
de cada día incluya el ilusorio
orbe profundo que urden los reflejos.
Dios (he dado en pensar) pone un empeño
en toda esa inasible arquitectura
que edifica la luz con la tersura
del cristal y la sombra con el sueño.
Dios ha creado las noches que se arman
de sueños y las formas del espejo
para que el hombre sienta que es reflejo
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y vanidad. Por eso no alarman.
7.1.6 Hellen Keller
Escritora, oradora y activista política, quien después de un año de nacida adquirió
una enfermedad que le dejó sorda y ciega. Tuvo el apoyo incondicional de Anne Sullivan
para acceder al mundo en que un día pensó ser ajena.
Swedenborg
“El cielo le franqueó sus majestuosas puertas.”
¡Oh ser que portas luz a mi ceguera,
siempre a mi lado, sin mudanza!
Que si el dolor me agobia
te acercas más a mí…
Graba en mi alma el esplendor de gema
de la palabra santa.
Mientras espero que la Muerte
dulcemente me lleve a la presencia amada,
que es una antorcha en esta oscuridad,
mi gozo en la eternidad.
7.1.7 Christy Brown
Escritor, poeta y pintor nacido en Inglaterra en 1932, nació con una Parálisis
Cerebral Severa la cual sólo le permitía mover su pie izquierdo. Gracias a la constancia de
su madre, Christy pudo acceder a la escritura utilizando una pizarra, donde tomaba con su
pie la tiza y realizaba trazos hasta que pudo comunicarse con el alfabeto y posteriormente
usar una máquina de escribir.
Autumnal
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The mellow grass sings in the forest
At the greying end of day,
A song of sleep and soul-peace,
And far in dear wild earth
Memories as flowers creep to the light,
Buried in a golden death
Of leaves faintly falling
Down the bright mazed air
In strange other music of muted strings.
Dry grass beneath a slumbering tree
Where yeserday's lovers lay,
Must covering up hedge,
Fields aflame in the arson of sunset.
And the drooping days away and swirl
To rest in dew and dust and thistledown
By dark running a streams,
And mourning leaves fall faintly
To rush in golden death and old desire.
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8 Conclusiones
Los indicios de este trabajo radicaron en comprender cómo las personas con alguna
discapacidad tienen la habilidad de realizar producciones textuales literarias, ya que por las
dificultades en su contexto y demás limitaciones, los espacios para que desarrolle su
pensamiento y postura crítica en los ámbitos sociales, culturales, políticos, entre otros, son
reducidos; además era poco veraz que sin importar estas circunstancias, ellos pudieran
expresar de manera asertiva una postura crítica por medio de la literatura. Así, fue
necesario pensar cómo incidían los espacios de educación formal y no formal en las
personas ya que los procesos de lectura y escritura son principalmente desarrollados y
fortalecidos en escenarios académicos y a su vez cómo el Estado y demás organizaciones
públicas y privadas, brindan espacios y garantías para que estas producciones fueran
reconocidas por una comunidad.
Sin embargo, en los hallazgos encontrados en esta investigación se pudo observar
que no necesariamente una persona debe pasar por la educación formal para que potencie
su inteligencia lingüística, la cual se destaca en los escritores y demás profesiones afines,
ya que los contextos no convencionales brindan espacios para el desarrollo del ser, saber
ser y saber hacer. A pesar de ello, es importante destacar que aquellos que sí tuvieron la
oportunidad de educarse de manera formal tienen un mayor conocimiento, acercamiento y
experiencia en relación a su producción textual, esto evidenciado en los textos puestos bajo
análisis, donde se muestra una mayor riqueza literaria, en aquellos que culminaron sus
estudios hasta llegar a la educación superior.
Ahora bien, dado que los participantes presentan una discapacidad motora o
sensorial, es pertinente exponer las dificultades que experimentaron en el transcurso de su
vida, ya que son los espacios sociales y educativos los que se limitan en aceptar la
diferencia y diversidad, estas entendidas como una singularidad del ser y no como
peyorativamente se ha pensado de estas dos, vistas como una imposibilidad del ser y hacer.
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En los espacios académicos, no todos cuentan con la posibilidad de Contar con
mediadores que los acerquen al texto con sus relatos, cuentos, crónicas, historias, fábulas,
novelas y a la poesía, es determinante en especial para personas con discapacidad, que los
enamoren de personajes, los lleven a otros lugares, hábitat, épocas, a otras mentes que
activan su imaginación, su capacidad de decir, de formar que conmueve al lector. Eso hace
posible al escritor, independiente de su condición. Fue entonces que en la formación de
uno de los sujetos que pudo acceder a la educación formal, sus maestros no estaban
capacitados para atender su necesidad específica, pero gracias a la voluntad de ellos de
ayudarlo a formarse, buscaron desde sus propios medios, posibilidades para que él
participara de manera activa e incluyente.
La idea de esta investigación no es calificar, sino caracterizar la producción
poética. Pero lo importante es destacar y reconocer que alguien que no ha tenido
oportunidad de acceder a nivel medio y superior de la educación es el interés, la pasión, el
gusto por la producción literaria lo que los ha hecho grandes y escritores desde sus
criterios. Lo que se puede ir fortaleciendo su ser como lector autónomo y que se pueda
vincular a talleres de escritura con expertos. Lo anterior, es lo que conlleva a que se
puedan dar aprendizajes significativos y posturas críticas relacionadas con la producción
literaria que ellos presenta, aunque cabe resaltar que, las personas con limitación visual
tienen una producción textual más rigurosa y con mayor riqueza literaria en la que se ve
reflejada la inteligencia lingüística de cada una. Esto comparado con otra discapacidad
donde se ven involucrados mayores órganos o áreas del cuerpo humano relacionados con
el lenguaje y tienen menor acceso a la lengua de la sociedad. Por esto se puedo decir que,
dependiendo de la condición física y mental del ser son los resultados en cuanto a los
procesos de escritura, pero siempre va ligado con el deseo y el querer hacer de cada sujeto.
No obstante, en relación con la discapacidad auditiva, se augura una mayor
oportunidad, cantidad y calidad de la producción literaria de las personas con discapacidad
auditiva, por los espacios que se están abriendo para motivar y promover la producción
literaria entre la población diversa, posibilitando la inclusión cultural y social, aunque, la
gran mayoría de espacios se enfocan en la discapacidad visual, se abre accesibilidad para
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la discapacidad auditiva.
Para los limitados visuales, tener un lenguaje reconocido intencionalmente y con
igualdad gramática que el castellano, les ha permitido a los ciegos desplegar su capacidad
para producir textos autobiográficos, literarios e incluso científico/académicos como
encontramos en el texto escrito por el doctor Luis Eduardo Peña Saavedra con su última
publicación "Trastorno de pánico y agorafobia" publicado por el programa editorial de la
universidad del Valle. Ésta situación es coherente con el nivel que pueden llegar a
alcanzar. Pero mientras más se trabaje en procesos de educación Inclusiva con calidad y
pertinencia, otros grupos humanos podrán tener la posibilidad de desplegar su inteligencia
lingüística y en especial en hacerla visible para todo.
Es entonces, como el lenguaje verbal siempre ha sido un fuerte para las personas
con discapacidad visual, los sordos colombianos, hasta ahora se acercan al castellano, su
narrativa ha estado desde el lenguaje gráfico, desde la lengua Castellana y es importante
decir que esto no la hace menos valiosa en el aporte a la cultura.
Por otro lado, se fue difícil encontrar personas con una discapacidad psicosocial
por el estigma que esta implica, las personas no fácilmente se reconocen y dejan conocer
de otros su producción, pero seguramente la producción literaria les ayuda a canalizar su
ansiedad. Se sabe que sus procesos cognitivos, emocionales y especialmente el
comportamiento, interfiriendo con sus habilidades y desempeño social a estar en familia,
trabajo y con otros grupos, pero es posible que tengan suficiente riqueza interior para
producir textos literario. Este será un reto para futuras investigaciones.
En términos de nivel educativo, a mayor es este, mejor comprensión del género
lírico, uso mayor y variado del léxico, figuras literarias y técnica para relectura y
corrección del texto. Y eso es lo esperado, pues el haber leído y hecho mayor cantidad y
variedad de producción textual, como ensayo, epistolar, informes, monografía, entre otros,
permite tener un mayor acercamiento a la producción poética y su estructura.
Por último y no menos importante, dentro de la formación como futuras licenciadas
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en lengua castellana es importante que tengamos la capacidad de asumir todos los retos
que se presentan en el ámbito educativo, para que se pueda abordar de manera objetiva y
asertiva las necesidades de cada persona a las cuales formamos, entendiendo que el aula es
un espacio diverso donde se encuentran diferentes mundos, pensamientos y experiencias
de vida, por lo cual es deber del docente rescatar aquella diferencia que no hace menos
unos a otros, si no que permite enriquecer los aprendizajes y la formación de cada Ser.
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