Relación entre Teoría de la Mente y relaciones entre iguales en alumnado de … · 2017-10-22 · especial énfasis en la edad de los participantes y las tareas de TM empleadas.

SandraCarricondoyClaraAndrés.RelaciónentreTeoríade laMenteyrelacionesentre igualesenalumnadodePrimaria

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Relación entre Teoría de la Mente y relaciones entre iguales en alumnado de Primaria

SandraCarricondoChavarría

[email protected]

ClaraAndré[email protected]

FÒRUM DE RECERCA - ISSN 1139-5486 - http://dx.doi.org/10.6035/ForumRecerca.2014.19.19Nº19/2014.pp.277-295

278I.Resumen

LainvestigaciónacercadelaTeoríadelamente(TM)relacionadaconlosproblemassocialesdelosniños/asesescasa(aexcepcióndeaquellosconautismo).Sinembargo,hayniños/asenriesgodepadecerdificultadesenestaáreacuandomanifiestandificultadesdesocializaciónduranteelperíodo escolar. Concretamente, distintos autores defienden que losniños/as populares en sus aulas están por encima de la media en lasdiferentestareasdelaTMy,porelcontrario,aquellos/asrechazados/asqueestánpordebajo.Portanto,comonovedad,enelpresenteestudiosepropusocomoampliarlosestudiosexistentesentresaspectos:establecercomparaciones entre edades y sexo para cada tipo sociométrico(incluyendoniños/asolvidados/asymedios/as), incluir laapreciacióndelas percepciones (ajuste a la realidad) de cada alumno/a sobre susocialización,yampliarlastareasmentalistasparacaracterizaracadatiposociométrico.Portodoello,elprincipalobjetivodeesteestudiocompararelniveldeTM,ylosdiferentestipossociométricos,enunamismamuestradeniños/aspertenecientesaaulasordinariasdeprimaria(47alumnosde2º y 4º de primaria). Para la obtención de los datos se empleó un testsociométrico(paraconocerlosdiferentestipossociométricosyvariablesrelativas a lasnominaciones ypercepciones) y seis clases tareaspara laevaluaciónde la TM.Despuésde analizar todos losdatosobtenidos, sellegó a la conclusión de que los alumnos varones son ligeramentesuperiores en todas las tareas de la TM; que amayor edad,mayor TMpresentacadaalumno/a;yquelosnivelesdeTMyelajustealarealidadde cada tipo sociométrico atienden al patrón deIgnorado<Rechazado<medio<popular. Finalmente, se establecendirectricesparalaintervención.

Palabras clave: Teoría de laMente, Tipos sociométricos, relacionesentreiguales,Aulasdeprimaria

II.Introducción

ExceptoparaaquellosquepadecenunTrastornodelEspectroAutista,la investigaciónacercade laTeoríade laMente (TM,apartirdeahora)relacionadaconlosproblemassocialesdelosniños/asesescasa.Esteeselcasodelfenómenoderechazoentreigualesqueexisteenlasaulasdeloscentros escolares de Primaria (Villanueva, Clemente y García-Bacete,2000).SegúnCillessen,IJzendoorn,LieshoutyHartup(1992)seentiendecomo niños/as rechazados/as en el ámbito escolar a aquellos/as quequedanexcluidosdesuentornoentreiguales.Tiendenacomportarsedeforma diferente a sus compañeros/a y, consecuentemente, no sebeneficiandelprocesodesociabilizaciónentreigualesdelamismamaneraqueelresto.Esterechazocomienzaahacersevisibleafinalesdelaetapadeeducacióninfantil(entrelos4ylos6años),ysevaacentuandoamedidaqueavanzanenlaescolaridadobligatoria(Hay,PayneyChadwick,2004).Además, sehademostradoqueel rechazorecibidoen laescuelapuede


279conllevarefectosnegativosalolargodeldesarrollodelniño,talescomoelabandonodelosestudios,ansiedadofracasoescolar,ademásdesermáspropensosalasoledad(AsheryWheeler,1985).

Actualmente,sereconocequeelrechazoentreigualesenlaescuelaesunproblemaqueafectaentornoal15–20%delalumnadodeunaula,y suele seruna característica fundamentalmenteasociadaa los varones(García-Bacete,SuredayMonjas,2010).Además,investigacionesrecienteshan demostrado que la comprensión social (ligada a la TM) va a estarlimitada en ciertamanera, dado que esta sociabilización positiva no sedesarrolladelmismomodoqueenelrestodelaula.

UnabuenaTMesmuyútilalahoradedesenvolverseenlasociedad,y sobre todo, para ser aceptados por las personas que nos rodean.Evolutivamente,esaceptadoquelos/lasniños/asdeentre3y5añosvanadquiriendoestacapacidadparapredeciryexplicarelcomportamientoylossentimientosdelosdemásenfuncióndelacomprensióndesusestadosmentalestalescomocreencias,deseosy/opercepcionessobrelarealidad(Astington,1993;Wellman,1990, leídoenSlaughter,DennisyPritchard,2002).LosniñosnoadquierenlaTMdeformainnata,sinolaincorporanyejercitan mediante la interacción con otras personas. Para que esteaprendizajeseproduzcacorrectamente,esnecesarialacolaboracióndeunentorno social activo y participativo en actividades socioculturales, asícomolaorientacióndeadultosmásexpertosodesusiguales(Hayyotros,2004). Si las personas que orientan este aprendizaje tienen una TMdesarrollada, el aprendizaje se producirá más rápido, mientras que siposeenunaTMmenoscompetente,elaprendizajeserámenosefectivo.Por tanto, un ambiente rico que proporcione las interacciones socialespositivas va a permitir que el niño intente entender lamente de otraspersonasyadquieralacapacidaddeempatizarconellasyponerseensulugar, hecho fundamental para poder sociabilizarte correctamente(HughesyLeekam,2004).Porelcontrario,notenerenconsideraciónlospensamientosysentimientosdelosdemás(faltadeTM)perjudicaríaunacorrecta sociabilización, y un niño/a podría pasar a ser socialmenterechazadoporsusiguales.

Enestesentido,sepuedeproducirunbucleenelquelos/lasniños/asrechazados se ven atrapados: normalmente estos/as niños/as estánsolos/las en el contexto escolar, juegan solos/las y no interactúan connadieenlospatios,yaquesusigualeslesprivandepoderexperimentaruntratosocial.Así,pierdenoportunidadesparaejercitaryentrenarsuTM,esdecir, aprender cómo se debe interactuar, qué es lo que al resto decompañeroslesmolesta,cómosesienten,etc.

NivelesdeTMendistintostipossociométricos

AutorescomoWatson,NixonydeCapage(1999)apoyanlateoríadeque la comprensión de la TM viene muy ligada a los déficits socialessufridos por los/las niños/as rechazados/as. Concretamente, aunquepocos, algunos investigadores han estudiado el nivel de TM en los/las


280niños/as rechazados y otros tipos sociométricos con problemas desocializaciónenelaula,asícomoaquellosalosqueselespuedaatribuirunmejormanejo de las habilidades socio-emocionales con sus iguales (ej.LíderesoPopulares).EnlaTabla1seofreceunresumendelosprincipalesestudiossobrelostipossociométricos“Rechazado”y“Popular”,haciendoespecial énfasis en la edad de los participantes y las tareas de TMempleadas.Porunlado,respectoalastareasdeTM,sepuedeobservarque los distintos estudios empleandiversas tareas clásicas para evaluarestahabilidadmentalistatancompleja:tareasdeCreenciasFalsasde1erorden y 2º orden, tarea del Engaño, tareas de Emociones, Tarea deHistoriasExtrañas,oMetedurasdePataeHistoriasMorales.

Tabla1.EstudiosqueversansobreTeoríadelaMente(TM)endistintostipossociométricos.

Estudio(edadmuestra) Tipo

TAREASDETM

Engaño CF Emociones HasExtrañas

M.pata/Has

MoralesPetersonySiegal,2002(4-5años) Popular - > - - >

Slaughteryotros,2002(4-6años) Popular - > - - -

Villanuevayotros,2000(4-7años) Popular >

(chicas) = = = -

Suttonyotros,1999(7-10años)

Popular“manipulador”

(bully) > > > >

Suttonyotros,1999(7-10años)

Rechazado(víctima) < = < <

HappéyFrith,1996(6-12años)

Rechazadoagresivo/inadaptado

= - - -

Villanuevayotros,2000(4-7años) Rechazado = = =

<(mentirapiadosa;chicos)

-

Slaughteryotros,2002(4-6años) Rechazado -

<(lenguajebajo)

- - -

PetersonySiegal,2002(4-5años) Rechazado -

<(sin

amistades)- -

<(sin

amistades)Banerjeey

Watling,2005(5-6años)

Banerjeeyotros,2011(8-9años)

Rechazados - - <

Nota:>superioralamedia;<inferioralamedia;=dentrodelamedia


281Enrelaciónacuáleslacompetenciaendichastareasdelosniñoscon

los tipos sociométricos, la Tabla 1 ofrece información sobre aquellosubicadosenlascategorías“rechazado”y“popular”:enprimerlugar,porloquerespectaaltiposociométrico“Rechazado”,engeneral,lamayoríadeestudios coinciden en que presentan una TM inferior a la media.Concretamente,sedetectanproblemasentareasdeCF,historiasextrañas,historiasmorales ymeteduras de pata. Sin embargo, presentan nivelessimilaresasusigualesno-rechazadosentareassobrereconocimientodeemocionesydeengaño.Ensegundolugar,enrelaciónaltiposociométrico“Popular”, ocurre al contrario que en los/las niños/as rechazados/as,puestoqueseobservaquetienenunaTMsuperioralamediaenlamayoríade las tareas explicadas en párrafos anteriores. Además, un dato muyinteresanteadestacardelestudiodeVillanuevayotros(2000),escómoelsexode los alumnos rechazados y populares influye en el desarrollo dealgunas habilidadesmentalistas. Específicamente, se demuestra que lasniñaslíderesdesempeñaronmejorlatareadeengaño(peronolosniñoslíderes, que se encontraron en la media), y que los niños rechazadostuvieron especial dificultad con la historia de “mentira piadosa” de lasHistoriasExtrañas(peronolasniñasrechazadas,queseencontraronenlamedia). La Tabla 1 también incluye un estudio semejante sobre unfenómenorelacionado(aunquedistinto)alqueabordaelpresentetrabajo,comoesel casodelbullying.Esteestudio realizadoporSutton, SmithySwettenham (1999), proponen que el “acosador” (bully) posee una TMsuperiorquelepermitemanipularfácilmentealrestoy,porelcontrario,los/lasniños/as“víctimas”deloscompañeros/asteníanunnivelmásbajo.En este caso, el “acosador” podría considerarse un líder, y la persona“víctima”rechazada.

Porotrolado,trabajosposteriorescomienzanaemplearotrastareasnovedosas,comoaquellasquevaloranlacapacidadparadetectarelhumorgráfico.Laevaluacióndedichahabilidadesconsideradacomoelcamino“noverbal”paraconocerlashabilidadesdeTMenniñosyniñas(Puche-Navarro y Lozano, 2002), ya que TM y humor poseen en común lacomprensión de la relación inferencial para hallar una incongruencia.Concretamente,paradetectarhumorrepresentadográficamente,Puche-Navarro(2004)definelanecesidaddeposeerotrashabilidades,apartedelaTM,comoporejemplo:sercapazdedetectarlainformaciónnoexplícitanipresenteenlaviñeta(habilidadesdetipoanalógicoyrepresentacional),osaberelegirlaalternativaincongruentefrentealrestodealternativassinatractivolúdico(dondeentraríanenjuegohabilidadesdefunciónejecutivay memoria de trabajo para establecer comparaciones, retenerinformación, enfatizar y omitir detalles, etc.). Sin embargo, sumado alhecho de que los trabajos sobre humor gráfico son novedosos, no seconocenhastaelmomentoestudiosquehayanempleadorelacionándolasconelestatussocialdelosniños/as.

Paraundocenteesdegranutilidadsaber laestructurasocialdelosgruposquetieneasucargo.Sabiendolosdatossociométricosdesuaula,puedeguiaralos/lasniños/asy,porejemplo,intentarrelacionarmásalos


282sujetosrechazadosconlíderespara intentarpaliareldesnivel jerárquicosocial.Aparte,sisedemuestraqueel/larechazado/atienedeunaTMpordebajodelnivelquesuscompañeros/as,sepodríaintervenirdemaneraquesemejoreelconocimientodeestosestadosmentalesdonde“flojean”más,paraprevenirunposiblerechazoescolar.Portodoello,enelpresenteestudio se pretende continuar y ampliar la información hallada en lostrabajosanteriores,intentandomejorarlossiguientesaspectos:a)Edadesdistintasycontroldelsexo;b) Ampliación de la cantidad de tareas deTMenlamismamuestrayendistintostipossociométricos;yc)EstudiodelarelacióndelaTMconlaspercepcionespositivas/negativasacertadas,ylasfalsaspercepciones.

III.Objetivos

Enbasealasnecesidadesexpuestas,losobjetivosdelpresenteestudiosedividenen:

1. Estudiar la TM de manera global en distintos rangos de edad,establecer diferencias entre sexos, y entre tipos sociométricos. En estesentido, sepretendeexplorarelperfildeTM(replicandoalgunosde losaspectosyaexplorados,ydelostipos“rechazado”y“popular”)contareasde CF de segundo orden, emociones secundarias, sentido del humor ymetedurasdepata.

2.Estudiarelajustea la realidaddesusocializaciónde losdistintostipos sociométricos: percepciones acertadas/falsas y nominacionesinesperadaspositivasynegativas.

Apartirdelosobjetivospropuestos,yenbasealosestudiospreviosexpuestos en la introducción, las hipótesis del presente trabajoexperimentalson:

-Hipótesis1.SegúnelestudiodeVillanuevayotros(2000)elsexoestárelacionado con la adquisición de la TM, puesto que las niñas líderesdesempeñaronmejoralgunastareasmentalistasquelosniñoslíderes,ylosniñosrechazadosobtuvieronmenorcompetenciaquelasniñasrechazadasenotras.ComoenelpresenteestudiosehanempleadounmayornúmerodetareasdeTM,seesperaencontrarresultadossuperioresenniñasqueenniñosenlosdistintostipossociométricos.

-Hipótesis2.SegúnelestudiodeAstington(1993)yWellman(1990),leídoenSlaughteryotros(2002),laTMvadesarrollándoseamedidaqueelprocesodesociabilizaciónavanza.Portanto,laedadimplicaunamejoraenlashabilidadesdeTM,yseesperaencontrarmejoresresultadosenlosniños/asdecursossuperioresdentrodelasdistintasetapasdePrimaria.

-Hipótesis 3. A partir de los estudios resumidos en la Tabla 1, esesperablequeunniñorechazadodemuestreunniveldeTMinferiorqueun niño Popular. Del mismo modo, se espera que cuanto menosoportunidadestengaelniñodeaplicaryejercitarsuTM,menorseaestacapacidad, y se demuestre el siguiente patrón en función de lacompetenciaobservada:Ignorado<Rechazado<Medio<Controvertido<Popular.


283-Hipótesis 4. Por último, cuanto menos socializado esté el alumno

(tipos ignorados y rechazados), se espera encontrar una percepción dedichasocializaciónmenosajustadaalarealidad.

IV.Materialymétodo

MaterialMedidas de relación entre iguales: valores sociométricos de los

compañeros/as de aula.Para recogermedidas sociométricas de las dosaulas de Primaria se llevó a cabo el clásicométodo descrito por Coie yDodge(1983),queconsisteenpreguntaracadaalumno/adeclasecuatropreguntas relacionadas con aspectos sociométricos: nominaciones(positivasynegativas)ypercepciones(positivasynegativas).Paraello,elalumnadodecadaaulacumplimentóuncuestionariorespondiendoalassiguientespreguntas:

1. Detodaslasniñasyniñosdetuclase,dimeconquiéntegustaestarmucho.¿Porqué?¿Conquéotrosniñosoniñastegustaestarmás?¿Porqué?(NominacionesPositivas:variableNP)

2. Detodoslosniñosyniñasdetuclasedimeconquiénnotegustaestar.¿Porqué?¿Conquéotrosniñosoniñasnotegustaestar?¿Porqué?(NominacionesNegativas:variableNN)

3. Detodaslasniñasyniñosdetuclase¿Aquiénlegustamuchoestarcontigo?¿Porqué?¿Aquéotrosniñosoniñaslesgustamuchoestarcontigo?¿Porqué?(PercepcionesPositivas:variablePP)

4. Detodaslasniñasyniñosdetuclase¿AquiénNOlegustaestarcontigo?¿Porqué?¿AquéotrosniñosoniñasNOlesgustaestarcontigo?¿Porqué?(PercepcionesNegativas:variablePN)

LosdatosdelcuestionariosociométricoseanalizaronconelsoftwareSOCIOMET (García-Bacete y González-Álvarez, 2010), con la ayuda delgrupo Grupo de Investigación de Rechazo Entre Iguales en el ContextoEscolar(GREI)delaUniversitatJaumeI.Deésteanálisis,seobtuvierondostiposdedatos:

A. Valores sociométricos: NP, NN, PPA, PNA y FP. Sus definicionespuedensermásampliamenteconsultadasenelmanualdeusoSOCIOMET(García-BaceteyGonzález-Álvarez,2010):a)NominacionesPositivas(NP):Eselnúmerodevecesqueunalumnohasidonominadopositivamenteporsuscompañeros;b)NominacionesNegativas(NN):Eselnúmerodevecesqueunalumnohasidonominadonegativamenteporsuscompañeros;c)Percepciones positivas acertadas (PPA): Es un indicador del nivel deprecisión del alumno al identificar o valorar los signos de aceptación opreferencia que emiten sus compañeros y del grado en que se vencumplidassusexpectativaspositivas;d)Percepcionesnegativasacertadas(PNA):Esunindicador,porunaparte,delniveldeprecisióndelalumnoenidentificar o valorar los signos de rechazo o exclusión que emiten suscompañeros y, por otra parte, del grado en que se ven cumplidas susexpectativas negativas; e) Falsas percepciones (FP): Se trata de laspercepciones emitidas, positivas y negativas, que no coinciden con las


284nominaciones recibidas. Es un indicador de expectativas socialesdesajustadasonocumplidas(FP=PP+PN–PPA–PNA).

B.Tipossociométricos:cincoposicionessociométricasdentrodelaula(preferidos,rechazados,ignorados,controvertidosymedios).

MedidasdeTeoríadelaMente(TM).PararealizarlaevaluacióndelashabilidadesmentalistassehanseleccionadoaquellasacordesaprimerysegundociclodePrimaria.

A.FalsaCreenciade2ºorden(adaptacióndeSullivan,ZaitchikyTager-Flusberg, 1994). Esta tarea pretende evaluar la habilidad de los niños yniñaspararepresentarsecreenciasdesegundoorden.Comoenlastareasclásicasdeprimerorden,senarraunahistoria,peroenéstadospersonajessonindependientementeinformadosdelanuevalocalizacióninesperadade un objeto (chocolate en la mochila). Se consideran de “2º orden”porqueincluyenunsegundonivelderecursividad,esdecir,unacreenciadeprimerordenmásunaactitudproposicionaldeotrapersona.Para laevaluaciónsólosetendránencuentadosdelaspreguntasdecreenciadesegundoorden:¿DóndepiensaJuditqueSergioiráabuscarlatabletadechocolate? Realmente, ¿dónde está guardada la tableta de chocolate?.Paraevaluarlasrespuestas,sepuntuarondelasiguientemanera:0puntos:respuestas incorrectas (cuando la respuesta no es correcta); 1 punto:respuestasparciales(cuandolarespuestaescorrecta).

B. Historias Extrañas (Happé, 1994). La tarea de Historias Extrañaspretende evaluar la capacidad de comprender las intencionescomunicativas en diferentes situaciones cotidianas. De las 12 historiasoriginales se eligieron dos, la mentira piadosa y la ironía, por estarrelacionadasconlasocializaciónentreiguales(Villanuevayotros,2000).Para evaluar la comprensión de Historias Extrañas se se realizaron dospreguntas:a)Preguntadecomprensión:¿Esciertoloquedice…?.Conestapregunta se intenta averiguar si comprenden que la frase no se puedeinterpretarenelsentidonoliteral;b)Preguntamentalista:Entonces…¿Porqué…hadichoeso?Conestapreguntasepretendeque los/lasniños/asjustifiquen su pregunta y que sean capaces de comprender el estadomentaldelsegúnelcontextoenelquesucedelahistoria.Lasrespuestasse puntuaron de la siguiente manera: 0 puntos: respuestas incorrectas(cuandonodenota comprender la verdadera intencióndelprotagonistay/osequedaconelsentidoliteral);1punto:respuestasparciales(cuandoseintentabuscarunaintencionalidad,peronoeslaesperada);2puntos:respuestascorrectas(cuandosereconocenyexplicanlasintencionalidadescorrectasdelhablanteenelcontexto)

C.Chistesgráficos. Estaprueba fuediseñadaparaevaluarelhumorgráficoylaactividadrepresentacionaldelosniñosyniñas.Estábasadaenla adaptación de Andrés y Clemente (2010) sobre el trabajo de Puche-Navarro(2004).Enlatarea,hayuntotaldeochochistesvisuales,divididosen:1)Chisteshiperbólicos:secaracterizanporelaumentodesmesuradode algún elemento del dibujo; 2) Chistes mentalistas: se caracterizanporqueladiscrepancia“humorística”seencuentraenelpensamientodelos protagonistas; 3) Chistesde sustitución: algúnelemento central (del


285objetooprotagonista)noestáenconcordanciaconelresto(ej.Atribucióndecaracterísticashumanasaanimales);4)Chistescomplejos:cuentandosomástransgresionesconjuntamente.Cadachistevisualestabacompuestopor tres viñetas: 1) Imagen lúdica; 2) Imagen sin atractivo lúdico; y 3)Imagensinatractivolúdicoañadiendounelementodistractor.Despuésdepresentarse las tres opciones a la vez, el sujeto debe responder a lapregunta:¿Cuáldelastresteparecemásgraciosa?(identificación).

D.Comprensióndeemocionessecundarias.Seadministróunatareadereconocimientodeemocionessecundariasbasadaenestudiosanteriores(AndrésyClemente,2010),enlaquesevalorólacomprensióndeuntotaldesieteemocionesdeacuerdoalaedaddelamuestra:vergüenza,culpa,preocupación,orgullo,aburrimiento,celos/envidiayduda.Además,cadaemoción se evaluó a través de dos modalidades: a) Expresión verbal(expresarcómosesienteelprotagonistadelahistoriamediantepalabras).Losparticipantesdebendecidircómosesienteelprotagonista.Paraello,acontinuación de la historia se pregunta: ¿Cómo se siente X? ; b)Identificaciónvisual(señalarlaexpresiónfacialcorrespondiente).Losniñosyniñasdebendeidentificarlacaramásadecuada(entre6opciones)segúnla emoción que quiere transmitir con la ayuda de la narración y lailustración.Enesteapartado tambiénse lespreguntócómosesienteelniño: ¿Cómo se siente X?. La tarea se valoró de la siguientemanera: 0puntos, si la emoción no era la correcta; 1 puntos si la emoción era lacorrecta.

E.Meteduras de pata.Esta tarea evalúa la capacidad de reconocercuando un emisor dice algo sin mala intención, pero impactanegativamente en las emociones del interlocutor (Baron-Cohen y otros,1999).Seemplearondossituacionesen lasque losparticipantesdebíanreconocerquiénhadichoalgoquenodebía,quéesloquehadichoquenodebíahaberdicho,ycómohahechosentira laotrapersona.Estas ibancombinadasconunailustraciónenlaquesemostrabaloquesucedía.Acontinuación, el sujeto debe identificar si se ha producido o no unameteduradepatayexplicarenquéconsistecontestandoasietepreguntas(3controldecomprensióndelahistoria,y4sobrelameteduradepata).Para el estudio, sólo se tuvieron en cuenta cuatro implicadas en lameteduradepata:1)¿Quiénhadichoalgunacosaquenodeberíahaberdicho?;2)¿Quéhadichoquenodeberíahaberdicho?;3)¿Quería_hacersentirmala_?;4)¿Cómosesintió_(lapersonaafectada)?.

En cuanto a la puntuación, las respuestas de los/las niños/as en latareasevalorarondelasiguientemanera:0puntos:porcadarespuestanocorrecta;1punto:porcadarespuestacorrecta.

MétodoMuestra.Enesteestudioparticiparonuntotalde47niño/asentre7y

10años.Todoslos/lasniños/aspertenecíanauncentroescolarpúblicodeunpueblodelaprovinciadeCastellón.Elalumnadopertenecíaadosclasesyetapasdiferentes:25deellos/ellassonde2ºdeprimaria,Primeraetapa


286(de7a8años,14chicosy11chicas),y22sonde4ºdeprimaria,SegundaEtapa(9a10años,10chicosy12chicas).

Procedimiento.Pararealizarelpresentetrabajodemodoempírico,sesolicitaron las autorizaciones necesarias en el centro. En cuanto a laadministración de las pruebas, se realizaron en dos días. Primero secompletóelcuestionariodelestudiosociométrico.Seefectuóencadaaula(2ºy4ºdePrimaria)demaneracolectivaenunasolasesiónde60minutos.Enlasdosaulassesiguióelmismoprocedimiento:seexplicólapruebadeforma oral y, para asegurar la sinceridad de los participantes en susrespuestas. Una vez las dos clases habían realizado el cuestionariosociométrico,seprocedióaevaluarlaTM.Paragarantizarqueelalumnadoentendíalasinstrucciones,cadaclasesedividióendospequeñosgrupos(entre11y13personas).Selesproporcionóundosieracadauno/aconlaspruebasmencionadasenelapartadoanteriorparaevaluarsushabilidadesde TM. Finalmente, se procedió a leer los enunciados y formular laspreguntas oportunas para la realización de cada prueba. A estosenunciadosselesacompañabadeunasilustracionesproyectadasenunapizarradigital.

Tanto en el sociograma como en el test para evaluar la TM, sesepararon los pupitres de manera que ninguno pudiera ver lo quecontestabaelcompañero/aparaquefueseunaactividadcompletamenteindividualyevitarlomáximoposiblecualquiertipodecoacciónentreellos.

Tabla2.Resumendelastareaseinstrumentosempleadosenelestudio,yrangosde

puntuacióndecadaunadeellas.Área Medidas Tareas/instrumentos Variables y rango

Medidas sociales

Cuestionario Sociométrico Cuestionario y SOCIOMET

VALORES: NP, NN, PPA, PPN, FP. TIPOS: Preferido, ignorado, controvertido, medio y rechazado.

Medidas de TM

Creencia Falsa de 2º orden Tarea de los hermanos Rango: 0 -2

Intenciones comunicativas

Has Extrañas: ironía y mentira piadosa Rango: 0- 4

Humor gráfico Tarea de chistes gráficos (8 láminas) Rango: 0 - 8

Comprensión emocional Tarea de emociones secundarias (verbal / visual)

Rango: 0 – 14 - CE verbal: 0 -7 - CE visual: 0-7

Meteduras de pata Tarea del pastel de manzana, y Tarea del Avión (2) Rango: 0 - 8

SUMA TOTAL TM Rango: 0 - 36


287V.Resultados

Los datos se analizaron Departamento de Psicología Evolutiva,Educativa,SocialyMetodologíadelaUJIconayudadelgrupoGREI.

EstudiodelaTMenfuncióndelaedad,sexoytiposociométrico.Sisehaceunacomparaciónporsexo(Tabla3),seobservaengeneral

queloschicostienenunamejorTMtantoeneltotalcomosisecomparanlasdiferentestareasdemaneraindividualizada.Siseconcretaaniveldeaula,seobservaquelaschicastienenunamejorpuntuaciónenlatareadeCFdesegundoordenyenlatareadeemocionesverbalesyvisuales,perosóloenlaclasedecuartodeprimaria.Enelauladesegundo,enlatareadeCFdesegundoordentienenlamismapuntuaciónqueloschicos.YporloquerespectaalrestodehabilidadesdeTM,entodassonsuperiorlosniñosalasniñas.Esmás,sisecomparandirectamenteeltotaldelashabilidadesde laTM, tantosi los resultadossedividenporaulasosecomparanenconjunto,losniñossiempreestánporencimaquelasniñas.

Tabla3.Comparaciónentrechicasychicossegúnsexoycurso

EmocionesSecundarias

HistoriasExtrañas

Chistesgráficos

Metedurasdepata

CFsegundoorden

TotalTM

Chicos2ºP 5,38 2,54 4,92 6,69 1,38 20,92

Chicas2ºP 4,42 2,5 4,25 6,58 1,25 19,00

Chicos4ºP 5,7 3,3 6,7 7,3 1,4 24,40

Chicas4ºP 5,92 3 6,25 6,92 1,25 23,33

TotalChicos 11,08 5,84 11,62 13,99 2,78 45,32

TotalChicas 10,34 5,5 10,5 13,5 2,5 42,33

Sinoscentramosenlaedadlosniños/as(Tabla5),seobservaquelos

niñosdecuartotienenmejorpuntuaciónentodaslastareasexceptoenladeCFdesegundoorden,quetienenlamisma.

En la Figura 1 se observa que los niños populares son los que hanobtenidomejoresresultadosenlastareasdelaTMseguidosdelosmediosy los que peor puntuación ha obtenido ha sido el ignorado seguido delrechazado.


288

Figura1.RelaciónentreTotaldeTMylosdistintosTiposSociométricosAlcompararlalaTMenfuncióndeltiposociométrico(Tabla4)delos

alumnos los resultados son los siguientes: se observa una mayorcompetencia en todas las tareas de TM según el tipo sociométrico,siguiendo el patrón ignorado < rechazado < medio < popular. No secontemplaeltipo“controvertido”,puestoqueenlosdatosdelestudionoapareceningúnsujetoconestacondición.

Tabla4.RelaciónentrechicosychicasdelosdiferentesTiposSociométricoscomparadosconlasmediasdecadatarea.

EmocionesSecundarias

HistoriasExtrañas

Chistesgráficos

Metedurasdepata

CFsegundoorden SumaTM

O A T O A T O A T O A T O A T O A T

Ignorado 2 2 2 3 2 2,5 5 5 5 8 5 6,5 1 1 1 19 15 17

Rechazado 5,5 4,3 4,8 1,3 1,5 1,4 6,3 5,5 6 5 7 5,8 1,3 1 1,2 18,3 20,5 19,2

Medio 5,8 5,2 5,5 3,2 2,8 3 5,7 5,1 5,4 7,1 6,7 6,9 1,3 1,2 1,3 23,2 21,1 22,1

Popular 6 6 6 2,7 3,5 3 5,3 6,5 5,8 7,7 7,5 7,6 2 2 2 23,7 25,5 24,4

Promedio(dt) 5,3(2,1) 2,8(1,2) 5,5(1,6) 6,9(1,6) 1,3(0,7) 21,8(4,6)

Nota:Chicos=O;Chicas=A;Total(chicos+chicas)=T


289A continuación, y dada la relevancia en las hipótesis del presente

estudio, se procede a mostrar los datos de TM, comparando los tipossociométricosen funcióndel sexo. Tipo Ignorado/a: losniños ignoradostienenunamejorTMquelasniñasignoradas,sobretodoenlastareasdeMeteduradepataeHistoriasExtrañas.Enelresto,sehaobtenidoelmismovalor.Ypor loque respectaal tipo Ignoradoenconjuntoentrechicasychicos,laTMquemuestranesinferioralamediarespectoalrestodetipos.TipoRechazado/a:sisecomparadirectamentelasniñasconlosniñosdesumismotipo, lasniñasrechazadastienenunamejorTMrespectoa losniñosrechazados,superándolosentodaslastareasmenosenloschistesgráficos y la creencia de segundo orden. Los chicos tienen un nivel pordebajodelamediaenHistoriasExtrañas.Sisecomparacomounconjunto(chicasychicosjuntos).TipoMedio/a:loschicosconeltiposociométricomedioshanobtenidomayorpuntuaciónentodaslastareas,quelaschicascon el tipo “medio”. Tipo Popular: las chicas obtienen una mejor TM,superando a los chicos en las tareas deHistorias Extrañas y los Chistesgráficos.Concretamente,hanobtenidolamismapuntuaciónenlatareasdeemociones secundarias ydeCFde segundoorden,mientrasenel latareadeMetedurasdepatahansidoloschicoslosquehansacadomejorpuntuación.

Percepciones positivas y negativas acertadas en función del tiposociométrico.

Como se observa en la Figura 2, los niños y niñas ignorados/asconforman el tipo sociométrico con menos percepciones positivasacertadas(PPA),seguidosdelosrechazadosylosmedios.Porelcontrario,los populares son más acertados en dicha percepción. Respecto a laspercepcionesnegativasacertadas(PNA),seobservaqueenestecaso,sonlosalumnosrechazadoslosqueobtienenunapuntuaciónmásaltaqueelrestodetipos,siguiéndoleslosmedios,despuéslosignoradosyporúltimolospopulares.Finalmente,en relacióna las falsaspercepciones (FP), losalumnos ignorados son con gran diferencia el grupo de niños quemásfalsaspercepcionesdemuestrantener.Elrestodetipos,manifiestanunacantidaddefalsaspercepcionesmásbaja,ymásomenossemejante.Portanto,lossujetosignoradossonaquellosunamayorfalsaexpectativadesusocialización,puestoquesonmenosnominadosdeloqueesperan.


290

Figura2.RelaciónentreTipoSociométricoylasdiferentespercepciones.

VI.Conclusiones

Enelpresente trabajoexperimental sepretendíaestudiar laTMdemanera comprehensiva en distintas categorías de socialización entreiguales, teniendo en cuenta aspectos como el sexo y la edad de losalumnos, así como ampliar la información de estudios anteriores conmedidasmentalistascomoemociones secundariaso sentidodelhumor.Además,sepretendíaanalizarelajustea la realidaddesusocialización.Para ello, se establecieron una serie de hipótesis, que los datos hanpermitidoverificar.

Enprimerlugar,laprimerahipótesisapostabaporencontrarunperfilsuperiorenTMenlasniñasrespectoalosniños,independientementedecuálfuerasutiposociométrico.Losresultadosdeltrabajohancorroboradopartedeestahipótesis.Anivelgeneral,ambosgrupos(chicasychicos)handemostradounnivelmediodeTMsemejante,ligeramentesuperiorenelcasodeloschicos.Siseobservaestadiferenciaenlaejecuciónparacadatipo sociométrico, solamente se encuentran diferencias para los tiposrechazado/a y popular, siendo las chicas rechazadas y populares,ligeramente superiores en su TM a los chicos rechazados y populares,respectivamente.EstedatoconfirmayestádeacuerdoconenelestudiodeVillanuevayotros (2000). Sinembargo,estahipótesisno se cumpliópara la categoría ignorado y medio, puesto que fueron aquí las niñasignoradasymediaslasquedemostraronmenorcompetenciaenTMquelosniñosignoradosymedios,respectivamente.

En segundo lugar, atendiendo a las diferencias en la competenciamentalistaesperableen funciónde laedadde losniñosyniñas (primerciclovssegundociclodeprimaria),seconfirmaqueenefecto,laedadesun factorcondicionanteen laadquisiciónde laTM.Así,elalumnadodesegundociclodeprimariademostróunnivelsuperiortantoenlavariablede TM global, como en las distintas tareas por separado. Por tanto, seconfirmaqueeldesarrollodelaTMdependeprincipalmentedeunproceso


291desociabilizaciónricoentreigualestalycomosedemostrabaentrabajosanteriores(Astington,1993;Wellman,1990,leídoenSlaughter,V.,Dennis,M. J., y Pritchard, 2002). Así, contra más edad, más oportunidades deentrenamientosocialhantenido,y,losniñosmayoressonlosquemejorniveldeTMtienen.

Entercerlugar,seesperabaencontrardiferenciasentrelashabilidadesdeTMentrelosniñoscondistintostipossociométricos,constituyendolahipótesismásrelevanteenesteestudio.EnlaTabla5seofrece,amodoresumidoeintentandocompletarlainformacióndelaTabla1delapartadodelaintroducción,enquétareasdeTMhaobtenidonivelessignificativos(porencimaopordebajode lamedia±unadesviacióntípica)cadatiposociométrico.Cabecomentarque,posiblemente, conunaumentode lamuestra,losresultadospodríanhaberafloradomásdiferenciasentretiposenlamayoríadetareas.

Tabla5.ResumendelosresultadosdelestudiosobreTMendistintostipossociométricos.

Emociones

visualyverbalHistoriasExtrañas

Chistesgráficos

Metedurasdepata

CFsegundoorden SumaTM

Ignorado <media =media =media =media =media <media

Rechazado =media =media =media =media =media =media

Medio =media =media =media =media =media =media

Popular =media =media =media >media =media =media

Enestesentido,enelpresenteestudiosedemuestraqueelalumnado

“popular”tieneunamayorcompetenciaenlaglobalidaddelastareasdeTMadministradas,deacuerdoconestudioslosSlaughteryotros(2002),aunquesupuntuaciónnosuperóunadesviacióntípicaporencimade lamedia.Noobstante,símuestranunahabilidadsignificativaporencimadelamediaen latareadeMetedurasdePata.Elcontroldeestahabilidad,suponequetendránmejorapreciacióndeloquepuedemolestaroherirasuscompañeros,portanto,escoherenteque lospopularesrecibanmásnominaciones positivas puesto que saben cómo deben de tratar a otroigual.Enelcasodelosniños“ignorados”, losdatosdelpresentetrabajocomplementan a groso modo la visión de los estudios anteriores quehabían prestado especial atención al tipo rechazado o popular.Concretamente,eldatomásrelevantedelanálisisllevadoacaboesquelosalumnos ignorados presentaron una clara inferioridad al resto delalumnado en lo que a adquisición de TM se refiere. Es destacable quepresentaron niveles muy por debajo de la media incluso en la tareaemocional. Así, con los resultados del presente estudio se amplían losestudiosdeSlaughteryotros(2002)oPetersonySiegal(2002)poniendo


292en evidencia que son los sujetos Ignorados, y no especialmente losRechazados,losqueestánpordebajodelamediaenlaTM.

Unaposibleexplicaciónaestehechopodría serqueel niñoqueesrechazadodisponedemásoportunidadesdesociabilizarse,yaseapositivaonegativamente,ydeaprenderdeloserroresdedichasinteraccionesalolargodesusocialización.Enestesentido,podrápasartiempopensandoenlas consecuenciasde sus actos, cómo se sienten sus compañerosoquépiensan de él. Sin embargo, el niño que es ignorado u olvidado, nointeracciona(parabienniparamal)conelrestodelgrupo,simplementenoseacuerdandelél/ella.Probablementejueguesolo,nointeractúeconsus iguales en clase, en el patio ni en actividades de grupo, y enconsecuencia, pierde oportunidades para practicar sus habilidadesmentalistas,lescuestepredecirporquéhacen/dicenunascosasuotras;etc.

Finalmente, se pretendía averiguar si las percepciones que elalumnado tiene de su estatus en el aula sonmás omenos acertadas yajustadasalarealidadenfuncióndeltiposociométricoalquepertenecen.Sehansacadoconclusionesmuyinteresantesynovedosasrespectoalosestudios vistos anteriormente sobre todo en relación a las falsaspercepciones y las nominaciones inesperadas tanto positivas comonegativas.Porunlado,respectolasfalsaspercepciones,sehaobservadoquesonlosniñosignoradoslosquemásfalsasexpectativassobresupropiasocializacióntienenencomparaciónalrestodegrupos.Parecequeestosniñoscreenquesuscompañerosleseligen(biendeformapositivaobiende forma negativa), pero en realidad no es así, por tanto todas lasexpectativasque tiene sonerróneaso falsas.Porotro lado,otrodatoadestacareselpatrónobservadoenlasnominacionesinesperadas:losniñosrechazados esperan obtenermenos nominaciones negativas de las quereciben (coherente con su estatus de rechazo dentro de su aula) y lospopularesmenospositivasdelasquereciben(coherenteconsuestatusdepopularidadenelaula).Parecequeelsujetoqueesrechazadotieneunaexpectativa de la realidadmásdistorsionada, puestoquepareceno serconscientedequelosdemásnoquierenestarconél.Y,esperaquehayaalgunoscompañerosdeaulaquieraestarconél/ella,noesperaqueseantantos.Contrariamente,elalumnadopopular,comoesesperable,recibeunacantidaddenominacionesinesperadaspositivasmuchomáselevadadelaesperada,puestoqueseguramenteseaconscientedequeesqueridoporunoscuantosalumnosdelaula,lomásprobableesquenopercibaqueeslamayoríaquiereestarconél.

Llegado a este punto, se puede afirmar que los objetivos de estainvestigaciónsehancumplido.PorunapartesehainvestigadosobrelaTMdemaneracomprehensivateniendoencuentafactorescomolaedad,elsexoy lostipossociométricosde losalumnos.TodasestasvariableshansidodegranutilidadparaentendermejorlashabilidadesmentalistasdelalumnadodePrimariay,porotraparte,parapoderampliarpartede lainformación de estudios previos. El uso de las variables sociométricas(nominaciones y percepciones) ha sido muy importante para poder


293conocerlavisióndelarealidadquetienenlosdistintosalumnosdeellosmismosrespectoasuscompañeros.Sinembargo,enestainvestigaciónnose ha trabajado de manera individual, sino que los niños han sidoagrupados por tipo sociométrico para estudiar si se cumplía el patrónignorado<rechazado<medio<popular.

En estudios anteriores ya se habían evidenciado ciertos sesgos ydificultadesparalosniñosrechazadoseneldesarrollodesuTMy,enestesentido, el presenteestudioaportaevidencias sobre la TMde losniñosignorados.Así,sedemuestraqueelniñoignorado,quecarecedelprocesode sociabilización tanto negativo como positivo, está en riesgo de nodesarrollartanrápidamentecomosusigualessushabilidadesmentalistas.Conestedato,sebarajanposiblespuntosdevistaacercadelaconstrucciónsocialdelaTM:¿realmenteeslaTMlaqueconllevaqueunniño/atengauntiposociométricodeterminadoo,porelcontrario,eselimpactosocialdel niño en el grupo el que conlleva unmejor o peor desarrollo de lashabilidadesmentalistas? Futuras investigaciones podrían intentar seguirdesvelandodichaincógnita.

Elrechazoescolar,comoyasehacomentadoalolargodelartículo,esungranproblemaalquecadavezseleestáhaciendomáshincapié.Enelaula,el/laniño/apuedeverseexcluido/aentresusigualesocompañeros,einclusopuedellegarainfluirenlaactituddelprofesorado(García-Bacete,SuredayMonjas (2010).Estos/asniños/asrepresentanrasgosgeneralescomounescasoniveldeactividadsocial,unamenorautoestima,disfrutanmenos de las actividades de clase, se muestran insatisfechos con lasrelacionesdeprofesoresycompañerosyconlasnormasdeclase,etc.(verrevisiónenGarcía-Baceteyotros,2010).Esteproblemapuedetenergravesconsecuenciasenelfuturotantoacadémicocomosocialenelniño/a,yporello resulta esencial su detección temprana para dar una respuesta deintervenciónqueintentepaliarestefenómenoloantesposible.

Enestesentido,unaposibleintervencióntempranapodríaconsistirenprevenirodisminuirelporcentajederechazoescolarentreigualesapartirdelamejorasushabilidadesmentalistas.Concretamente,yenrelaciónaldiseñodedicha intervención, sepodría intentarmejorar lashabilidadesmentalistas en los alumnos/as mediante actividades en las queintervengan ellos y sean los propios protagonistas. Unas pequeñasrepresentaciones teatrales, por ejemplo, en el que tengan que trabajardistintospersonajes,representardistintasemocionesyponerseenelpapeltantodesupropiopersonajecomodelrestoqueintervienenenlahistoria.Además,paramejorarlapreferenciaeimpactosocialenelaula,sepodríahacer intervenciones enfatizando la cooperación entre iguales, ya seamediantetrabajos,actividadesotutorías.

Últimamente,cabemencionarqueseríaidóneocomolíneasdefuturocontinuarestainvestigaciónhaciendounseguimientodelosmismosniñosa travésde laetapadePrimaria, esdecir,hacerundiseño longitudinal.Podría mantenerse el mismo método y así determinar si los tipossociométricosquesehandadoenlasdosaulassemantienen,seacentúanohancambiado;asícomosieldesarrollode laTMsigueevolucionando


294acordeconlosresultadosobtenidos,o,transcurridoslosaños,losnivelesdelosniñosignorados,porejemplo,mejoranodisminuyen.

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