Reitor Sebastião Iberes Lopes Melo Vice-Reitor

Centro de Educação a Distância

Universidade do Estado de Santa Catarina

Universidade Aberta do Brasil

Didática

FLORIANÓPOLIS CEAD/UDESC/UAB

Copyright © CEAD/UDESC/UAB, 2011

Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

Edição - Caderno Pedagógico

Governo Federal

Presidente da RepúblicaDilma Rousseff

Ministro de EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Regulação e Supervisão da Educação SuperiorLuis Fernando Massonetto

Diretor de Regulação e Supervisão em Educação a DistânciaHélio Chaves Filho

Governo do Estado de Santa Catarina

GovernadorJoão Raimundo Colombo

Secretário da Educação Marco Antônio Tebaldi

UDESC ReitorSebastião Iberes Lopes Melo

Vice-ReitorAntonio Heronaldo de Sousa

Pró-Reitora de Ensino de GraduaçãoSandra Makowiecky

Pró-Reitor de Extensão, Cultura e ComunidadePaulino de Jesus F. Cardoso

Pró-Reitor de AdministraçãoVinícius A. Perucci

Pró-Reitora de PlanejamentoCecília Just Milanez Coelho

Centro de Educação a Distância (CEAD/UAB) Diretor GeralEstevão Roberto Ribeiro

Diretora de Ensino de GraduaçãoAdemilde Silveira Sartori

Diretora de Pesquisa e Pós-GraduaçãoSonia Maria Martins de Melo

Diretora de ExtensãoSolange Cristina da Silva

Diretor de AdministraçãoIvair De Lucca

Chefe de Departamento de Pedagogia a Distância CEAD/UDESCRose Clér Beche

Secretária de Ensino de GraduaçãoMaria Helena Tomaz Coordenadora de EstágioIsabel Cristina da Cunha

Coordenadora UDESC VirtualGabriela Dutra de Carvalho

Coordenador Geral UABEstevão Roberto Ribeiro

Coordenador Adjunto UABIvair De Lucca

Coordenadora de Curso UABCarmen Maria Cipriani Pandini

Coordenadora de Tutoria UABFátima Rosana Scoz Genovez

Florianópolis

Diretoria da Imprensa Oficial e Editora de Santa Catarina

2011

Carmen Maria Cipriani Pandini (Org.)Giselia Antunes Pereira

Vanessa de Almeida Maciel

DidáticaCaderno Pedagógico

1ª Edição

Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC

P189d Pandini, Carmen M. Cipriani Didática: caderno pedagógico / Carmen M. Cipriani Pandini (org.), Giselia Antunes Pereira, Vanessa de Almeida Maciel; design instrucional Ana Cláudia Taú – Florianópolis : UDESC/CEAD/UAB, 2011.

186 p. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia.ISBN: 978-85-64210-33-2

1. Educação. – 2. Educação a distância. – 3.Didática – I. Pereira, Giselia Antunes. – II. Maciel, Vanessa de Almeida. – III. Taú, Ana Cláudia. – IV.Título

CDD: 371.3 - 20 ed.

Professoras autorasCarmen Maria Cipriani Pandini (Org.)

Giselia Antunes PereiraVanessa de Almeida Maciel

Design instrucionalAna Cláudia Taú

Projeto instrucionalAna Claudia Taú

Carmen Maria Pandini CiprianiRoberta de Fátima Martins

Projeto gráfico e capaAdriana Ferreira Santos

Elisa Conceição da Silva RosaPablo Eduardo Ramirez Chacón

DiagramaçãoAlbert T. Fischer Günther

Elisa Conceição da Silva RosaPablo Eduardo Ramírez Chacón

Sabrina Bleicher

Revisão de textoRoberta de Fátima Martins

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

CAPÍTULO 1 - A Didática e a sua Trajetória Histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Seção 1 – Gênese da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Seção 2 - Períodos Históricos da Didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

CAPÍTULO 2 - Teorias do Conhecimento, Teorias Pedagógicas e a Didática: o Ensinar e o Aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Seção 1 - Teorias do conhecimento e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Seção 2 - As correntes que influenciam a Didática e as práticas pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Seção 3 - Teorias de aprendizagem e as implicações pedagógicas . . . . . . . . 82Seção 4 - Por uma opção didática de ensinar e aprender: a problematização do cotidiano e a aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

CAPÍTULO 3 - A Instituição Escolar e sua Função: o Papel do Professor e os Elementos da Didática na Relação Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

Seção 1 - O fazer docente e as múltiplas faces da relação didática . . . . . . . . 111Seção 2 - A função da escola e o papel do professor: o saber e o saber ensinar (pressupostos da Didática) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

CAPÍTULO 4 - A Didática e a Formação do Educador, sua Identidade e Profissionalização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

Seção 1 - A Didática na formação de educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Seção 2 - O papel mediador da Didática na construção da identidade do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Conhecendo as professoras autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Sumário

Apresentação

Prezado(a) estudante,

Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Didática. Ele foi organizado, didaticamente, a partir da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do seu Curso de Pedagogia a Distância da UDESC.

Este material foi elaborado com base na característica da modalidade de ensino que você optou para realizar o seu percurso formativo – o ensino a distância. É um recurso didático fundamental na realização de seus estudos; organiza os saberes e conteúdos de modo a que você possa estabelecer relações e construir conceitos e competências necessárias e fundamentais a sua formação.

Este Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca problematizar a realidade, aproximando a teoria e prática, a ciência e os conteúdos escolares, por meio do que se chama de transposição didática - que é o mecanismo de transformar o conhecimento científico em saber escolar a ser ensinado e aprendido.

Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus estudos de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário à leitura. Anote e problematize o conteúdo com sua prática e com as demais disciplinas que irá cursar. Faça leituras complementares, conforme sugestões e realize as atividades propostas.

Lembre-se que na educação a distância muitos são os recursos e estratégias de ensino e aprendizagem, use sua autonomia para avançar na construção de conhecimento, dedicando-se a cada disciplina com todo o esforço necessário.

Bons estudos!

Equipe CEAD\UDESC\UAB

Introdução

Para introduzir o estudo desta disciplina, lembramos Maria Cecília Cortez de Souza (2000) que escreveu que a escola é um lugar de memória. Esta é (...) tecida em função de múltiplas perspectivas, e o enfrentamento de todas as práticas, suas estratégias e os conflitos com elas, tornaram-se peças obrigatórias da dramaturgia escolar de cada aluno... E acrescenta, ainda sem elas, não haveria o que contar. Por isso, falar de Didática é também respeitar as particularidades de cada época e do que esta representou para a história da educação e para a história de cada sujeito envolvido com ela. E é essa história que nutre a Didática, os modelos pedagógicos, os projetos formativos, as práticas e a profissionalização. Nutre, também, as reflexões realizadas ao longo das práticas, os processos de avaliação e os redimensionamentos das ações independentemente do espaço escolar.

Este Caderno trata não só da trajetória histórica da Didática, das tendências e teorias educacionais e da aprendizagem, mas de questões ligadas aos processos de profissionalização do professor, suas competências e suas práticas. Possibilita conhecer as definições de Didática que estiveram atreladas a sua origem, e o quanto os passos da gênese da Didática foram essenciais para que se fosse institucionalizada a intencionalidade nas práticas educativas. Além disso, você irá conhecer ideias pedagógicas de educadores europeus e brasileiros que influenciaram a Didática, as práticas educativas, bem como os projetos da sociedade.

No estudo, poderá reconhecer detalhes e atos que marcaram a história da Didática, além de perceber o quanto as teorias do conhecimento influenciaram as teorias da aprendizagem e por consequência, as práticas pedagógicas. Perceberá o papel da Didática no processo de formação do educador, bem como sua função mediadora na construção da identidade do professor, no seu projeto de formação inicial e continuada, fazendo uma articulação com a resignificação da sua prática docente.

Melhor é estudar o Caderno para conhecer tudo isso... Esperamos que você reconheça a escola: como uma instituição com a finalidade de atender às necessidades de seus alunos, historicamente situados; que esteja articulada às exigências da sociedade contemporânea; e como um espaço de apropriações e

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de aprendizagens significativas...E, na Didática, busque as reflexões e as melhores formas de ensinar para o aprender com sentido.

Um abraço

As professoras, Carmen, Giselia e Vanessa

Programando os estudosEstudar a distância requer organização e disciplina; assim como estudos diários e programados para que você possa obter sucesso na sua caminhada acadêmica. Portanto, procure estar atento aos cronogramas do seu curso e disciplina para não perder nenhum prazo ou atividade, dos quais depende seu desempenho. As características mais evidenciadas na EAD são o estudo autônomo, a flexibilidade de horário e a organização pessoal. Faça sua própria organização e agende as atividades de estudo semanais. Para o desenvolvimento desta Disciplina você possui a sua disposição um conjunto de elementos metodológicos que constituem o sistema de ensino, que são:

» Recursos materiais didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico.

» O Ambiente Virtual de Aprendizagem.

» O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de autoavaliação.

» O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores.

Ementa

A reconstrução da Didática em uma perspectiva histórico-crítica de educação. O processo de ensino e suas relações. A Didática e a formação do educador. Objetivos e conteúdos de ensino. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. A especificidade da educação e de sua administração. A transformação histórico-social da Didática. O professor e sua identidade profissional. O processo de ensino. A avaliação do processo de aprendizagem.

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Objetivos de Aprendizagem

Geral

Compreender a partir do estudo histórico da Didática, quais são as tendências, as teorias educacionais e da aprendizagem e as questões ligadas aos processos de profissionalização do professor, suas competências e suas práticas.

Específicos

» Diferenciar as tendências liberais e progressistas e analisar a trajetória histórica da Didática, da sua gênese ao momento histórico atual.

» Relacionar a teoria do conhecimento, as teorias pedagógicas e a Didática, de forma que você possa compreender quais são as principais correntes pedagógicas e suas implicações no processo ensino-aprendizagem e na Didática.

» Compreender o papel do professor no contexto da ação pedagógica reconhecendo os elementos e os pressupostos da Didática na relação educativa de forma a compreender a função da instituição escolar e a importância do professor para a realização das abordagens pedagógicas e práticas educativas.

» Compreender a importância da Didática na formação de educadores e o seu papel mediador na construção da identidade do professor.

Carga horária

54 horas/aula.

Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme sua agenda de estudos:

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DATA ATIVIDADE TIPO

Conteúdo da disciplina

Veja, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos os quais são subdivididos em seções, com seus respectivos objetivos de aprendizagem. Leia-os com atenção, pois correspondem ao conteúdo que deve ser apropriado por você e faz parte do seu processo formativo.

Capítulos de Estudo: 4

Capítulo 1 - O primeiro capítulo aborda a trajetória histórica da Didática. As definições de Didática que estiveram atreladas a sua origem e os passos da gênese. Apresenta, ainda, as ideias pedagógicas que influenciaram a Didática no Brasil. Os detalhes, os fatos que marcaram a história da Didática no sistema educacional brasileiro.

Capítulo 2 - O capítulo 2 trata do conhecimento e suas bases filosóficas e epistemológicas, e as relações do conhecimento com as teorias de aprendizagem, fazendo uma conexão com as práticas docentes. Nessa perspectiva, aborda as diversas possibilidades de perceber o

mesmo fenômeno sob diferentes tendências e teorias educacionais e pedagógicas.

Capítulo 3 - O capítulo 3 aborda a relação entre o ensino e a aprendizagem, partindo de suas definições. Discute os processos do ensinar e do aprender como ações diferentes, pois envolvem sujeitos diferentes. Trata, também, da atividade de aprendizagem e das diferentes formas de compreender o ensino. Relaciona experiências e saberes de formação aos princípios pedagógicos.

Capítulo 4 - O quarto capítulo destaca a Didática atuando no processo de formação do educador. E apresenta o seu papel mediador na construção da identidade do professor e no projeto de formação inicial e continuada, bem como à resignificação da sua prática no cotidiano docente.

Passemos, agora, ao estudo dos capítulos.

CAPÍTULO 1A Didática e a sua Trajetória Histórica

Giselia Antunes Pereira

Neste capítulo, você conhecerá o olhar histórico da Didática partindo da sua gênese à atualidade. Percorrer a trajetória histórica é uma forma sistematizada de refletir sobre as questões pedagógicas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. No que se refere a abordagem sobre didática contemporânea o capítulo dará ênfase à Didática Crítica. Trata-se de uma proposta didática transformadora que busca (re)significar as práticas educativas, na qual o professor não atua pelo aluno, mas com o aluno.

CAPÍTULO 1Diferenciar as tendências liberais e progressistas e analisar a trajetória histórica da Didática, da sua gênese ao momento histórico atual.

Objetivo geral de aprendizagem

Seções de estudo

Seção 1 – Gênese da Didática

Seção 2 – Percurso histórico da Didática no Brasil

A Didática e a sua Trajetória Histórica

Iniciando o estudo do capítulo

Durante o percurso deste capítulo, você irá conhecer a gênese da Didática e poderá perceber o quanto a sua origem se refletiu nos séculos de sua história.

Você também conhecerá os caminhos históricos da Didática a partir de cinco períodos distintos: Didática Tradicional, na vertente leiga e religiosa; Didática Escolanovista, Didática Tecnicista, Didática Critico-Reprodutivista e Didática Crítica. Neste sentido, percorrerá a trajetória histórica de forma sistematizada para refletir sobre as questões pedagógicas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem.

Por fim, você estudará a Didática contemporânea, na qual verá com maior ênfase a Didática Crítica. Você poderá compreender que a Didática Crítica trata-se de uma proposta didática transformadora que busca (re)significar as práticas educativas, na qual o professor não atua pelo aluno, mas com o aluno.

Seção 1 – Gênese da Didática

Objetivos de aprendizagem

» Compreender as definições de Didática que estiveram atreladas a sua origem.

» Perceber o quanto os passos desde a gênese da Didática contribuíram para que se fosse institucionalizada a intencionalidade nas práticas educativas.

» Conhecer quem foram os educadores europeus a sistematizar o conjunto de ideias pedagógicas que embasaram os primeiros períodos da Didática no Brasil.

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Didática CAPÍTU

LO 1

Você já pensou sobre o que quer dizer didática? Do que trata esse campo do saber?

Quando adjetivamos que determinado professor é “didático”, estamos entendendo que há algo de muito bom na ação daquele professor quanto a promoção da aprendizagem dos seus alunos. Por isso a Didática é um campo que certamente desperta muita curiosidade, interesse e a vontade de conhecer mais. Mas será que a Didática na sua essência é do conhecimento de todos os professores? Esta é uma questão que assinala a chave do processo de ensino-aprendizagem e, portanto, deve ser tratada com maior consideração. A Didática, como você poderá constatar ao longo desse capítulo, é uma das componentes mais importantes da prática pedagógica do professor.

A origem da Didática está relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da evolução da sociedade. Mas, é na Grécia Antiga, quando procedimentos educativos já faziam parte da reflexão de filósofos e pensadores, que a Didática veio a ser inaugurada.

O educador e filósofo que marcou a inauguração da Didática na Antiguidade Clássica foi Sócrates. (HAYDT, 2006).

Para Sócrates (século V a.C.), o saber não é algo que o mestre transmite ao discípulo. A pessoa alcança o saber ou o conhecimento sozinha, a partir de um processo de descoberta.

Haydt (2006) explica os dois momentos do método socrático denominado de ironia: a refutação e a maiêutica.

» Na refutação, Sócrates procurava levantar as opiniões dos discípulos sobre um determinado assunto. De questionamento em questionamento os alunos iriam ao encontro do esclarecimento das dúvidas de Sócrates e, aos poucos, percebendo que afinal não conheciam tão bem o assunto em discussão. Reconhecer que não sabiam

20 Universidade do Estado de Santa Catarina

CAPÍ

TULO

1

era o primeiro sentimento que Sócrates queria provocar nos discípulos, para então passar ao segundo momento: a maiêutica.

» A maiêutica era um processo dialético e pedagógico que levava os discípulos a descobrirem e formularem as próprias respostas, partindo-se do conhecido para o desconhecido e do fácil para o difícil.

Você pode constatar que, nesse período, a situação didática foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de se constituir como referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico. Por isso, Castro (1991) denomina de didática difusa o período que segue da Antiguidade Clássica ao século XVII, no qual se ensinava intuitivamente ou seguia-se a prática vigente.

O termo “didática” só aparece efetivamente quando ocorre a primeira tentativa de teorizar os conhecimentos pedagógicos, possibilitando a intervenção intencional e planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo. Possibilitou-se, com isso, que as escolas se tornassem locais onde o processo de ensino passaria a ser sistematizado.

Essa formação teórica da didática para sistematizar as ligações entre ensino-aprendizagem ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre Didática, conhecida por Didática Magna. A partir desta obra, a Didática passa a ser instituída como uma nova disciplina que tem como essência a “arte de ensinar tudo a todos”. (LIBÂNEO, 2009).

O nome Comênio é o aportuguesamento da as-sinatura latina (Comenius) de Jan Amos Komensky, nascido em 1592, em Nivnice, Morávia (hoje, a República Tcheca

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Didática CAPÍTU

LO 1

De onde surgiu o termo didática?

A Didática tem derivação do termo em latim medieval “didáctica”; este, por sua vez, deriva do grego “didaktikê”, feminino do adjetivo “didáktikos”, da raiz “didak”, de “didaskein” que corresponde ao ensinar. (CUNHA, 1982 apud GASPARIN, s/d, p. 87). Curiosamente Heckler e seus colaboradores (1994, apud GASPARIN, s/d, p. 87) acrescentam que o semantema da palavra não seria “dida”, mas uma forma hipotética “dão”, cujo sentido é também ensinar. Segundo eles a forma “didas” ou “dida” parece repetitiva. O lexema original seria, portanto, dá. Há uma margem de interpretação, onde o fato de o prefixo grego “di” significar duas vezes, indica a parte repetitiva da palavra “didática”; enquanto “da” constituiria o elemento que encerra o sentido fundamental da palavra

Mesmo sem a precisão dessa imersão à raiz da palavra, Gasparin (s/d) afirma que essa leitura do lexema gramatical da palavra didática faz sentindo na medida em que ensino na ordem prática é sempre uma repetição.

Por que Magna?

Comênio chama sua didática de “Magna” porque ele não queria uma obra restrita, localizada. Ela precisava ser grande, como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão do comércio e das navegações.

Ao ouvir falar de uma escola onde as crianças são respeitadas como seres humanos e como seres dotados de inteligência, de aptidões, de sentimentos e de limites, estas parecem concepções atuais da infância. Do mesmo modo que o direito de todas as pessoas de terem acesso à educação parece um princípio que só surgiu nas últimas décadas. De fato, essas ideias se consagraram apenas no século XX e, assim mesmo, não em todos os lugares do mundo. Mas, elas já eram defendidas há muito tempo antes por Comênio, em pleno século XVII, o que fez este pensador tcheco ser o grande nome da Didática Moderna.

Figura 1.1 - Comênio

Comênio foi considerado o primeiro educador a formular a ideia da difusão do conhecimento e a criar princípios e regras do ensino. Para a época em que vivia, Comênio desenvolveu ideias avançadas para as práticas educativas nas escolas. E de acordo com o momento histórico, Comênio respondia as duas necessidades de seu tempo:


CAPÍ

TULO

1

1. o aparecimento da burguesia mercantil nas cidades europeias; e

2. o direito, reivindicado pelos protestantes de livre interpretação de textos religiosos, proibido na época pela Igreja Católica.

Algumas das principais características da didática de Comênio, segundo Libâneo (2006) eram:

» a de educação como um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a educação era um direito natural de todos;

» a Didática deveria estudar características e métodos de ensino que respeitassem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percepções e a capacidade para o conhecimento;

» propunha que se deveria ensinar uma coisa de cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o desconhecido;

» os conhecimentos deveriam ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos e os sentidos.

Em sua obra, Comênio organizou a Didática em quatro períodos: a infância, a puerícia, a adolescência e a juventude. Para além de propor um método de ensino, Comênio foi um importante pensador que introduziu questionamentos acerca da educação de crianças menores de seis anos e o que elas deveriam aprender

Na atualidade, que referenciais os professores possuem para orientar a sua prática pedagógica? Seriam os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, a Didática Magna do nosso tempo? E o que dizer do projeto político pedagógico da escola?

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Didática CAPÍTU

LO 1

Apesar de Comênio ter sido o primeiro educador a tentar desenvolver reflexões e métodos que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, sua Didática Magna foi alvo de críticas por defender um método de ensino com base na transmissão do saber.

Passado quase um século da publicação da Didática Magna, surge Jean Jacques Rousseau (1712–1778) como o autor da segunda grande revolução didática. Como filósofo e educador Rousseau se destaca quando põe em relevo a natureza da criança e compreende o processo educativo como um procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros. Do seu ponto de vista, a criança é um ser com características próprias, e desse modo, não poderia ser vista como um adulto ou a partir de suas manifestações.

Diferentemente de Comênio, que ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, Rousseau partia da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. (CASTRO, 1991).

Segundo Castro (1991), Rousseau discute e embasa a proposta de reforma da sociedade, considerando-a tão necessária quanto à reforma da Educação. Foi esse pensamento que o fez participar da renovação ideológica que precedeu à Revolução Francesa. Do século XVII ao século XX, diferentes correntes pedagógicas foram influenciadas pelas ideias desse filósofo.

Tendo como princípio pedagógico que a verdadeira finalidade da educação era ensinar a criança a viver e aprender a exercer a liberdade, Rousseau estava deixando um legado que viria influenciar não só o pensamento educacional dos séculos passados, mas, também da atualidade.

Figura 1.2 - Rousseau


CAPÍ

TULO

1

Segundo Libâneo (2001), as ideias de Rousseau não foram postas em práticas por ele, apesar dele ter contribuído expressivamente para um novo foco da educação. Quem aplicou e levou suas ideias adiante foi Heinrich Pestalozzi (1746–1827).

Para este pedagogo suíço, que dedicou sua vida à educação de crianças pobres e às instituições de ensino, a transformação da sociedade iria se processar por meio da educação. Por isso, ao advogar a ideia de que a educação era um meio de regenerar a sociedade, estava entendendo-a como um instrumento de reforma social dando continuidade as ideias de Rousseau.

O método intuitivo proposto por Pestalozzi possuía três passos:

1. a exposição do conhecimento, começando por seus elementos mais simples e concretos, de forma a estimular a compreensão;

2. o processo de observação ou percepção pelos sentidos, denominado por ele de intuição;

3. a fixação do conhecimento que se dava por meio de uma série progressiva de exercícios graduados, baseados mais na observação do que no mero estudo das palavras.

Em síntese, o método pestalozziano partia dos seguintes princípios (HAYDT, 2006):

» a relação entre o mestre e o discípulo deveria estar baseada no amor e no respeito mútuo;

» o professor deveria respeitar a individualidade do aluno;

» o objetivo do ensino não propunha a exposição dogmática e a memorização mecânica, mas sim o desenvolvimento intelectual do educando;

» a aprendizagem escolar deveria contemplar a aquisição de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de habilidades e o domínio de técnicas;

Figura 1.3 – Pestalozzi

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Didática CAPÍTU

LO 1

» o ensino deveria seguir a ordem psicológica, ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil;

» enquanto método de instrução intuitivo, deveria ter por base a observação ou a percepção sensorial, começando pelos elementos mais simples.

Os elementos inovadores do método Pestalozzi é também chamado de lição das coisas. Neste método, o que se priorizava era: o emprego do cálculo mental, o uso de técnicas silábicas e fonéticas da linguagem; o estudo das ciências feito em contato direto com o ambiente natural e a combinação de atividades intelectuais com os trabalhos manuais.

As ideias de Comênio, de Rousseau e de Pestalozzi influenciariam os métodos de muitos outros pensadores da educação, como é o caso do pedagogo alemão Johann Friedrich Herbert (1766-1841).

Na leitura de Libâneo (2001), esse pensador da educação continua sendo o inspirador da pedagogia conservadora. Pedagogia essa que muito se fez presente na história da educação brasileira.

Segundo Herbert, educação deve ocorrer em função da moralidade, sendo atingida por meio da instrução do que se deve aprender.

Para a educação conservadora de Hebert, a função principal do professor é instruir os alunos de modo a introduzir ideias corretas em suas mentes. Controlando os interesses dos alunos os professores devem influenciá-los de tal modo a favorecer a assimilação de novas ideias. O método de ensino, por sua vez, consiste em provocar a acumulação de ideias nas mentes das crianças.

Com isso, Herbert visionava ser o criador de uma pedagogia científica, a partir da formulação de um método único de ensino e sob influência dos seus conhecimentos de Psicologia e Filosofia. (LIBÂNEO, 2001; CASTRO, 1991).


CAPÍ

TULO

1

Em seu método, conforme esclarece Libâneo (2001), estavam contidos quatro passos que deveriam ser rigorosamente seguidos:

1. a preparação e a apresentação da nova matéria de forma clara e completa, denominando-o de clareza;

2. a comparação/associação entre as ideias antigas e novas;

3. a sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generalização;

4. a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos por meio de exercícios, que denominou de método.

Esse método, que o celebrizou, foi aprimorado e traduzido por seus discípulos em cinco passos formais: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação.

Você pode imaginar a significância da pedagogia científica de Hebert ao observar hoje alguns professores praticando este método ?

O sistema pedagógico proposto por Herbert e seus seguidores trouxe várias colaborações para a constituição da Didática e da prática docente, quando vem fortalecer a necessidade de estruturação, ordenar o processo de ensino e exigir compreensão dos assuntos estudados. Entretanto, o fato de o ensino ser entendido como repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno, onde os alunos devem compreender o que o professor transmite, faz com que o ato pedagógico supervalorize a aprendizagem automática. Neste

ponto, o método herbertiano mereceu críticas, por deixar de mobilizar a atividade mental reflexiva dos alunos. (LIBÂNEO, 2001; CASTRO, 1991).

Figura 1.4 – Transmissão de conhecimento

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Didática CAPÍTU

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As ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Herbert, além de outros pensadores que não foram aqui citados, como, por exemplo, Jonh Dewey, formaram as bases do pensamento pedagógico europeu e influenciaram as concepções pedagógicas denominadas de Pedagogia Tradicional e de Pedagogia Renovada. (LIBÂNEO, 2001). Sendo que na história da constituição da Didática no Brasil, estas pedagogias são também conhecidas por Didática Tradicional e Didática Escolanovista. (VEIGA, 1994).

A partir da didática comeniana, duas linhas da didática se opuseram. (CASTRO, 1991). De um lado, edificou-se a linha metodológica e, de outro, a linha oposta que parte do sujeito. Acompanhe:

» A linha metodológica, a qual está fundamentada no que se conhecia sobre a natureza no século XVII ou sobre a Psicologia no começo do século XIX, acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o fizesse em nome do sujeito (criança, aluno, aprendiz) que se pretendia ensinar de modo eficiente.

» A linha oposta parte do sujeito, de seus desejos e de suas necessidades, acentuando a dimensão inata do educando.

Observe que a Didática do século XIX oscilou assim entre esses dois modos de interpretar a relação didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez “seduzido” a aprender pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como caminho que conduz do não saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana.

Sem perder de vista seu conceito, as teorias sobre a gênese da Didática a trata etimologicamente como a arte ou técnica de ensinar. Mas, essa definição de origem comeniana não pode ser vista de modo literal. Ao longo do seu conceito histórico, a Didática avançou e tomou um sentido mais amplo, enquanto vertente teórica da Pedagogia, e passou a contemplar o estudo do processo de ensino-aprendizagem. Mesmo que para isso tenha


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tido que persistir em manter seu conteúdo, diante das tentativas de outras áreas incorporarem para si os conteúdos que são objetos da Didática, como é o caso da Metodologia.

Mas, por que a dimensão do conceito de Didática como arte de ensinar não é mais suficiente?

Porque o ato de ensinar precisa estar comprometido com o processo de aprender. Ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, e que se realizam em torno do currículo sob a mediação do professor. Por isso, poderia se considerar que a Didática não se reduz à mera repetição de técnicas mesmo que muitos esperem isso dela. Nesse sentido, torna-se impossível imaginar a Didática enquanto, simplesmente, uma instrumentalização técnica, tratada como um componente isolado ou algo fechado em si mesmo. Qualquer ação didática está revestida de sua dimensão política e se processa em suas relações com a sociedade em geral.

A Didática refere-se ao estudo teórico do ensino e sua relação com a prática. Envolve reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que ocorre na educação escolar e sobre todos os aspectos relacionados ao ensino, dos quais se destacam:

a) a função social da escola;

b) o planejamento e a definição dos objetivos pedagógicos;

c) o currículo e a seleção de conteúdos;

d) os recursos e os materiais didáticos;

e) as avaliações do ensino e da aprendizagem;

f) as concepções pedagógicas que norteiam as práticas;

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g) a relação professor-aluno;

h) a postura política do professor sobre a realidade sociocultural do aluno;

i) os saberes da docência;

j) a educação como meio de transformação social.

Como você pôde acompanhar, são múltiplas as dimensões tratadas pela Didática. Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem que a Didática é o estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreende formas de organização do ensino, uso e aplicação de técnicas e recursos pedagógicos, controle e a avaliação da aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos político-pedagógicos e críticos sobre o ensino.

Seção 2 – Percurso histórico da Didática no Brasil

Objetivo de aprendizagem

» Analisar a trajetória dos métodos de ensino e de aprendizagem, a partir da teoria pedagógica tradicional até a perspectiva histórico-crítica, na conjuntura das mudanças sociais, a fim de favorecer a compreensão dos processos educativos escolares.

Para compreender melhor a trajetória histórica da Didática e a sua inserção no contexto da educação brasileira, serão apontados os cinco enfoques utilizados por Veiga (1994) para caracterizar a Didática. A história da Didática se apresenta nos seguintes períodos: Tradicional, Escola Nova, Tecnicista, Crítico-Reprodutivista e Histórico-Crítica.


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Didática Tradicional

Do século XVI ao XVII, os jesuítas foram os principais educadores a atuar no cenário educativo brasileiro. O Ratio studiorum publicado pelos jesuítas em 1500 seria a orientação para o modelo tradicional da Didática.

O Ratio Studiorum preceitua a formação intelectual clássica estreitamente vinculada à formação moral embasada nas virtudes evangélicas, nos bons costumes e hábitos saudáveis.

Segundo Negrão (2000), o documento Ratio Studiorum explicita detalhadamente:

» as modalidades curriculares;

» o processo de admissão,

» acompanhamento do progresso e a promoção dos alunos;

» métodos de ensino e de aprendizagem;

» condutas e posturas respeitosas dos professores e alunos;

» os textos indicados para estudo;

» a variedade dos exercícios e atividades escolares;

» a frequência e a seriedade dos exercícios religiosos;

» a hierarquia organizacional; e

» as subordinações.

A obra simboliza a influência da vertente religiosa na Pedagogia Tradicional, tornando-a sinônima de catequese e evangelização. Que tipo de homem pretendia-se formar com essa orientação? Em sua essência, se pretendia que a formação do homem fosse universal, humanista e cristã. Para atingir esse ideal, marcado pela visão essencialista, a educação tinha seu ensino humanista de cultura geral. O ensino era completamente alheio à realidade da colônia e era marcado pelo conservadorismo cultural.

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Figura 1.5 - Jesuítas catequizando os Índios

A concepção pedagógica tradicional se caracteriza por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência humana e imutável. A educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus a sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve se empenhar para fazer por merecer a dádiva sobrenatural. A expressão mais acabada dessa vertente é dada pela corrente do tomismo, que consiste numa articulação entre a filosofia de Aristóteles e a tradição cristã; tal trabalho de sistematização foi levado a cabo pelo filósofo e teólogo medieval Tomás de Aquino [...] E é justamente essa corrente (uma forma de doutrina) que está na base do Ratio Studiorum [...]. (SAVIANI, 2004, p. 127)

Como forma de retratar os pressupostos didáticos, Veiga (1994) aponta um conjunto de instrumentos e regras que o Ratio Studiorum trazia, tais como:

» a valorização do estudo privado, em que o professor definia o método de estudo, o conteúdo e o horário;

» as aulas ministradas de forma expositiva;

» as tarefas cobradas oralmente com exercícios corrigidos pelo professor e repetidos pelos alunos;


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» os estudos que privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio e, por isso, ao planejar as aulas o professor levava em consideração a correção, a repetição, a explicação, a interrogação e o ditado;

» os livros deveriam ser criteriosamente escolhidos pelo professor; o conteúdo deveria tratar de matérias da aula anterior e da próxima;

» outros instrumentos didáticos a serem trabalhados pelo professor eram o desafio que estimulava a competição e a disputa vista como defesa de ideia, sendo os exames orais e escritos.

Nesse enfoque tradicional da didática dos jesuítas, os conteúdos eram selecionados a partir da cultura universal. Além disso, os instrumentos de avaliação privilegiavam a quantidade de conhecimentos transmitidos ao aluno, sem tão pouco considerar a qualidade dos mesmos.

A Didática Tradicional centra-se no método de ensinar e por isso deve se basear em um conjunto de normas e regras para ensinar a dar aula. Os conteúdos, a prática pedagógica, são neutros e completamente desvinculados de nossa realidade. (VEIGA, 1994).

Libâneo (1991) acentua que na tendência liberal tradicional, os conteúdos são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas repassados ao aluno como verdades. Neste sentido, Libâneo (1994) classifica as tendências pedagógicas vinculadas à didática em dois grupos:

a) as de cunho liberal que incluem as Pedagogias Tradicionais, renovada em seus desdobramentos e as Tecnicistas;

b) a de cunho progressista, que incluem as Pedagogias Libertadoras, Libertárias e Crítico-sociais dos conteúdos.

O plano da Ratio Studiorum no Brasil fica enfraquecido com a expulsão dos jesuítas, por Marquês de Pombal, em 1759.

Sebastião José de Carvalho e Melo passou à história conhecido por seu título de nobreza, Marquês de Pombal. Durante o seu trabalho como ministro do Rei de Portugal, Pombal foi o principal responsável pela expulsão dos jesuítas de Portugal e das colônias. Conhecidos por seu méto-do de ensino eficiente, os jesuítas, atuavam como força católica em Portugal.

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Passado mais de um século, é aprovada a Reforma Educativa proposta por Benjamin Constant. Dessa proposta surge a vertente leiga da Pedagogia Tradicional que suprime o ensino religioso das escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. A partir deste marco, distingui-se, no interior dessa pedagogia, duas vertentes que compuseram a base da Didática Tradicional: a religiosa e a leiga.

Anteriormente, quando a sociedade era de economia agrária-exportadora, a educação não era considerada um valor social importante, servia apenas de instrumento de dominação.

Com a virada do século e por reflexo da própria Reforma, a educação passa a ser mais valorizada, mas mantendo o sentido de dominação. Nessa época, a escola buscava disseminar uma visão burguesa de sociedade, a fim de fortalecer a constituição da burguesia como classe dominante. Ideias liberais que partiram das camadas senhoriais rurais e perduram até hoje.

Apesar de manter o caráter essencialista de homem, a vertente leiga da Pedagogia Tradicional está centrada na ideia de natureza humana, essencialmente racional, desprendida da visão religiosa. Por isso, muitos dos princípios pedagógicos da Pedagogia Tradicional foram perpetuados, tendo em conta que a escola continuou com a função social de reproduzir a realidade social.

Como refere Veiga (1994), foi desta maneira que a Didática, no âmbito da Pedagogia Tradicional leiga, centrou-se no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos, sendo seus métodos, princípios universais e lógicos. O método mais empregado foi o expositivo, baseado nos quatro passos formais de Herbert. Você lembra quais são? Preparação, Comparação, Sistematização, Aplicação.

Para além dos passos formais, a metodologia herbartiana utilizava a demonstração, a chamada oral, a revisão de matéria com vistas a memorização. O livro didático era muito valorizado assim como a leitura e o quadro. A relação professor-aluno era hierárquica e autoritária. Nessa metodologia, o professor torna-se o centro do processo de ensino-aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e relativamente passivo. Na sala de aula, não há interação e a disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e a ordem. Predomina uma didática que separa teoria da prática.

A laicidade é a separação da sociedade civil e das

religiões. Nesta separação o Estado não exerce

qualquer poder religioso e as igrejas qualquer

poder político. No caso da Educação, significa dizer que a Escola não assume

nenhuma postura religiosa no processo de ensino-

-aprendizagem.

Na visão de Gómez (1998), a função social da escola é desenvolver o processo de socialização do aluno e, nessa perspectiva, são

dois os objetivos prio-ritários desse processo: incorporação do aluno

no mundo do trabalho; a formação do cidadão para intervenção na vida públi-ca. Essa socialização pode

ter como pano de fundo a reprodução dos valores

sociais e dominantes ou a transformação deles.


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Como você pode acompanhar nesse estudo, a Pedagogia Tradicional foi introduzida no final do século XIX com o advento do movimento renovador, o qual procurou marcar as novidades das propostas veiculadas naquele momento, que classificou, como tradicional, a concepção até então dominante. Assim, a expressão concepção tradicional ficou atribuída a correntes pedagógicas que se formularam desde a Antiguidade, tendo em comum uma visão filosófica essencialista de homem e uma visão pedagógica centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto, nos conteúdos cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina e na memorização.

Didática da Escola Nova

A organização Didática Tradicional passou a ser posta em causa em função das transformações sociais e políticas. Não é por acaso que a era do liberalismo e do capitalismo, da industrialização e da urbanização tenha exigido novos olhares sobre a Educação. A preocupação que a escola atendesse aos interesses de classes deu lugar à proposta de uma escola voltada aos interesses dos indivíduos. Passou-se a questionar a educação do ponto de vista pedagógico, por meio da consolidação das ideias da Escola Nova e da superação das concepções consideradas antigas, tradicionais, ou seja, aquelas voltadas para o passado.

É preciso considerar que já se iniciam em vários países do mundo as novas doutrinas socialistas, progressivamente dominadas pelo marxismo, que ao final do século XXI vão se opor mais fortemente ao movimento liberal, pretendendo transformar a sociedade, tornando-a mais justa e igualitária.

Mesmo com a disseminação tardia, o movimento escolanovista no Brasil iniciou-se na década de 30, do século XX. Nos primeiros anos dessa década, é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, com a origem da Didática como disciplina nos cursos superiores de formação de professor e culmina com a criação do Conselho Nacional de Educação e da primeira universidade brasileira, instituição do Ministério da Educação e Saúde Pública da presidência do Governo Vargas.

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Você sabe o que foi o Manifesto dos Pioneiros?

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, datado de 1932, foi escrito durante o governo de Getúlio Vargas e consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação. Redigido por Fernando de Azevedo, dentre 26 intelectuais, entre os quais, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles. Ao ser lançado, em meio ao processo de reordenação política resultante da Revolução de 30, o documento se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constatar a desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.

Conforme as vertentes de atuação desse movimento doutrinário, ideológico, suas denominações caracterizavam-se por Escola Nova, Escola Ativa ou também Renovada Progressivista. (VEIGA, 1994; LIBÂNEO, 2009).

A Didática da Escola Nova buscou a superação das concepções consideradas antigas, tradicionais, voltadas para o passado. Pois esta nova vertente educacional se opunha a concepção Herbetiana (tradicional), onde há o predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. Na Escola Nova, a criança é o centro do ensino, considerada um ser ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino.

Por outro lado, Pereira (2003) destaca que as influências dos pensadores da Escola Nova, mesmo admitindo divergências, estes passam a assumir um princípio norteador singular, de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. Nesse processo, o centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, a centralidade passa a ser o aluno.

Na Europa, como nos Estados Unidos, pode-se

encontrar influências esco-lanovistas diferentes: sob

o olhar da Psicopedagogia está Claparede, Ferriere e Bovet; a Psicologia de Cal Rogers; a Medicina Peda-gógica com Montessori e

Decroly; e a Sociopedago-gia de Freinet, Cousinet e

Dewey.


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A característica mais marcante do escolanovismo tem como ponto central a valorização da criança. O papel do professor passa a ser de facilitador do processo de busca pelo conhecimento do aluno. Portanto, cabe ao professor organizar e coordenar as situações que estimulem o aprendizado, com intuito de adaptar suas ações às características individuais.

Na vertente escolanovista, o papel da escola é atender às diferenças individuais, não considerando a realidade na qual a escola está inserida; considera os problemas que ocorrem na educação como sendo da escola e não da sociedade. O caráter neutro é acentuado e o contexto político-social ignorado. A prática pedagógica é vista em si mesma, sem desvinculação com o caráter mais amplo. A cultura geral, ao invés de vir do acúmulo do conhecimento do passado, passa a se basear na função das experiências que o aluno vivencia frente a um problema. “Trata-se de aprender a aprender” (LUCKESI, 1994, p. 58), sendo que o mais importante é o processo de aquisição do saber, mais do que o saber propriamente dito. (LIBÂNEO, 1985). Por isso, os adeptos da escola nova costumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender.

Os princípios de atividade, individualização, de liberdade constituem o tripé da proposta didática escolanovista.

atividadeliberdade

individualização

» A individualização está atrelada à ideia de que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio e a ideia de que não é possível ensinar tudo a todos ao mesmo tempo.

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» A atividade envolve o aprender a aprender e o aprender fazendo, tendo o professor que colocar o aluno em situações de exigências intelectuais, de criação, de expressão verbal, escrita, plástica e outras, a partir de um ambiente alegre, estimulante e dotado de materiais didáticos. Nessa didática, os métodos e as técnicas mais valorizadas são: centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos de projetos, jogos autoeducativos, aula passeio, texto livre, imprensa na escola, correspondência interescolar etc. O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino devem partir de situações problemas. (VEIGA, 1994). Os passos do processo de pesquisa incluem a determinação do problema, levantamento de dados, formulação de hipótese, envolvimento de alunos e professores em experimentações, configuração ou rejeição de hipóteses formuladas.

» Para atender o princípio de liberdade o professor precisava colocar o aluno em condições adequadas para que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, pudesse buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. Nesse princípio, partia-se do pressuposto de que o aluno aprenderia melhor com liberdade, ou seja, fazendo por si próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, ações de manipulação de objetos. Para isso, é importante proporcionar ao aluno situações que mobilizem sua aprendizagem. Sendo o professor o facilitador desse processo.

Apesar de ter ignorado no interior da escola o contexto político-social, a didática da escola nova se reveste de importância social e pedagógica, na medida em que pôs em causa a didática tradicional e proporcionou avanços teóricos.

Didática Tecnicista

Com o desenvolvimento do processo de industrialização e a ênfase no desenvolvimento econômico, o país viveu nas décadas de 60 a 80 a fase de ajustar a educação a favor do desenvolvimento econômico.


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Como forma de atender a demanda de urbanização e do sistema fabril, o país precisava então reconfigurar seu sistema educativo, sendo necessário para isso repensar o processo de ensino e de aprendizagem. Vale ressaltar que, em muitas escolas privadas, os princípios da didática escolanovista continuaram a ser disseminados e evoluindo a partir de outras bases teóricas da Psicologia, como a do construtivismo.

No âmbito das políticas públicas, os princípios escolanovistas deram lugar aos princípios tecnicistas, uma vez que deixaram de atender aos interesses do grupo dominante. Sob o amparo da Didática Tecnicista, a escola assume um papel de atuar no aperfeiçoamento da ordem social vigente, nesse caso do sistema capitalista, cujo interesse imediato é o de produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho. (PEREIRA, 2003).

Nessa dinâmica em que surge a Didática Tecnicista, também conhecida por Pedagogia Tecnicista, a fundamentação que lhe serviu de inspiração foi a teoria behaviorista de aprendizagem, apresentada por Skinner. (LIBÂNEO, 2009).

Skinner passou a ser considerado um influente psicólogo do século XX, quando criou o modelo chamado de análise experimental do comportamento. Sobre a teoria behaviorista de Skinner, Lacanallo et al (2007) apontam:

» O condicionamento ocorria pelo associacionismo. Por meio de experiências, que envolviam associação, aplicou a instrução programada à aprendizagem.

» O conhecimento das variáveis controladoras do comportamento, poderia controlar ou predizer comportamentos, possibilitando o desenvolvimento das tecnologias comportamentais para os vários contextos humanos.

» O aluno deveria ser reforçado a cada tarefa e imediatamente a ela, conferindo o acerto ou erro da resposta dada.

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» Em relação à disposição das salas, os alunos poderiam ser agrupados em séries ou classes, mas cada um prosseguiria em seu próprio nível.

» Esse processo tinha como objetivo substituir o professor, em algumas situações de aprendizagem, por meio da máquina de ensinar, alterando o papel do professor, considerando que as máquinas lhe poupariam tempo e trabalho, e por consequência, mudariam as práticas tradicionais.

À luz desses princípios, o trabalho didático foi remodelado, dando ênfase a novos recursos e instrumentos de ensino, passando-se a ter maior rigor no planejamento tanto em relação à forma como aos objetivos e metas. Neste sentido:

» a produção de livros didáticos apresenta caráter instrumental;

» os recursos audiovisuais passam a ser supervalorizados;

» a avaliação da aprendizagem privilegia o uso de instrumentos quantitativos.

Segundo Lacanallo et al (2007), na vertente tecnicista, os objetivos pedagógicos deveriam indicar os conteúdos programáticos e estes, as estratégias de ensino; e a avaliação deveria verificar o atingimento dos objetivos propostos e bem definidos, a partir de verbos previamente bem selecionados, tudo que garantisse um controle do processo de ensino e da aprendizagem com total eficácia e eficiência. O arranjo mais simplificado dessa sequência didática resultou nos seguintes passos. (LIBÂNEO, 2009):

1. objetivos e metas operacionais;

2. ênfase nos conteúdos

3. estratégias e avaliação da aprendizagem dos alunos face aos objetivos iniciais.


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A partir do pressuposto da neutralidade científica e dos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a Didática Tecnicista reorientou o processo educativo de maneira a torná-lo objetivo, fragmentado e operacional. (VEIGA, 1994). De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico.

No quadro abaixo, é possível encontrar muitas semelhanças entre as designações de cargos e funções exercidos na escola e na fábrica.

Fábrica EscolaDiretor Diretor

Supervisor Supervisor

Assistente Social Orientador Educacional

Psicólogo Psicólogo

Operários (mão de obra técnica) Professores

Resultados: Produtos Resultado: Alunos certificadosSaídas

Mercado

Quadro 1.1- Equivalências das tipologias dos cargos e funções exercidos na fábrica e na escola.

Fonte: Adaptado de Bianchetti e Palangana, s.p., 2000.

Uma forma de perceber melhor essa relação empresa escola pode ser vista nas imagens do vídeo da música “Another Brinck in the Wall”, da banda Pink Floid, na qual se verifica o princípio da racionalidade na educação. No vídeo, você verá cenas de escola, sendo que algumas delas acontecem dentro de uma fábrica.

Figura 1.6 – Cenas do filme The Wall

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Pautado nos pressupostos de racionalidade técnica, a didática tecnicista advogava a divisão e a fragmentação do trabalho escolar com a justificativa da produtividade, tendo com isso, acentuado as distâncias entre quem planejava e quem executava. Sendo o planejamento feito por especialistas e técnicos de educação. O professor e o aluno são meros executores de atividades prontas. Com isso, a presença da racionalidade técnica sobre o ser e o fazer da escola passa a ser acentuada.

Segundo o paradigma de Schön, a racionalidade técnica, incorporada desde a formação pelo docente impede a criação de atos pedagógicos que favoreçam a manifestação da curiosidade, a quebra de preconceitos, a criatividade e a criação de condições para o professor aprender a inserir espaços onde a reflexão-na-ação seja possível. (SANTOS, 2001, p. 63).

Nessa tendência, Libâneo (1985) destaca que a escola deveria ser produtiva, racional e organizada e que formasse indivíduos capazes de se engajar rápida e eficientemente no mercado de trabalho. Para que a escola fosse realmente produtiva, era preciso racionalizar o trabalho pedagógico, torná-lo mais “científico”, que implicava em torná-lo observável e quantificável.

Se na Didática Tradicional a iniciativa cabia ao professor e na Didática Escolanovista a iniciativa deslocou-se para o aluno, na Didática Tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racional dos meios, colocando o professor e o aluno em uma posição secundária e convertendo a organização do processo em garantia da eficiência. Os meios e os recursos passam a ser o centro da prática educativa.

Deste modo, na Didática Tecnicista, o ensino apresenta o saber de um modo fragmentado, comportamentalizado. O ensino se baseia na disciplina, é racionalizado e mecanicista, desvalorizando a reflexão e a crítica. A quantidade se destaca em relação à qualidade sendo que, nessa didática, a desvinculação entre teoria e prática é ainda mais forte. O processo de ensino é caracterizado por elementos de entrada, de processo, de saída e de avaliação.


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Como você pode ver, esta didática se revestiu de outros fundamentos, já não está mais sob a influência da Igreja, mas sob outros condicionantes sociais. Para Saviani (1999), essa pedagogia encerra o conjunto de teorias não críticas, pois nelas, os saberes estão dissociados do contexto sociopolítico e cultural que a determina. Seja na Didática Tradicional, Escolanovista ou Tecnicista, a educação é vista como instrumento de equalização social e superação da marginalidade, em uma sociedade harmoniosa. Nessa sociedade, a marginalidade é um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros.

A Didática Crítico-Reprodutivista

A partir de 1974, surgiram estudos direcionados a crítica da educação dominante, que passaram a evidenciar as reais funções do caráter político educacional. Desde a Didática Tradicional, esses ideais políticos vinham sendo mascarados. O reforço maior desses ideais ocorreu sob o amparo do regime político ditatorial que fez crer que a educação era neutra. O enfoque crítico-reprodutivista, que se originou desses estudos empreendidos na década de 70, veio enfatizar o aspecto político em detrimento da técnica, denunciando o caráter reprodutor da escola.

Volte as cenas do vídeo musical do Pink Floid e observe:

Figura 1.7– Cenas do filme The Wall

Como você pode notar, na escola dessa época havia uma força reprodutora do saber que estava muito arraigada aos interesses políticos dominantes.

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Quando é, então, que a escola passa a ser reprodutora do saber?

De acordo com Giroux (1988), a escola é reprodutora quando transmite para as diferentes classes sociais, conteúdos que não somente legitimam a cultura dominante, mas também direcionam os alunos para postos diferenciados na força de trabalho.

Trata-se da reprodução do saber historicamente acumulado de forma acrítica. Desse modo, pode-se questionar para que servem os conteúdos se não forem articulados com a realidade sociocultural que envolvem os educandos? Foi essa incoerência que levou ao questionamento da prática escolar e que foi demonstrada pelos críticos ao reprodutivismo da escola.

Enquanto enfoque didático essa tendência alertou para o fato de não ser possível compreender a educação, senão a partir dos seus fatores condicionantes sociais. A consistência dessa crítica ocorre quando ela aponta que a função da educação, da forma como vinha acontecendo, consistia essencialmente na reprodução da sociedade em que ela estava inserida. Nessa medida, não cabia à educação nenhum papel transformador, modificador das condições existentes, mas apenas o papel de reprodutora da estrutura social vigente.

Contudo, a concepção crítico-reprodutivista se limitava a analisar as relações entre educação e sociedade, não apresentando nenhuma proposta didática que fosse além do discurso. (VEIGA, 1994). Esta concepção, às vezes, tem levado os educadores a uma espécie de impotência, inércia, fazendo com que os mesmos fiquem à espera de mudanças na estrutura social para que, de forma mecânica, mudanças também ocorram em sua prática pedagógica.

Na tentativa de ultrapassar o tecnicismo, cuja ênfase recaía sobre a dimensão técnica, saltou-se para o pólo oposto, dando ênfase à dimensão política, levando alguns educadores a uma espécie de impotência, inércia, fazendo com que os mesmos ficassem à espera de mudanças na estrutura social. Mas, essa redução ao ato do discurso não tirou o mérito da denúncia do caráter reprodutor da escola.


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Enquanto nas didáticas não críticas a educação era vista como forma de equalização social e de superação da marginalidade, para a teoria crítico-reprodutivista a educação entendia as teorias educacionais vigente como instrumento de discriminação social, fator este que acabava por acentuar a marginalização. (SAVIANI, 1999).

Com esse olhar a teoria-crítico-reprodutivista revelava que a sociedade era marcada pela divisão de classes antagônicas, com isso desconstruía a visão de uma sociedade harmoniosa defendida pelas didáticas anteriores.

A contestação ao reprodutivismo da escola foi o mérito dessa Didática. Foi esse enfrentamento e esse desbravar da Didática Crítica-Reprodutivista que abriu espaço para o surgimento da Didática Crítica.

A Didática Crítica

Entre a segunda metade da década de 70 e início dos anos 80, como forma de superação da influência liberal ou das teorias ditas não críticas e sob influência da Didática crítico-reprodutivista, surge a proposta dialética de perceber a relação entre a educação escolar e a sociedade.

A abertura política no final do regime militar contribuiu para a organização de mobilizações de educadores em busca de transformação social, econômica e de uma educação critica.

Tendo por base esse fundo político de transição e a partir de orientações marxistas, consolida-se no meio educacional a Didática Crítica (VEIGA, 1994), também designada de Pedagogia Progressista. (LIBÂNEO, 2009).

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Na proposta da Didática Crítica, compete a escola difundir conteúdos ligados às realidades sociais. Como a educação é mediatizada pela realidade, o agir no interior da escola deve contribuir para transformar a própria sociedade. Assim, professores e alunos se mobilizam para atingir um nível de consciência dessa realidade, visando à transformação social.

É por essa razão que, na vertente da Didática Crítica, o aluno é compreendido como um ser concreto situado historicamente, uma vez que possui um saber que é resultado da sua vivência. Neste sentido, o aluno precisa ser valorizado pelo professor para que seu saber seja reelaborado e resulte na alteração da realidade em que vive.

O professor, por sua vez, é valorizado por seu papel de autoridade, que faz a mediação do saberes no processo de ensinar e de aprender. A presença do professor, portanto, é fundamental, porque nessa Didática ela vem tornar possível uma ruptura entre a experiência pouco elaborada e dispersa dos alunos em direção ao saberes universais permanentemente reavaliados face às realidades sociais.

Observe que com essa caracterização do aluno e do professor, Veiga (1994) mostra que na Didática Critica o trabalho pedagógico não está centrado no professor ou no aluno, mas na formação integral do aluno. Para que isso ocorra, a escola deve resgatar sua função primordial de difusão dos saberes e de reelaboração crítica por parte dos professores e dos alunos.

Veiga (1994) ressalta que o enfoque da Didática, nessa perspectiva, é o de trabalhar para ir além dos métodos e técnicas, procurando assim, associar as dicotomias entre educação-sociedade, ensino-pesquisa, teoria-prática, forma-conteúdo, professor-aluno.

Sobre os cinco enfoques históricos que marcam o percurso da Didática, os quatro primeiros apresentam reducionismos e são caracterizados por vários tipos de formalismos, ao passo que a Didática Crítica procura superar essas dicotomias. A partir de Veiga (1994) pode-se dizer que:


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» A Didática Tradicional veiculou a transmissão de conhecimento historicamente acumulados por meio de aulas expositivas. O seu formalismo é marcado como um formalismo lógico, em que os métodos de ensino são princípios universais e lógicos. O enfoque da Didática é centrado nos conteúdos, sendo o professor o protagonista dessa história.

» A Didática escolanovista é centrada nos métodos e técnicas didáticas que partem de pressupostos psicopedagógicos e experimentais. O elemento formal é o psicológico, voltado para a atividade do aluno, que passa a ser o protagonista dessa Didática. Nela, o ensino é concebido como processo de pesquisa desvinculado das relações sociais.

» Na Didática Tecnicista, o ensino é visto como uma estratégia para alcançar produtos previstos. O formalismo é marcado pela dimensão da racionalidade técnica, que passa a ser privilegiada em relação às demais dimensões do processo educativo. No enfoque tecnicista, o processo de ensino é mecanizado e alicerçado nos pressupostos da tecnologia educacional, visando a produtividade, e por consequência, o alcance da eficiência e da eficácia.

» Quanto à Didática Crítica-Reprodutivista, ao buscar a desmistificação da neutralidade na transmissão do conhecimento e constatar o elemento ideológico do ensino, esta vertente nega sua especificidade, ou seja, sua dimensão técnica, apresentando assim mais um tipo de formalismo, o social, o qual é todo projetado para a dimensão política. Desta forma, limita a Didática negando sua dimensão técnica.

Na tentativa de ultrapassar as relações dicotômicas do processo de ensino e aprendizagem, assentada em pressupostos das pedagogias críticas, a Didática Crítica procura também superar os reducionismos e o formalismo que marcaram os outros enfoques didáticos. Com isso, estamos dizendo que a Didática Crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitando os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combatendo a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperando as tarefas especificadamente pedagógicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. A Didática comprometida procura compreender e analisar a realidade social onde a escola está inserida.

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Agora, acompanhe as duas tendências da pedagogia progressista que sustentam e orientam as práticas da Didática Crítica.

Pedagogia Libertadora

Uma das tendências que fundamenta a Didática Crítica é a da Libertação. Essa tendência é representada por Paulo Freire (1921-1997).

Paulo Freire defendeu uma proposta pedagógica que se opôs ao modelo tradicional, pois considerava que a escola reproduzia as desigualdades sociais. Ele propunha que a escola deveria se apresentar como uma via de contestação e luta. Sua atuação foi dedicada ao campo pedagógico e político, entendendo a educação articulada à compreensão da política.

Partindo da concepção de que a sociedade contemporânea se apresenta em permanente conflito de forças contrárias, e essas forças são designadas como opressores e oprimidos, onde os primeiros são os causadores da desumanização e os oprimidos objetos dos opressores, Paulo Freire almeja a transformação radical da sociedade, a qual, segundo ele, exige um processo de educação das massas que as habilite a tomar consciência da sua condição de oprimidos e as leve a empreender a sua libertação.

Tal tendência destacou a conscientização e a mudança como temas centrais do processo educativo. A conscientização seria uma função da educação escolar e também uma das possibilidades de promover mudança de uma sociedade de oprimidos para uma sociedade de iguais. (AZEVEDO, 2010).

Paulo Freire defende a educação pela conscientização do homem, na luta política, com vocação para ser o sujeito da história e não para objeto dela, a fim de transformar e libertar o homem popular.

Na verdade, seria incompreensível se a consciência de minha presença no mundo não significasse já a impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. Como presença consciente no

Paulo Freire nasceu em

Recife, Pernambuco, em 1921. Formou-se em

Direito e logo em seguida descobriu sua vocação de Educador. Porém, não de

um educador formal, mas de um educador para a

liberdade, que continua a exercer influências em

práticas pedagógicas em todo Brasil e fora dele.


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mundo, não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. (FREIRE, 2009, p.11)

A educação desse ponto de vista seria um meio para a compreensão e transformação da história, em oposição à visão pragmática de um futuro determinado, seja pela dimensão biológica, econômica, social e cultural.

Os fundamentos da educação libertadora propostos por Paulo Freire baseiam-se na ideia de um conhecimento processado por meio das relações dialéticas educando-realidade e pela superação do preconceito seja de qual for a sua ordem. (AZEVEDO, 2010).

Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada sabem, cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de “experiência feita” para ser de experiência narrada ou transmitida. [...] Não é de estranhar, pois, que nesta visão ‘bancária’ da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento (FREIRE, 1981, p.68).

Na educação bancária, em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Segundo Paulo Freire, a educação bancária ou domesticadora não faz o homem ser mais, mas o desumaniza. Por outro lado, a educação libertadora deve eliminar o muro de divisão e a diferença de classe entre educador e educando. (AZEVEDO, 2010).

Nessa perspectiva de romper dicotomias, a presença do educador ou educadora

não pode passar despercebida pelos alunos na classe e na escola, a presença é, em si, política. Não pode ser uma omissão, mas um sujeito de opções. (FREIRE, 2009).

Figura 1.8 - Alunos aplicando conceitos de Geometria na

confecção de pipas

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Didática CAPÍTU

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Observe que na didática libertadora em vez de falar de “educador do educando” e de “educando do educador”, usar-se-ão os termos “educador-educando” e “educando-educador”.

A característica principal da educação libertadora encontra-se em sua essência: problematizadora, isto é, não deve trazer certezas ou verdades acabadas e muito menos suscitar segurança, mas procurar levantar problemas e provocar conflitos transformadores. Com a problematização do ensino, o diálogo é o instrumento para a libertação, é o método para a comunhão mediatizante da humanidade, o meio de os homens entrarem em comunhão. Nesse processo, em que se realiza a discussão, dos relatos de experiências vividas, assembleias, a pesquisa participante, o trabalho em grupo, vão surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos.

Foi sob os temas geradores que o método de alfabetização se apoiou, ou seja, os alunos são alfabetizados com as palavras que usam no dia a dia, sempre associando o processo de alfabetização com a vida.

Paulo Freire vem mostrar, com seu método de alfabetização, que essa prática pedagógica é muito mais que uma técnica para ensinar a ler; trata-se de uma educação comprometida com a vida, é uma alfabetização política e filosófica, porque lê a realidade de opressão com olhos críticos e porque aprende a ler a gramática das relações sociais.

Pedagogia Histórico-Crítica

A perspectiva de uma abordagem dialética da educação inicia com a busca de uma didática, que valorize o coletivo e seja comprometida com a transformação da sociedade. (NACANALLO et al, 2007; VEIGA, 1994). Nessa perspectiva, o aluno é considerado um ser concreto, onde são enfocados e discutidos todos os problemas a partir do contexto histórico onde estão


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inseridos. Para que isso ocorra, os conteúdos de ensino assumem grande relevância para se propor uma pedagogia coerente com a realidade do aluno (NACANALLO et al, 2007).

A pedagogia Histórico-Crítica valoriza as realidades sociais, na qual os indivíduos estão inseridos, o que faz com que essa perspectiva dê relevância ao aspecto dos conteúdos vivenciados pelo aluno e aos conteúdos acadêmicos.

A questão que essa perspectiva coloca é: qual a finalidade social dos conteúdos escolares?

Fundamentalmente, essa nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma contextualizada e que estes possam ser integrados e aplicados teórica e praticamente no dia a dia do educando. Como refere Gasparin (2007), essa forma de tratar os conteúdos escolares faz com que aumente a responsabilidade do professor e aumente a responsabilidade aluno no processo de ensinar e aprender. Ambos são coautores do processo ensino-aprendizagem.

Os conteúdos refletem a realidade na qual se insere a escola e são apropriados para serem superados, chegando-se à produção de um novo saber. O aluno passa a dominar os conteúdos, tornando-se determinado e capaz de operar, conscientemente, mudanças na realidade.

O enfoque histórico-crítico parte de uma análise das realidades sociais, salienta o compromisso e finalidade política da educação. O ponto de partida do novo método não será a escola nem a sala de aula, mas a realidade social mais ampla. (GASPARIN, 2007).

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Didática CAPÍTU

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Por isso no enfoque histórico-crítico não cabe o conteúdo como um produto fragmentado, neutro, pronto, que vem de fora, paralelo à vida das pessoas envolvidas no processo, que buscam na própria realidade, no contexto onde estão inseridas, o verdadeiro conteúdo da educação. Assim, cada parte, cada fragmento do conhecimento só adquire seu sentido pleno na medida em que se insere no todo maior de forma adequada. Trabalhando-se neste conteúdo, e sistematizando-o, pode-se torná-lo suficiente para ser usado em qualquer situação de vida. Dessa forma, o conteúdo não se constitui um fim em si mesmo, mas um meio para atingir um fim, que é a transformação social.

Evidentemente, essa nova forma pedagógica de agir exige que se privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; que valorizem a diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas.

Para o desenvolvimento dessa proposta pedagógica, a teoria dialética do conhecimento torna-se o marco referencial para fundamentar a concepção metodológica, o planejamento do processo educativo e a ação professor-aluno.

O conhecimento, segundo essa teoria, resulta do trabalho humano no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo. Nessa perspectiva, entende-se o conhecimento em continuo movimento, que parte da síncrese, passando pela análise e chegando à síntese (GASPARIN, 2007 apud CORAZZA, 1991).

Segundo Saviani (2004), nessa concepção, o ponto de partida para socialização de determinado assunto inicia-se com a síncrese, que corresponde ao momento de afirmação, ou seja, o momento de explicitar a visão de conjunto do todo. Trata-se de uma totalidade precária ou caótica. O mesmo que Paulo Freire chama de problematização.

A análise ocorre como momento de mediação, de negação da visão inicial, de antítese. Negar não significa descartar o conhecimento que está no ponto de partida. No momento de análise, ocorre a reestruturação do conhecimento. Enquanto prática docente, no momento da análise, o professor precisa propor conceitos particulares relacionados ao assunto que será abordado, procurando não se limitar apenas à exposição de um conteúdo e buscando outras técnicas e recursos que favoreçam a aprendizagem dos alunos.


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O ponto de chegada corresponde ao momento de síntese. É o momento em que se estabelece uma nova totalidade, concreta, caracterizada por novas relações e determinações. É, portanto, um momento de reelaboração da visão caótica do momento inicial. A síntese pressupõe a necessidade de se articular os conceitos entre si, contextualizar o assunto estudado na prática social dos alunos, ressaltando a relevância social do mesmo. Na continuidade, esse ponto de chegada pode se constituir em um novo ponto de partida.

Perceba que a síncrese passa pelo conhecimento sensorial concreto, o empírico, o concreto percebido. Enquanto que a análise compreende abstração, separação dos elementos particulares de um todo, identificação dos elementos essenciais, das causas e contradições fundamentais. Finalmente, a síntese resulta no concreto pensado, que corresponde a um novo concreto mais elaborado, uma prática transformada.

Esse movimento de síntese à síntese pela mediação da análise constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos no âmbito de pesquisa científica como para o processo de socialização de conhecimentos no âmbito educativo. (SAVIANI, 1999).

Essa metodologia dialética de ensino-aprendizagem perpassa todo o trabalho pedagógico, estruturando e desenvolvendo o processo de construção do conhecimento escolar.

Veja que há uma diferença conceitual entre transmissão e socialização do conhecimento. A transmissão remete as didáticas liberais que reproduzem o saber enquanto que a socialização implica em apropriação e transformação.

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O que se pode perceber, dessa concepção metodológica dialética, é que ela adota o seguinte paradigma para construção do saber:

1. ter a prática como ponto de partida;

2. teorizar essa prática; e

3. voltar à prática para transformá-la.

Por isso, a ideia dessa proposta pedagógica, derivada da teoria dialética do conhecimento, tem como primeiro passo partir da prática social dos sujeitos da educação. Esse processo de prática-teoria-prática não é estanque, mas se desenvolve ciclicamente, possibilitando ao aluno a busca contínua de novos conhecimentos e novas práticas. O conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna à pratica social de onde partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais crítico, elaborado e consistente, intervindo em sua transformação.

Essas fases do método dialético de construção do conhecimento escolar, prática-teoria-prática, partindo do nível de desenvolvimento real dos alunos, trabalhando na zona de seu desenvolvimento potencial, para chegar a um novo nível de desenvolvimento real, estão aliadas à teoria sócio-interacionista de Vygotisky. (GASPARIN, 2007).

Em seu conjunto, essa metodologia de ensino-aprendizagem apresenta três características desafiadoras, que incluem:

1. nova maneira de planejar as atividades com professores e alunos;

2. novo processo de estudo por parte do professor, pois todo conhecimento a ser trabalhado deve ser visto sob uma perspectiva totalmente diferente da Didática Tradicional;

3. novo método de trabalho professor-aluno, que tem como base o processo dialético: pratica-teoria-prática.

Um dos desafios que a Didática Crítica nos coloca é de libertar o potencial transformador das práticas educativas.


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É importante realçar que, apesar de a Didática Tradicional ter sido alvo de críticas por ser considerada mera transmissora de conteúdos desarticulados da realidade, é importante perceber que a Didática, em cada momento da sua história, constituiu uma especificidade em resposta ao período social no qual estava vivendo.

Depois de acompanhar a trajetória histórica sobre a Didática você pode notar que muito foram os focos. Porém, é importante saber que na atualidade o seu objeto consiste em como fazer a prática pedagógica concreta e articulada com a perspectiva de transformação social, sendo que esse agir se amplia de sentido quando estiver articulado ao para que fazer e porque fazer. Um educador que estiver apoiado nesses referenciais não vai transmitir conteúdos aos alunos, não vai entregar conceitos já prontos que devem ser reproduzidos e não vai depositar conteúdos. Desse modo, a educação bancária não tem vez. Por consequência acontece uma ruptura concreta da memorização como categoria central do processo educativo.

Síntese do capítulo

» A origem da Didática esteve relacionada ao aparecimento do ensino, no decorrer da evolução da sociedade. Passando a ser inaugurada, ainda que de forma difusa, na Grécia Antiga, quando procedimentos educativos já faziam parte da reflexão de filósofos e pensadores.

» Comênio foi considerado o Pai da Didática, por ser o primeiro educador a formular a ideia da difusão do conhecimento e a criar princípios e regras do ensino. A sua obra Didática Magna se constituiu em um marco histórico para Didática e exerceu muita influência nas práticas educacionais.

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» Foram as ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Herbert, somadas as ideias de outros pensadores, como Jonh Dewey, que formaram as bases do pensamento pedagógico europeu e vieram a influenciar a Didática Tradicional e Escolanovista no Brasil.

» A história da Didática se constitui em cinco períodos: Tradicional, Escola Nova, Tecnicista, Crítico-Reprodutivista e Crítica.

» A Didática Tradicional veiculou a transmissão de conhecimento historicamente acumulados por meio de aulas expositivas.

» A Didática escolanovista é centrada nos métodos e técnicas didáticas que partem de pressupostos psicopedagógicos e experimentais.

» Na Didática Tecnicista, o ensino é visto como uma estratégia para alcançar produtos previstos.

» A Didática Crítica-Reprodutivista aponta que há uma falsa neutralidade na transmissão do conhecimento e constata o elemento ideológico do processo de ensino e aprendizagem.

» O enfoque da Didática Crítica é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar as dicotomias entre educação-sociedade, ensino-pesquisa, teoria-prática, forma-conteúdo, professor-aluno.

» A Didática Tradicional, a Didática Escolanovista e a Didática Tecnicista são consideras pedagogias liberais ou não críticas porque privilegiam a reprodução do saber e a manutenção da ordem dominante.

» Na Didática Crítica, os conteúdos refletem a realidade na qual se insere a escola e são apropriados para serem superados, chegando-se à produção de um novo saber. Nessa perspectiva, a educação é influenciada pela realidade e por isso o agir no interior da escola deve contribuir para transformar a própria sociedade.


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Você pode utilizar as linhas abaixo para produzir a síntese do seu processo de estudo:

Atividades de aprendizagem

1. A Didática é uma ramificação da Pedagogia e se refere aos conteúdos de ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento. Em Comenius, você viu que a Didática se refere à arte de ensinar. Desde então, por muito se perpetuou que o ensino foi objeto da Didática. Indique e explique qual é objeto de estudo da Didática na atualidade.

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2. Nessa retrospectiva histórica, procurou-se destacar os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que serviram de base para identificar as propostas pedagógicas presentes na educação, bem como os enfoques do papel da Didática. Desse modo, indique qual a característica fundamental que marca a distinção entre as Didáticas consideradas liberais e a Didática Crítica.


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Aprenda mais...Algumas obras interessantes que contemplam os estudos desse capítulo são:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 39 ed. São Paulo: Paz e terra, 2009.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 4 ed.. Campinas: Editora autores Associados, 2007.

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. A Reconstrução Educacional do Brasil. Ao povo e ao Governo. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1932.COMÊNIUS, João Amós. Didática Magna. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.

Veja alguns filmes relacionados ao conteúdo desse capítulo:

» Olhos Azuis (EUA, 2006);

» Escritores da Liberdade (EUA, 2007);

» Um Sonho Possível (EUA, 2010).

A partir desses filmes, é possível refletir sobre as concepções didáticas apresentadas pelos diferentes professores. Além disso, os filmes também apontam a necessidade de os saberes escolares estarem articulados às vivências dos alunos.

CAPÍTULO 2Teorias do Conhecimento, Teorias Pedagógicas e a Didática: o Ensinar e o Aprender

Carmen Maria Cipriani Pandini

Neste capítulo, você estudará sobre a teoria do conhecimento e suas bases filosóficas e epistemológicas, tendo a possibilidade de perceber como ele pode ser compreendido e as classificações que obteve durante os séculos. Você terá a oportunidade de aprender sobre a relação entre o conhecimento e as teorias de aprendizagem, fazendo uma conexão com as práticas pedagógicas. Nessa perspectiva, verá as diversas possibilidades de perceber o mesmo fenômeno sob diferentes tendências e abordagens educacionais.

CAPÍTULO 2Relacionar a teoria do conhecimento, as teorias pedagógicas e a didática de forma que você possa compreender quais são as principais correntes pedagógicas e suas implicações no processo ensino-aprendizagem e na Didática.


Seções de estudo

Seção 1 – Teorias do conhecimento e a educação

Seção 2 – As correntes que influenciam a Didática e as práticas pedagógicas

Seção 3 – Teorias de aprendizagem e as implicações pedagógicas

Seção 4 – Por uma opção didática de ensinar e aprender: a problematização do cotidiano e a aprediza- gem significativa

Teorias do Conhecimento, Teorias Pedagógicas e a Didática: o Ensinar e o Aprender


Construir conhecimentos implica transformar saberes. Na escola, os saberes que alunos e professores possuem e constroem refletem as histórias de vida, experiências, expectativas, informações e conhecimentos. Eles podem ser formais e informais, ou seja, quando a escola usa um método sistematizado e atua sobre os diversos elementos da relação educativa estamos diante do saber escolar (oriundo da escola formal), porém há o saber informal, proveniente da educação não formal (do saber não escolar) que faz parte do conjunto de saberes que constituiu a educação como processo.

Neste capítulo, você estudará as relações entre o ensinar e o aprender, partindo de uma investigação sobre o conhecimento como parte integrante da relação educativa. Neste sentido, estudará as bases teóricas que subordina as relações entre sujeito, objeto e contexto, e orientam a construção do pensamento e as aprendizagens formais e informais ao longo da vida!

Mas, o que isso interessa à Didática? Se o núcleo da Didática é a relação ensino-aprendizagem, nesta relação estão implicados objetivos, conteúdos, métodos e as diferentes formas de organização do ensino, bem como a cultura organizacional e as tendências do currículo. Mas, não é somente isso; para organizar o ensino de modo eficiente é preciso compreender como este aluno aprende e em que base este conhecimento se situa. É preciso também entender quais e como são os condicionantes naturais, sociais e culturais que interagem nesta relação – na relação ensino-aprendizagem. Como educadores, é importante saber como o sujeito, o nosso aluno, vai formando suas competências cognitivas e quais são as variáveis implicadas na construção dos conhecimentos e do pensamento e nas estratégias de resolução de problemas, bem como nas diversas aprendizagens e suas finalidades.

Neste contexto e do ponto de vista didático, a função do professor está situada entre:

a) a mobilização de estratégias para que seu aluno encontre meios para construir suas aprendizagens de modo significativo ao longo da vida;

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b) os procedimentos de avaliação para recontextualização contínua da Didática, de maneira a redimensionar as práticas de acordo com os contextos gerados pela prática; c) as diversas circunstâncias em que se encontra o sujeito da educação com suas respectivas finalidades.

c) as diversas circunstâncias em que se encontra o sujeito da educação com suas respectivas finalidades.

A Didática, portanto é uma área importante da Pedagogia, pois sua preocupação está voltada à qualidade das aprendizagens dos alunos, sendo assim, é uma das principais áreas da educação.

Para iniciar nosso estudo, podemos dizer que o conhecimento (construído, também na relação ensino-aprendizagem) sempre foi importante no desenvolvimento da humanidade e das sociedades. Sempre foi objeto de debate e é considerado patrimônio importante das sociedades, sendo considerado um “capital imaterial e intelectual” incontestável, servindo, para além de outros âmbitos e esferas, à compreensão do ser humano e seus dilemas.

O conhecimento, portanto, não se limita às descrições, às hipóteses, aos conceitos, às teorias, aos princípios e procedimentos que são úteis ou verdadeiros, por isto existem muitas formas de explicá-lo. As mudanças nas formas de concebê-lo na relação sujeito e objeto implicam também diferentes concepções de aprendizagem, o que exigem maneiras diferenciadas nos procedimentos de ensino e nas práticas educativas como um todo.

Para entender melhor essa relação entre as teorias do conhecimento e a educação, vamos ao estudo do Capítulo. Ao longo dos estudos, você certamente compreenderá o papel da escola e a função do educador frente à atividade docente e do seu papel no desenvolvimento do projeto didático.


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Seção 1 – Teorias do Conhecimento e a Educação


» Analisar o processo de construção do conhecimento do ponto de vista da sua epistemologia e da apropriação dos saberes.

» Compreender a relação da construção do conhecimento com as propostas educacionais ao longo da história.

No decorrer da história da humanidade, as diversas filosofias desenvolveram espontaneamente suas teorias com o objetivo de evidenciar os meios científicos para elucidar questionamentos e objetivos aos quais, o conhecimento se aplica e fundar sua validade nas diversas áreas. As reflexões sobre a natureza do conhecimento geraram as teorias do conhecimento, e estas fornecem explicações sobre ele, nem sempre consensuais, porém importantes ao desenvolvimento da humanidade. É a epistemologia que estuda o conhecimento. Esta é a ciência que pode nos fornecer as explicações sobre as teorias e as várias ciências. Veja sobre o que ela trata, especificamente.

Epistemologia significa, etimologicamente, discurso (logos) sobre a ciência (episteme), e surgiu somente no século XX no dicionário filosófico. Segundo estudiosos, é uma área de difícil definição devido à natureza dos problemas que ela aborda. Mas, em síntese, podemos dizer que “teria por função resolver o problema geral das relações entre a filosofia e as ciências procurando saber se tal problema é verdadeiro ou se deve procurar outras funções e métodos fora da perspectiva filosófica. (JAPIASSU, 1934, p. 24).

Partindo do que aborda a epistemologia, podemos concluir que existem diferentes formas de estudar, classificar e compreender o conhecimento e suas aplicabilidades nos diversos campos do saber, sendo que é a relação conhecimento-processo, conhecimento-estado nos ajuda a captar a realidade a ser conhecida. Da mesma forma, a relação sujeito-objeto nos permite explicar suas múltiplas formas de estruturação em relação ao desenvolvimento do pensamento e da inteligência, consideradas as mais

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Didática CAPÍTU

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diversas influências – orgânicas, naturais, culturais, socioculturais, políticas etc..

ExemploÉ sempre bom lembrar que um conhecimento é provisório, inacabado e está em constante transição. Ele depende de muitas variáveis e circunstâncias.

As questões relativas ao conhecimento foram debatidas e estudadas, especialmente, pelos gregos antigos; podemos dizer que, ao longo dos séculos e na sociedade contemporânea, não encontramos um consenso sobre a maneira como os problemas podem ser resolvidos.

Vamos conhecer algumas teorias que explicam o conhecimento no decorrer dos séculos para entender melhor aspectos relativos às teorias e abordagens que fundamentam a educação e seus processos?

Os estudos que você realizou até aqui, nas disciplinas de Filosofia e Sociologia certamente, serão muito úteis também nesta disciplina, principalmente em relação ao fornecimento de subsídios para a compreensão do fenômeno educativo e sua Didática, pois fundamentam não só as teorias das ciências, como também as relações socioculturais do ser humano no mundo – que é objeto das referidas áreas e disciplinas dos currículos formativos.

Para fins didáticos, dividiremos a história do conhecimento em períodos (épocas), em uma linha do tempo, assim ficará mais fácil para você compreender as pertinências à educação e ao processo educativo, com suas variações pedagógicas, filosóficas e relacionar ao interesse deste Caderno, ou seja, a Didática.


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Vamos lá?

Período pré-socrático: o Universo e os fenômenos da natureza

A história do pensamento humano não é recente, esta corrente de pensamento foi a primeira na Grécia Antiga, antes do século IV a.C. Os filósofos dessa época procuravam explicar tudo através da razão e do conhecimento científico. Dedicavam-se ao estudo do Universo e com os fenômenos da natureza. Entre os filósofos desse período, podemos citar: Heráclito, Pitágoras Tales de Mileto.

Heráclito

Heráclito protagonizou uma visão do mundo baseada na ideia de “eterna mudança”, do fluir constante do real, que se constitui no fundamento dinâmico inerente a todas as coisas. É considerado por muitos estudiosos, o “pai da dialética”, pois afirmava que a realidade (a natureza) é um constante vir a ser. Nada é igual ao que já foi. Usa a metáfora que ninguém se banha no rio duas vezes.

Figura 2.1 - Hendrickje banhando-se no rio, 1654, óleo sobre painel, 61,8x47 cm,

National Gallery, Londres

Período Clássico ou Socrático: amplo desenvolvimento cultural e científico

O Período Clássico abrange os séculos V e IV a.C.. Foi um período de intenso desenvolvimento cultural e científico da Grécia Antiga. É a época de Sócrates! Ele fazia suas reflexões sobre o homem buscando entender o funcionamento do Universo a partir de uma análise científica. Para o filósofo Sócrates, o valor estava na oralidade. Sócrates nunca deixou registros escritos de sua teoria, suas ideias estão nas heranças filosóficas

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escritas por Platão, seu discípulo. Sócrates ressaltava que opiniões não são verdades, pois não se fundamentam em argumentos científicos nem no poder da memória.

Platão registra em suas obras o efeito “maléfico” da aquisição da escrita pelo homem para o conhecimento. Segundo o filósofo, à memória era confiado todo e qualquer registro. Portanto, com o uso da escrita, o homem perderia sua “essência”, como ser do conhecimento, se lhe fossem subtraídas as habilidades de memorizar, que faziam parte do mundo das ideias. Levando essas verdades até a sua morte, Platão, solicita em uma carta a seu discípulo Aristóteles de não levar os seus escritos ao conhecimento público; recomendando, inclusive, a destruição do documento escrito em que fazia essa solicitação.Aristóteles, contrariando Platão, publica a carta e argumenta dizendo que a materialidade era a supremacia do homem das ideias, pois mantinha sob controle o que a oralidade, supostamente, perdida. (PANDINI, 2004, p. 99). As letras, segundo ele, “foram inventadas para que possamos conversar até mesmo com o ausente, são os signos de sons”. (MANGUEL, 1997, p. 61).

Platão defendia que as ideias formavam o lócus do conhecimento intelectual; ou seja, para Platão, o mundo conhecido por nós não é a verdade, o que se vê é uma representação do verdadeiro, que se encontra em um mundo à parte, o Mundo das Ideias. Esse mundo apenas seria compreendido se fosse separado das aparências.

Platão escreveu suas obras em forma de diálogos, pois para ele, o conhecimento é resultado do convívio entre homens que discutem de forma livre e cordial.

Aristóteles, outro grande filósofo deste período, que como já dito era discípulo de Platão, defendeu a concepção de que “a essência de cada coisa está na própria coisa”.

O diálogo não é apenas a forma como o filósofo se

expressa, mas também a base de seu método

filosófico de descoberta da verdade.


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Aristóteles foi um dos primeiros pensadores a realizar pesquisas científicas. Suas investigações deram origem a diversas áreas do conhecimento, dentre elas podemos destacar a Biologia, a Zoologia, a Física, a História Natural, a Poética, a Psicologia, além de disciplinas ligadas diretamente à Filosofia, como a Ética, a Teoria Política, a Estética e a Metafísica.

De modo geral, Aristóteles fazia uma lista das hipóteses já enunciadas sobre determinado assunto e demonstrava sua inconsistência para, em seguida, buscar respostas que preservassem o melhor das hipóteses analisadas.

Neste período também viveu Parmênides de Eléia, filósofo do Século V a.C (530 a.C. a 460 a.C.) que defendia a que a verdade era imutável, caso contrário, seria mera opinião. Esse filósofo é considerado o fundador da escola de pensamento de Eleia e, segundo estudiosos, Parmênides foi o filósofo mais influente que precedeu Platão.

Aristóteles

De todos os grandes pensadores da Grécia Antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que mais influenciou a civilização ocidental. Até hoje, o modo de pensar e produzir conhecimento deve muito ao filósofo. Foi ele o fundador da ciência que ficaria conhecida como Lógica e suas conclusões nessa área não tiveram contestação alguma até o século 17. Sua importância no campo da educação também é grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos específicos sobre o assunto chegaram aos nossos dias. A contribuição de Aristóteles para o ensino está principalmente em escritos sobre outros temas. (Revista Nova Escola on-line, 2011).

Figura 2.2 - Aristóteles

Período Pós- Socrático

O período pós-socrático se constituiu por grandes doutrinas (explicações) sobre a Natureza. Os filósofos desse período estavam preocupados em explicar o homem, a natureza, as relações entre ambos e deles com a

Para Parmênides, o pensamento humano pode atingir o conhecimento genuíno e a compreensão pela mente e não pelas sensações – que segundo ele, será enganoso e falso.

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divindade. Predominavam as preocupações com a ética, uma vez que os filósofos já não se ocupavam diretamente com a Política, a Física, a Teologia e a Religião.

Entre as novas tendências que surgiram, duas escolas filosóficas se destacaram: estoicismo e o epicurismo.

» O estoicismo: este pensamento filosófico que possui influência das teorias de Platão, Aristóteles e os Cínicos. Influenciou diretamente os romanos e o cristianismo nascente com questões religiosas e morais. “A arte de bem viver”, considerando a ética e as questões morais eram mais importantes do que as questões teóricas. Era uma filosofia prática que atingia todas as classes e pregava o cosmopolitismo, considerando que o homem devia ser um cidadão do mundo. De acordo com o estoicismo, enquanto o animal é guiado pelo instinto, o homem é guiado pela razão. O mundo que a razão apresenta ao homem é a natureza e não existe nada superior a ela. Deus, portanto, não está fora da natureza, mas impregnado nela. Neste sentido, a natureza é governada pela razão divina e tudo tem um motivo para ser e nós não podemos mudar isso. Por conseguinte, nossa atitude diante das adversidades e da própria morte deve ser de serena resignação.

» O epicurismo, como o próprio nome já sugere, foi a Escola de pensamento formada a partir do pensamento de Epicuro. Defendia uma moral cujo objetivo era a felicidade do homem principalmente atingida pelo cultivo do espírito. Mais do que uma instituição de investigação filosófica, a escola fundada por Epicuro consistia em uma comunidade, ou seja, um grupo devotado à vida em comum, ao cultivo da amizade e da virtude. A filosofia epicurista apresentava uma perspectiva dogmática, cujo aprendizado do corpo era doutrinário de seu mestre. Os epicuristas procuravam associar o conhecimento empírico à apreensão racional, e de ter na Ética o centro de suas atividades de pensamento. Essa Escola sempre teve uma orientação empírica que se opunha à academia platônica, muito mais especulativa.


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Período Medieval

O período Medieval é o tempo da Escolástica. Filosofia que era ensinada nas escolas Medievais. A fé e a razão eram os princípios de todas as lições. Tudo era explicado por meio desses princípios, cujo pensamento privilegiou a atividade, a razão e a vontade humana. Temos, nesse período, duas correntes, a Escolástica e a Patrística. O personagem mais relevante dessa época foi Tomás de Aquino (1224/5-1274). Tomás de Aquino deu ênfase ao mundo real e ao aprendizado pelo raciocínio, e defendeu a autonomia da razão na busca de respostas, embora não negasse a relação de subordinação da razão à fé.

Tomás de Aquino

Numa época em que a Igreja ainda buscava em Santo Agostinho (354-430) e seus seguidores grande parte da sustentação doutrinária, Tomás de Aquino formulou um amplo sistema filosófico que conciliava a fé cristã com o pensamento do grego Aristóteles (384-322 a. C.) - algo que parecia impossível, até herético, para boa parte dos teólogos da época. Não se tratava apenas de adotar princípios opostos aos dos agostinianos - que se inspiravam no idealismo de Platão (427-347 a. C.) e não no realismo aristotélico - mas de trazer para dentro da Igreja um pensador que não concebia um Deus criador nem a vida após a morte. (Revista Nova Escola, 2011).

Figura 2.3 - Tomás de Aquino

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Período Moderno: Renascimento Cultural e Científico

Podemos dizer que a Teoria do Conhecimento propriamente dita inicia na Idade Moderna, no século XVII, com Galileu e outros cientistas.

Eles construíram um modelo novo de pesquisa sobre os fenômenos do mundo. E redimensionaram a função das ciências, provocando os demais filósofos a estudarem as possibilidades, os limites e o potencial do conhecimento humano. Filósofos como Descartes, Bacon, Leibniz, Espinoza, Locke, Berkeley e Hume foram os responsáveis pelo surgimento de duas grandes correntes que traduzem o sentido dos tempos atuais: o racionalismo e o empirismo.

O pensamento filosófico moderno, portanto, se desenvolveu durante os séculos XV ao XIX. Inicia pelo Renascimento e se estende até meados do século XIX e pode ser dividido em:

» Filosofia do Renascimento;

» Filosofia do século XVII;

» Filosofia do século XVIII;

» Filosofia do século XIX.

A Filosofia do século XIX refere-se ao período moderno cuja concepção de conhecimento deixa de ser influenciada pela religião. Neste período, o conhecimento passa a ser concebido como racional e científico.

É nesta época que vive René Descartes, precursor do pensamento filosófico moderno. Ele pôs em dúvida o pensamento de Aristóteles e questionou até que ponto o homem teria a capacidade de conhecer a verdade. Para ele, os homens se baseavam em opiniões, mas as certezas poderiam estar muito distantes. Ele desenvolve o método cartesiano, afirmando que só existe aquilo cuja existência pode ser comprovada.

Baseado no método cartesiano Descartes deu início a seus estudos, colocando em dúvida sua própria existência.

Cabe destacar que todos

os precursores foram importantes para todas as definições subsequentes,

com relação ao desenvolvimento do

pensamento.


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Descartes chegou, então, à conclusão de que uma consciência clara de seu pensamento provava sua própria existência. Isto foi considerado um fato verdadeiro sob o qual ele passou a provar a existência de diversas outras coisas. Sua conclusão foi divulgada e registrada por meio da bem conhecida e clássica frase de origem latina: Cogito, ergo sum, ou “Penso, logo existo”.

Neste período, encontramos também o pensamento de Francis Bacon, filósofo inglês precursor do movimento filosófico ou método experimental chamado Empirismo. De acordo com o método empírico, só pode ser verdadeiro aquilo que pode ser demonstrado. Este método foi depois desenvolvido pelos filósofos John Locke e Thomas Hobbes.

Esse período é também a fase do iluminismo, no qual a reflexão se pauta sobre a experiência, a razão e o método científico que, na época parecem ser as únicas formas de construção do conhecimento. São adeptos desta teoria Hegel, Montesquieu, Diderot, D’Albert, Kant e Rousseau (que muito influenciou a Educação).

É Emmanuel Kant que, a partir de sua preocupação com a natureza do conhecimento humano, nos apresenta uma nova teoria do conhecimento. Para ele, o conhecimento humano é inerente ao próprio homem. Ele diz que não é possível conhecer as coisas em si, mas a imagem que se produz das mesmas.

A partir dessas ideias de Kant surge o apriorismo, que defende que o conhecimento se origina da razão e nos sentidos. O homem nasce com o entendimento e a sensibilidade e ambos convergem. A sensibilidade é a capacidade passiva sendo afetada pelos objetos exteriores e tem duas formas puras, a priori: o espaço e o tempo.

Thomas Hobbes e John Locke foram filósofos ingleses iluministas. O primeiro defendia a ideia de que os homens só podem viver em uma sociedade pacífica se con-cordarem em submeter-se a um poder absoluto e centralizado, ou seja, o Estado, denominado por ele de O Leviatã (nome de sua principal obra). O segundo foi o principal teórico do liberalismo e suas teorias deram origem as concepções modernas de identidade do “eu”.

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A partir dessas hipóteses, Kant contesta o inatismo e o empirismo. O primeiro, porque é uma teoria que defende que o sujeito já nasce pronto e o segundo porque centra-se na realidade exterior (os objetos do conhecimento). Para esta teoria, nada está no pensamento que não tenha estado primeiramente nos sentidos.

Kant, por sua vez, também foi contestado. Por quem? Pelo filósofo Georg Wilhelm Friedrich Hegel, ou simplesmente Hegel, como é conhecido! Ele também teceu críticas ao inatismo e ao empirismo; então você pode estar se perguntado, por que, então as críticas, ou quais críticas? É por isso que para Hegel, a razão é histórica e as três interpretações das teorias (inatismo, empirismo e o apriorisno kantiano) desprezaram a existência dela.

Para Hegel, a razão tem de ser necessariamente, a unidade essencial do objetivo e do subjetivo. Este conhecimento racional forneceria aos indivíduos um potencial de consciência, de ação sobre o mundo e de cidadania que o tornaria senhor do seu próprio destino. (STOER; MAGALHÃES, 2003, p. 1180)

Você deve estar e perguntando: mas, o que tudo isso tem a ver com a Didática? Mais adiante, você verá com maior clareza este assunto. Porém podemos adiantar que todas essas teorias possuem uma relação direta com a Didática porque é seu objeto de estudo: o que é o ensino e a aprendizagem, e quem faz parte deste processo? O aluno, suas experiências, suas formas de vida, sua maneira de ver, perceber e aprender o mundo... e isso não é Filosofia, também? Não é percurso? Conhecimento? Você já de estar percebendo que já ouviu falar dessas teorias na educação, não é mesmo? Ainda tem mais... Vamos seguir?

Figura 2.4 - Conteudismo

Na época Moderna, do século XIX ainda temos o positivismo de Augusto Comte. O positivismo foi um paradigma que influenciou a educação no Brasil de maneira muito contundente, principalmente na época da Ditadura Militar. As ideias positivistas permitiram uma postura tecnicista na educação que prevaleceu por muitas

Para Kant, a relação

entre o inato e o empírico consiste em

que a estrutura da razão é inata, e os

conteúdos que a razão conhece dependem da

experiência, ou seja, são fornecidos pela

experiência e, portanto, se diversificam no tempo

e no espaço.


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décadas e em algumas escolas ainda se vivencia resquícios dela. É uma educação que valoriza a experiência como base do conhecimento, os comportamentos desejáveis dos alunos e não aqueles que podem ser mensurados.

Você sabe o que é tecnicismo?

No tecnicismo, os comportamentos desejados devem ser reforçados na medida em que servem ao desenvolvimento econômico. À escola cabe formar trabalhadores eficientes e produtivos. No Brasil, o positivismo data da segunda metade da década de 50, mas é no final da década de 60 e início da década de 70 que a escola se adéqua à orientação política, econômica e militar. A educação está voltada aos anseios da sociedade capitalista. Esta tendência gerou uma teoria educacional definida como “pedagogia tecnicista”. (SAVIANI, 1984).

No século XIX, também, viveu o filósofo Karl Marx e suas ideias deram a origem a teoria marxista. Antes de falar da sua teoria, responda: - Sabem por quem Marx foi influenciado? Por Hegel! É isso mesmo! aquele pensador que defendeu a ideia que a razão é histórica... Marx criou o materialismo dialético.

Esta teoria se fundamentava no método dialético e é por meio dele que Marx explica o funcionamento da sociedade – por meio do materialismo dialético. Este, mais tarde, vem influenciar a teoria histórico cultural de Vigotsky, que é a base do Curso de Pedagogia a Distância da UDESC.

Como você pode ver, a Idade Moderna inaugura a fase do conhecimento científico, e o considera um capital importante à emancipação dos indivíduos e das nações. Poder conhecer o mundo – natural ou social – correspondia a conhecer e compreender as suas leis, limitações e domínios para compreender a Humanidade. Esta possibilidade colocava o sujeito no centro da história.

E, para fechar esta seção sobre as teorias do conhecimento buscamos em Freire uma reflexão para o que significa conhecer... Nascido no século XX, influenciado pelas ideias de Marx, Engels, Gramsci, Dewey, o educador social e humanista Paulo Freire (1983), diz que conhecer, na dimensão humana, não é o ato pelo qual um sujeito,

Você terá oportunidade de aprofundar esta teoria em várias disciplinas e passará a entender como esta influenciou não só a teoria histórico cultural, mas também a tendência Humanista de Paulo Freire.

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transformado em objeto, recebe, dócil e passivamente, os conteúdos que outro lhe dá ou impõe. O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo e requer sua ação transformadora sobre a realidade. Ele demanda uma busca constante. Implica em invenção e reinvenção. (FREIRE, 1983, p. 16).

Portanto, para Freire, o conhecimento é um movimento dialético, porque reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer. Segundo ele é neste movimento que podemos reconhecer conhecendo e, ao reconhecer-se é possível perceber o “como” de seu conhecer e os condicionamentos a que está submetido seu ato. Desta forma reconhecemos também as formas de orientação no mundo. Podemos entender da seguinte forma: para o aluno, conhecer o que antes não conhecia, deve engajar-se em uma ação autêntica, o que gera um processo de abstração por meio da reflexão, em que esta em relação direta “ação-objeto”, esta circunscrita na realidade do mundo. O sujeito só pode conhecer aquilo que reconhece e se apropria como ação vivida e refletida. Assim, na concepção humanista de Paulo Freire é somente como sujeito, na sua condição de existência e não fora dela, que este pode realmente conhecer.

Por esta condição é que se pode afirmar que, em um processo educativo, o sujeito “só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, reinventando-o; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas”. (FREIRE, 1983, prefácio).

Desse modo, podemos inferir que o conhecimento vai formando uma unidade na pluralidade de concepções, experiências, desejos e expectativas tecendo, assim, o que aos poucos vai se transformando em referencial didático ao professor e aluno.

Figura 2.5 - Método Paulo Freire


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ExemploEncontramos ai, novamente a Didática, percebeu? Pois, se “o conhecimento incide na ação, como atributo do sujeito e não como algo que se dê à sua revelia”, como afirma Moreira (2001, p. 72), estamos diante da necessidade de compreender as teorias da educação e da aprendizagem, para que, a partir das condições e circunstâncias em que se encontram e agem os sujeitos, a partir da dinâmica das ações sociais, dos saberes e motivações dos sujeitos, possamos melhor estabelecer as estratégias didáticas para o desenvolvimento do processo educativo.

Veja que a escola, ao sistematizar o saber, agrega também a possibilidade da produção de novos conhecimentos, diferentes dos que se originaram da pesquisa científica, e os conteúdos trabalhados na construção desses conhecimentos não são “resultados pura e simplesmente da ciência” ou da cultura, interagem com as diversas formas de dispersão social. É o ensino que vai significá-los, considerando os objetivos de aprendizagem com metodologias próprias do processo educativo, realizando, assim, a transposição didática, ou seja, a simplificação dos saberes das ciências, transformando-os em saberes escolares e consequentemente na construção das competências.

Na sequência, você irá perceber como as teorias do conhecimento se relacionam com as teorias da educação e com as práticas pedagógicas. Vamos adiante?

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Seção 2 – As correntes que influenciam a Didática e as práticas pedagógicas


» Compreender a partir de uma perspectiva histórica quais são as correntes teóricas que influenciam a Didática e as práticas pedagógicas.

A partir do século XIX e início do século XX, ainda com a permanência das teorias empiristas, aprioristas, inatistas, e positivistas, as quais afirmam que só se pode ter como verdadeiro aquilo que apreendemos pelos nossos sentidos e que pode ser mensurado, surge o construtivismo, o neo-construtivismo, o sociointeracionismo ou a abordagem histórico-cultural (que tem como representante Vigtoski, como você viu muito brevemente), suas derivações e métodos. Essas novas concepções teóricas nascem, portanto, como contraponto às teorias até então vigentes buscando dar explicações de como o aluno aprende e sob quais circunstâncias e contextos, ele o faz

Toda abordagem epistemológica sempre parte da seguinte questão: qual o papel do objeto e do sujeito no processo de conhecimento? Que outras variáveis interagem nesta relação?

Antes de darmos continuidade as explicações acerca desta questão, é importante saber o que é objeto. Entende-se por objeto tudo aquilo que pode ser estudado pelo homem, incluindo a si mesmo e até o próprio pensamento; pode ser material e imaterial, portanto, qualquer realidade material, psíquica ou espiritual pode ser objeto epistemológico. Certo?


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Mas, que teorias e bases epistemológicas podem nos dar algumas respostas sobre como construímos, como se constitui o conhecimento e, por sua vez, como acontece a aprendizagem, e como deve ser o ensino? Existem relações diretas?

Segundo o estudioso Davidov, que se baseia na compreensão da teoria histórico-cultural, psicologia de embasamento filosófico e dialético marxista, o “conhecimento de um indivíduo e suas ações mentais (abstração, generalização etc.) formam uma unidade. [...] o conhecimento não surge em dissociação da atividade cognitiva do indivíduo e não existe sem referência a ele”. (DAVIDOV, 1998 apud LIBÂNEO, 2004). Portanto, é justificável considerar os conhecimentos como o resultado das ações mentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, por outro lado, como um processo por meio do qual podemos obter este resultado no qual reflete o funcionamento das ações mentais – nunca isoladas do contexto histórico e cultural.

Assim, podemos entender que o termo “conhecimento” designa tanto o resultado do pensamento (a reflexão da realidade) quanto o processo pelo qual se obtém esse resultado (ou seja, as ações mentais). (DAVIDOV apud LIBÂNEO, 2004), e que se realizam suas abstrações, generalizações e, assim, formam-se os conceitos e geram-se as aprendizagens.

Desse modo, perceba que é necessário tratar pedagogicamente o conteúdo das diversas áreas do conhecimento de modo a promover uma reflexão epistemológica por meio de estratégias didáticas e de ensino, como suas metodologias e processos. Estas promovem sistematização dos diversos conteúdos formando um conjunto de conhecimentos, gerando diferentes modos de aprendizagem possibilitando o objeto cognoscível ao aluno – por sua vez, ele construirá suas próprias abstrações e sínteses – ou seja, aprenderá!

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Nesta perspectiva, o professor possui um papel fundamental – o de mediador, mobilizando situações problematizadoras para que o seu aluno se aproprie do objeto, produzindo novos saberes e conhecimentos. É importante dizer que esta dinâmica, entretanto, necessita de intencionalidade, que é dada pelo planejamento.

Para problematizar essa questão, apresentamos uma situação para que seja analisada no contexto do ensino e da aprendizagem, fazendo alusão às possibilidades das teorias de aprendizagem e pedagógicas.

Situação Problematizadora – no cotidiano, coisas de escola

Paulo estava brincando no parque com sua filha e ouviu umas pessoas conversando... tratava-se de escola, educação etc. Como todo “bom” professor, Paulo começa a prestar atenção, o diálogo é longo, mas num dado momento ouviu o seguinte:

- Eu acho que os alunos têm condições de aprender tudo, desde que o professor tenha um bom planejamento.

- Toda a criança ou adulto tem condições de aprender e aprende, e se já conhecem muita coisa, muitas coisas eles já sabem e o professor deve levar em conta isso.

- Eu acredito que para que os alunos possam aprender eles devem ter alcançado certo nível de desenvolvimento, caso contrário não dá certo... eles não podem passar adiante.

- Ah, eu acho que não... alguns nunca vão aprender, sempre foi assim, você não vê o Fabinho? É igual ao pai, nunca aprendeu a ler e o Fabinho é filho dele, você acha que com o Fabinho será diferente?

- Bom, mas eu tenho pra mim que é o professor que sabe e os alunos vão lá para que ele passe os conhecimentos para eles. Essa coisa de dizer que os alunos sabem é balela, sabem essas coisas do dia a dia, mas das matérias, não!

O planejamento deve considerar os fatores internos e externos à

escola, os conceitos científicos e valores culturais advindos

da sistematização das ciências e da intencionalidade prática

pedagógica.


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O que você pensa sobre esse diálogo? Insira sua impressão em seis linhas, e acompanhe a seção seguinte.

Reflita sobre esta questão!

É importante que você perceba que o modo como cada professor concebe o sujeito, o objeto e seus processos, vai influenciar ou determinar seu fazer pedagógico, independente do espaço educativo. Assim, cada teoria vai desenhar uma forma de compreensão e, consequentemente, uma atuação do professor no processo educativo – em relação ao ensino, à aprendizagem e, ainda em relação à construção das atitudes e valores ao longo da vida.

O professor que acredita na visão construtivista de aprendizagem, por exemplo, entende que a questão da maturação é importante para o desenvolvimento e construção do conhecimento e apropriação dos conceitos, assim ele desenvolverá o seu projeto didático baseado nesta concepção – nela estará implícita a visão de sociedade, concepção de homem e valores. Esta concepção irá refletir na prática do professor, e, sendo coerente com sua prática, irá programar sua proposta didático-pedagógica selecionando conteúdos e desenvolvê-los, considerando a maturação das estruturas mentais, segundo os estágios de desenvolvimento e realizando a avaliação com base nesses princípios.

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De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de mudanças sucessivas - qualitativas e quantitativas das estruturas do pensamento. O sujeito constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Não necessariamente seguem a idade biológica e sim o estado de maturação. Os Estágios considerados por Piaget para avaliar a aprendizagem e o desenvolvimento são os seguintes: sensório motor; pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Por outro lado, se um professor possuir uma visão ou sua concepção for behaviorista, por exemplo, ele acredita que os fatores internos não são centrais no processo de desenvolvimento, a aprendizagem vai depender muito do ambiente. É uma tendência comportamentalista, e se o ambiente não possui estrutura, os professores podem dizer não há condições para desenvolver uma boa aula.

Uma visão sociointeracionista ou histórico-cultural demandará um professor centrado no papel do mediador, mobilizador e problematizador, em que percebe no seu aluno um sujeito ativo e contextualizado no mundo, com todas as suas vivências, circunstâncias atuando no seu processo de construção do conhecimento; verá o aluno como um sujeito histórico, situado e propenso a aprender com o outro. Irá defender como educador que para a criança se desenvolver ela precisa aprender, como afirmava Vigotsky, pois um bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento, afirmava a sua teoria.

Importante também dizer que, como docente, você não está imune às formas como vê o mundo, ao modo como percebe a criança no mundo e as finalidades do ensino e da educação. Os princípios da “boa didática” são os que consideram que o aprendizado é feito de um conjunto de elementos e fatores, cabe ao professor assumir uma forma própria para verificar o lugar deste aluno, suas expectativas e suas necessidades – ou seja, sua real condição no mundo, como lembrava Paulo Freire, um ser de histórias, dilemas, medos, inseguranças, corajoso, audacioso, enfim, um ser múltiplo... Será impossível desenvolver uma boa prática pedagógica se não houver a preocupação com a capacidade de resolver problemas, se o


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professor não for um pesquisador e não tiver a humildade de aprender a aprender a cada dia, com cada circunstância.

A seguir, você estudará melhor essas teorias, que serviram de apoio às teorias da educação e da pedagógica e da didática.

Seção 3 – Teorias de aprendizagem e as implicações pedagógicas


» Compreender as relações entre as teorias do conhecimento e da aprendizagem e as implicações na educação e na prática pedagógica.

O Dicionário da Língua Portuguesa Michaelis anuncia o seguinte verbete para o termo teoria: sf. (gr theoría) 1. Princípios básicos e elementares de uma arte ou ciência. 2. Sistema ou doutrina que trata desses princípios. 3. Conhecimento especulativo considerado independente de qualquer aplicação. 4. Conhecimento que se limita à exposição sem passar à ação, sendo, portanto, o contrário da prática. 5. Conjectura, hipótese. 6. Utopia. 7. Noções gerais, generalidades. 8. Opiniões sistematizadas. 9. Relação entre um fato geral e os fatos particulares que dependem dele.

Figura 2.6 - Teoria

Considerando o que nos apresenta o moderno dicionário, esboçamos o que poderia ser o conceito de teoria para nos ajudar a compreender o conteúdo que segue:

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Um conjunto de princípios sobre os quais repousa um sistema ordenado de elementos científicos, que possuem a finalidade de explicar os fatos, as circunstâncias e as bases que evidenciaram os fenômenos com as suas particularidades e generalizações.

Neste contexto, é importante que você perceba que a teoria servirá para dar explicações acerca de um fato ou um fenômeno, mas devemos lembrar que para tal explicação devem ser consideradas as variáveis implicadas neste fenômeno, como por exemplo: o espaço, o tempo, as condições sociais e culturais, ideologias e assim por diante. Isso não é mais novidade, porque você viu como, ao longo do desenvolvimento do pensamento da Humanidade, as pessoas construíam suas teorias com base, muitas vezes, em suas crenças, nas suas ideologias, embora tivesses seus métodos válidos... também não podemos esquecer que os paradigmas nos orientam nas definições e modelos educacionais.

Para o processo educativo, as teorias são as bases para a compreensão do fenômeno educativo e servem para balizar as práticas docentes, as estratégias didáticas, a avaliação e o fazer pedagógico, como um todo. A partir delas os professores compreendem melhor como os alunos se apropriam dos conceitos e toda a dinâmica envolvida na arte de ensinar e de aprender - objeto de estudo da Didática. Elas nos proporcionam elementos para explicar a relação entre o conhecimento e as formas de resolução de problemas, bem como as relações entre as teorias do conhecimento e teorias e tendências pedagógicas, que são a base do desenvolvimento do planejamento didático e do aprender, por conseguinte.

Em educação, podemos dizer que as teorias possuem a finalidade de nortear o fazer pedagógico segundo um conjunto de princípios, onde devem ser considerados o contexto, o sujeito e o objeto.

Na educação, o

paradigma pode ser conceituado como um “Sistema de premissas

teóricas que representa, explica e orienta a

forma como se aborda o currículo e que se

concretiza nas práticas pedagógicas e nas

interações professor-aluno objeto de estudo/conhecimento”. (BEHAR,

2009).


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Como você pode ver, buscamos na Didática as bases para a organização do processo ensino-aprendizagem, a formulação dos objetivos, a seleção dos conteúdos e dos métodos, as formas de organização e gestão do ensino. Hoje, a Didática não pode mais ser entendida meramente como um conjunto de métodos ou um amontoado de técnicas; a Didática está intimamente ligada às questões que envolvem o desenvolvimento do pensamento, o desenvolvimento social e cultural, com vistas a uma relação coerente entre a teoria e a prática do sujeito na sociedade.

No início deste capítulo, você estudou sobre as principais teorias do conhecimento, com base em uma referência histórica... como se fosse uma linha do tempo...Em seguida, viu as principais correntes teóricas que influenciaram diretamente a educação. Agora, você verá, de forma analítica, como essas tendências teóricas embasaram ou perpassam as práticas pedagógicas e as teorias da educação. Considerando as diferentes teorias do conhecimento e as vertentes das teorias psicopedagógicas, ao longo dos séculos, é possível compreender um pouco mais os modelos didáticos adotados nos diversos espaços escolares.

1. O empirismo (Bacon e Lock): a experiência

Para o empirismo, a experiência adquirida em função do meio físico é mediada pelos sentidos que é a única fonte de conhecimento humano. O sujeito se encontra, por sua própria natureza, vazio, como uma “tábua rasa”, uma folha de papel em branco. Nesse sentido, entende-se a experiência como individual, particular e subjetiva, portanto, não universal. Locke refuta a ideia das teorias inatas e, com isto, destaca a importância da educação e da instrução na formação do homem.

a) A concepção empirista de educação:

A concepção empirista considera o saber algo externo ao indivíduo, que, por sua vez, é o receptor passivo da instrução, a ação esperada dele é de armazenamento de informação. O comportamento é determinado tão somente por fatores externos. O objeto é enfatizado relativamente ao sujeito. O conhecimento já se encontra presente na realidade, necessitando apenas passar pelos sentidos para ser incorporado pelo sujeito. Nessa perspectiva, a aquisição de conhecimento resulta de um processo de descoberta possibilitado pela experiência com o mundo exterior.

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b) A Didática e a Prática Pedagógica de acordo com o empirismo:

No que se refere a Didática, os empiristas entendem que a ação do professor é diretiva. O aluno aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferência do conhecimento. O professor possui o saber e detém o poder estabelecido por hierarquia. O professor, ainda, é o detentor e o transmissor de conhecimento e é superior aos alunos. O educando recebe passivamente os conhecimentos, por intermédio dos conteúdos, tornando-se um depósito do conhecimento.

2. Inatismo: indivíduo nasce pronto

Para esta corrente, o conhecimento é pré-formado do sujeito, e as estruturas mentais se atualizam na medida em que o ser humano amadurece, vai reorganizando sua inteligência pelas percepções que tem da realidade, vai se tornando apto a realizar aprendizagens cada vez mais complexas.

a) Concepção inatista de educação

A teoria inatista se fundamenta na concepção inspirada na filosofia racionalista e idealista. Considera que o indivíduo já nasce pronto e que o meio não tem influência sobre o seu desenvolvimento, na construção do conhecimento, personalidade e valores. O individuo é um ser biologicamente determinado e a educação é determinada pela atuação do sujeito no processo. Ou seja, não possui influência significativa no aprendizado, uma vez que o aluno é ator do próprio desenvolvimento.

b) A Didática e a Prática Pedagógica inatista

Na prática pedagógica, o papel do professor é o de facilitar que estas condições de formações inatas se manifestem. Entende-se, nesta visão, que o sujeito deve atuar de modo espontâneo, uma vez que a interferência poderá tolher a criatividade e espontaneidade do aluno. Essa concepção fundamenta as pedagogias espontaneístas, onde atribuem o sucesso ou o fracasso na aprendizagem ao aluno, é o responsável e deve responder por seu desempenho, aptidão, dom ou maturidade. (REGO, 1996).


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3. Apriorismo: Gestalt

Esta teoria se opõe ao empirismo porque considera que o indivíduo, ao nascer, já traz consigo, determinadas as condições do conhecimento e da aprendizagem. Estas se manifestarão imediatamente ou progressivamente pelo processo geral de maturação. Toda atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, o meio não participa dela.

Dentro do apriorismo surge a Gestalt: que afirma que o conhecimento se produz porque existe, no ser humano, uma capacidade interna, inata, que predispõe o sujeito ao conhecimento; há uma supervalorização da percepção como função básica para o conhecimento da realidade. A teoria da Gestalt é conhecida, também, como a da aprendizagem por “insight”.

a) Concepção apriorista - Gestalt e educação

Parte do pressuposto de que a consciência pré-existe no sujeito. Portanto, a capacidade cognitiva (inteligência) é definida geneticamente. As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano já se encontram prontas por ocasião de seu nascimento. A ação do meio pode, no máximo, acelerar ou não o aparecimento da consciência, uma vez que todo o processo de desenvolvimento se submete a um núcleo fixo inato.

b) A Didática e a Prática Pedagógica apriorista

A pedagogia apriorista é não diretiva e o professor assume o papel de auxiliar do aluno, um facilitador. O aluno já tem um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor deve intervir o mínimo possível.

A ênfase é a educação ou Pedagogia tradicional baseada em testes de aptidão, prontidão e coeficiente de inteligência. O professor é um transmissor de conhecimento e a avaliação baseia-se no produto e não no processo.

4. Behaviorismo (Pavlov): comportamentalista

A teoria comportamentalista foi influenciada por Pavlov (1849-1939), fisiólogo russo. Desenvolveu experiências com cachorros investigando

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os comportamentos reflexos originados por estímulos. Isto é chamado de teoria do condicionamento humano. Watson realizou estudos sobre a influência do meio no comportamento animal e humano, a partir de um programa de estímulo e resposta. Todo estímulo eficaz provoca sempre uma resposta imediata, de alguma espécie.

a) Concepção comportamentalista e behaviorista de educação

Parte do pressuposto de que a consciência humana é gerada pelos estímulos que o ambiente lhe proporciona. O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve a sua inteligência a partir da experiência sensorial. A aprendizagem é entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência, isto é, mecanicamente determinado por estímulos externos. Para os behavioristas, a aprendizagem é entendida como uma modificação do comportamento provocada pelo agente que ensina, pela utilização adequada dos estímulos reforçadores, sobre o sujeito que aprende (o que tanto pode ser negativo como positivo).

b) A Didática e a Prática Pedagógica behaviorista

A ênfase é na educação tecnicista em que o método é mais importante do que o conteúdo. O professor é um transmissor de conhecimento. O planejamento: objetivos, estratégias e conteúdos são definidos previamente e se mantêm com o rigor apresentados, portanto, inflexível; os objetivos são instrucionais e mensuráveis, assim como a avaliação é baseada na mensuração no produto e não no processo. Os comportamentalistas consideravam a aprendizagem e desenvolvimento, como sinônimos, identificando um com o outro.

5. Construtivismo (Jean Piaget): interacionismo

O construtivismo ou interacionismo apresenta-se epistemologicamente compreendendo a interação do sujeito com o objeto. A epistemologia construtivista foi desenvolvida por Jean Piaget, que se preocupou em estudar o sujeito e as questões ligadas à inteligência.

Para ele, o conhecimento se constrói na interação do sujeito/objeto. As estruturas não estão pré-formadas, são construídas. Há, no ser vivo, elementos variáveis e invariáveis e ocorre uma construção contínua


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de estruturas variadas. Segundo Piaget, a inteligência constitui-se em um mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova, cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o supera, em função da elaboração de novas estruturas; isso implica uma construção contínua.

Para Piaget, o conhecimento tem início quando o recém-nascido, por intermédio de seus reflexos, que fazem parte de sua bagagem hereditária, age assimilando alguma coisa do meio físico ou social. Ele se dedicou a estudar, a partir das estruturas iniciais do recém-nascido, as sucessivas estruturações, discernindo um conjunto de etapas características, chamadas estágios ou níveis de conhecimento. Aos estágios correspondem certas estruturas cognitivas que, em cada um, são constituídas por novos esquemas de atividades cognitivas.

a) Concepção construtivista de Educação

Na pedagogia construtivista, o professor acredita que seu aluno é capaz de aprender sempre, e a partir do que o aluno construiu até então ocorre nova construção de conhecimento. O objetivo, no construtivismo, é o aprendizado profundo, não um comportamento imitativo. O aluno constrói a sua inteligência a partir das interações com o ambiente que provocam equilibrações sucessivas. A aprendizagem precede o desenvolvimento que segue uma sequência fixa e universal de estágios. O desenvolvimento é visto como um processo de adaptação que tem como modelo a noção biológica do organismo em interação constante com o meio.

b) A Didática e a Prática Pedagógica

Na relação educativa, exige respeito ao processo individual e à construção do conhecimento observando as etapas do desenvolvimento. O professor assume o papel de facilitador e mediador, deve respeitar os “erros” do aluno, proporciona-lhes desafios para que ele próprio tire suas conclusões, elaborando hipóteses e testando-as. O professor deve organizar as situações de aprendizagem, considerando o seu aluno no papel ativo, sujeito do seu processo de conhecimento e da sua aprendizagem.

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6. Sociointeracionismo ou teoria histórico-cultural (Vigotsky): o papel da mediação

Nesta forma de conceber o sujeito e a aprendizagem, temos como representante Lev Semenovich Vigotsky. Este estudioso, embora se interesse também pela interação sujeito-objeto, dá ênfase à interação social ao longo do desenvolvimento do ser humano.

Sua pergunta central era: qual a influência da aprendizagem no desenvolvimento mental da criança? Chegou a muitas conclusões concebendo o indivíduo com um sujeito socialmente situado, para responder a esta indagação.

Segundo esta teoria, ao nascer, o sujeito é herdeiro de toda evolução filogenética cultural, e seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive, daí o quantitativo de sociocultural ou sócio-histórica atribuída não só à teoria de Vigotsky, mas também a outros representantes da escola soviética, como Leontiev e Luria, principalmente.

O papel do meio social não é o de ativador, mas o de formador das funções psicológicas. Vigostky afirma que o aparecimento das estruturas cognitivas não é simplesmente a atualização progressiva (ligada a maturações nervosas), mas de um conjunto de pré-formações, construções autênticas com aberturas sucessivas sobre possibilidades. Segundo ele, todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social, depois no individual – entre as pessoas (interpsicológica) – e, depois no interior do sujeito (intrapsicológica). (VIGOTSKY, 1984, p. 64).

a) Concepção histórico-cultural e a educação

O conhecimento se dá do plano social para individual, por meio da mediação do sujeito que domina e utiliza o objeto do conhecimento. O sujeito do conhecimento é um sujeito socialmente influenciado; uma síntese das relações sociais de sua época. O objeto do conhecimento não tem existência em si mesmo; é influenciado pelas relações humanas e pela cultura e todas as circunstâncias do meio. A mediação se efetiva pela linguagem, e esta tem papel determinante na formação da consciência humana. A aprendizagem precede o desenvolvimento - quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento.


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b) A Didática e a Prática Pedagógica histórico-cultural

A prática educativa deve estar voltada às ações que potencializam o trabalho em grupo, os projetos interdisciplinares, a ênfase está no processo e não no produto, o professor tem um papel de mediador; os planos de ensino são flexíveis e consideram a dinâmica da escola; a avaliação é diagnóstica e processual.

Na teoria de Vigotsky, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) foi um dos conceitos desenvolvido e ela pode ser definida como uma zona cognitiva onde os alunos são capazes de resolver seus problemas com auxilio de seus pares. Para Vigotsky, o professor deve atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal, de modo a fazer com que seus alunos alcancem a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR), que é entendida como aquele estágio em que o aluno pode resolver sozinho seus problemas. Neste contexto, então, o professor deve criar situações que atuem na ZDR, mas levando em conta a ZDP, ou seja, eles devem ser mediados de modo a favorecer a aprendizagem. Para tanto, é muito importante que o professor desenvolva trabalhos colaborativos fazendo equipes mistas, com alunos mais experientes isto promoverá a ascensão para a ZDR, o que significa aprendizado e desenvolvimento.

Diante do exposto cabe dizer que há um consenso, hoje, de que o conhecimento é resultante da interação do homem com o meio. Sabemos, também, que a ciência não é fruto espontâneo e acabado, mas produto de um processo de trabalho individual e coletivo.

É interessante notar que os conhecimentos não são o objeto de ensino, mas o resultado obtido na interação sociocultural, no confronto com a pessoa-realidade, pela mesma razão, os objetos da ciência não são os livros, mas os fenômenos naturais e sociais. Pedagogicamente falando, o conhecimento é o objetivo e não o objeto.

Diante disso, podemos perguntar:

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Face ao volume do conhecimento que se multiplica rapidamente, a diversidade de culturas, situações, expectativas, como pode a escola ser transmissora ou socializadora do conhecimento historicamente produzido, sem ser uma instituição ultrapassada parada no tempo, e sim favorecedora de situações de aprendizagens significativas?

Podemos responder de várias formas, mas também devemos dizer que novos papéis estão sendo exigidos dos professores, os principais são: o aprender a aprender, o aprender a pensar e aprender a pensar sobre o pensar e o fazer... Cabe inferir que as teorias refletem concepções de mundo e não se trata de certo ou errado, dependem de circunstâncias, paradigmas, dos valores e crenças... O importante é situá-las no tempo, pois é bom lembrar que todas as abordagens têm repercussões positivas ou negativas na prática pedagógica, basta situar nosso aluno como um sujeito – no mundo.

Analisemos melhor, a seguir, o que isso significa na prática – diante das relações entre o ensinar e o aprender.

Seção 4 – Por uma opção didática de ensinar e aprender: a problematização do cotidiano e a aprendizagem significativa


» Compreender o ensino e a aprendizagem como processo na perspectiva da teoria e da prática na relação didático-pedagógica.


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Ensinar e aprender são dois processos diferentes porque envolvem sujeitos diferentes, ou seja, um professor e um aluno; e mecanismos e instrumentos distintos. No primeiro caso, são utilizadas estratégias didático-pedagógicas para mobilizar situações para que o aluno construa seus conhecimentos, se aproprie do objeto; no segundo, são utilizados outros mecanismos, aliados a mediação do meio sociocultural para fazer a apropriação do objeto a ser conhecido, ou seja, a dinâmica do aprender.

Nesse contexto, é importante dizer que os dois processos (ensinar e aprender) embora distintos, são completamente dependentes um do outro, se consideramos os objetivos de cada ação e algumas tendências e teorias do conhecimento e da aprendizagem, estudadas no capítulo anterior. Se atividade de aprender está intimamente ligada ao ensinar, então entendemos que o papel do professor é crucial – pois é por meio do ensino intencional que se gera o saber escolar e a aprendizagem (que deve ser significativa para ter sentido para o aluno) A mediação favorece o processo de aprender, não determina!

Compreendida como uma tessitura reconstrutiva e problematizadora da realidade, a aprendizagem significativa exige que se incorpore uma contextualização social do saber e os princípios da Didática. Esta relação exige:

a) uma reflexão epistemológica (que pode dar conta da lógica da construção dos saberes);

b) uma reflexão psicológica (que pode dar conta da lógica da apropriação dos saberes em geral);

c) uma reflexão pedagógica (que se ancora nas ciências da relação e princípios educativos).

Estas variáveis a serem consideradas no ensino possibilitam tornar o objeto cogniscível ao aluno e construir aprendizagens. Assim, o professor precisa mobilizar situações para que o aluno se aproprie do objeto, produzindo o conhecimento; esta dinâmica necessita de uma atividade intencional,

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considerando os fatores internos e externos, científicos e culturais da relação educativa, presente na dinâmica do currículo e seus processos.

Na relação entre o ensinar da docência e o aprender do aluno, é importante que o professor desenvolva capacidades para mobilizar situações problematizadoras que orientam a ação do aluno nesse processo, inserindo-o em um contexto de aprendizagem desafiador. Para tanto, é inerente à ação docente:

» a motivação da aprendizagem;

» a explicitação de objetivos;

» a organização e seleção de conteúdos;

» a compreensão do nível cognitivo do aluno;

» a definição metodológica e dos meios e fins;

» a avaliação do processo.

Aprender, portanto, é colocar-se na relação com o objeto do saber, “aprender é uma relação entre duas atividades: a atividade humana que produziu aquilo que se deve aprender e a atividade na qual o sujeito que aprende se engaja – sendo a mediação entre ambas assegurada pela atividade daquele que ensina”. (CHARLOT, 2000, p. 28).

Neste contexto, a concepção de aprendizagem deve ser assumida como desenvolvimento mental e intelectual contínuo, durante um processo de apropriação ativa e consciente dos conhecimentos sobre os fundamentos das ciências e sua aplicação prática, que pode ser entendida como construção dos conceitos em um movimento de atividade. Aprender é sempre um processo ativo. Para se apropriar de um objeto ou fenômeno, é preciso efetuar a atividade correspondente que está concretizada no objeto ou no fenômeno considerado.


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Quando se diz que alguém se apropriou de algo ou de um instrumento, significa dizer que aprendeu a utilizá-lo corretamente, e que as ações e operações motrizes e mentais necessárias se formaram. “[...] o processo de apropriação se realiza durante a atividade que o sujeito desenvolve em relação aos objetos e fenômenos do mundo do meio ambiente, onde se concretizam essas aquisições da humanidade”. Tal atividade não pode se formar em si mesma na criança ou formar-se mediante comunicação prática ou verbal com as pessoas que a rodeiam, numa atividade comum a elas. (LEONTIEV apud BAQUERO, 1998, p. 109-110).

Se a aprendizagem escolar obedece aos “métodos de exposição do conhecimento”, e às teorias do conhecimento, conforme afirma Libâneo (2004), ela também está intimamente ligada às teorias pedagógicas, ou seja, à prática docente. Essa relação implica uma série de elementos (conteúdo, forma, métodos, objetivos, avaliação), cuja questão central é Didática, como você viu anteriormente.

Apresentamos, a seguir, algumas concepções de ensino, segundo Pérez Gómez (1998):

a) Ensino como transmissão cultural (tradicional): Este visa a transmitir conhecimentos disciplinares que constituem cultura; centra-se mais nos conteúdos (disciplinares) do que nas habilidades/interesses dos alunos; modelo de ensino: arbitrário, memorialístico e fragmentário.

b) Ensino como treinamento de habilidades (ambientalistas): Este visa a treinar habilidades e capacidades formais das mais simples às mais complexas; centra-se no desenvolvimento de capacidades vinculadas ao conteúdo e ao contexto em que serão aplicadas, como membro de uma comunidade; modelo de ensino: eficientista. Ensino como fomento do desenvolvimento natural (naturalistas): visa ao desenvolvimento natural, espontâneo do aluno; centra-se nos meios, recursos que facilitem o desenvolvimento do aluno, mas, governado por suas próprias regras. Modelo de ensino: espontaneísta.

c) Ensino como produção de mudanças conceituais (interacionista): este objetiva a transformação do aluno mais do que o conhecimento que ele possa acumular; centra-se

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no pensamento, na capacidade e no interesse do aluno e não nas disciplinas. Modelo de ensino: investigativo, provocador, mobilizador.

d) Ensino como desenvolvimento humano e cultural: da teoria sócio-histórica de L. Vigotsky, cuja abordagem sobre o ensino centra-se na sua preocupação também com sujeito, que o considera um sujeito inserido em um mundo sócio-histórico cultural. Essa herança se move para o plano psicológico com o auxílio do professor e de pessoas experientes. Modelo de ensino: mediador, com ênfase às interações sociais.

e) Ensino como movimento emancipador: da educação popular, que é o ensino por temas geradores, que estabelece uma relação dialógica entre professor e aluno, relação crítica e autoavaliativa. Modelo de ensino: emancipador e mediador.

Cabe salientar, então, que não existem modelos ou sistemas ideais de ensino e aprendizagem, que são tidos como infalíveis e redentores, a eficiência na elaboração e aplicação nos contextos escolares depende, fundamentalmente da proposta pedagógica da escola e da coerência do professor e de sua disponibilidade diante do ato de ensinar.

Diante disso, é papel do professor planejar atividades orientadoras de ensino com vistas a atender os critérios da ciência, com base em princípios pedagógicos, o que é essencial ao desenvolvimento do ser humano, por meio do processo de escolarização.

As atividades orientadoras de ensino estabelecem necessidades básicas que, segundo Moura (2001, p. 155), compreendem e resultam, respectivamente em:

a) ensinar - traçar ações;

b) definir estratégias - o modo ou os procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espaço educativo, buscando instrumentos auxiliares de ensino;

c) recursos metodológicos – adequação para cada objetivo e ação (livro, giz, computador, ábaco etc.);

Chamamos de atividade

orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a permitir que os sujeitos interajam, mediados por

um conteúdo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma

situação problema.


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d) os processos de análise e síntese - ao longo da atividade, que são momentos de avaliação permanente para quem ensina e aprende.

Analise, a seguir, uma situação problematizadora, que nos ajuda a refletir sobre premissas do ensinar e aprender:

Situação problematizadora

Um professor após um documentário sobre “os problemas do Planeta” faz uma discussão com seus alunos e anota algumas causas que estão contribuindo para “o mal estar da Terra”, em seguida organiza móveis da sala de modo a favorecer a interação dos alunos, a troca entre eles e o diálogo. Para realizar a atividade, solicitou que trouxessem para a escola textos ou livros que abordassem o futuro do Planeta Terra, algum tema que estivesse em pauta hoje nos jornais, na televisão, documentários etc., (o tema central seria o “aquecimento global”) e assim deveriam montar uma justificativa em conjunto com seus pares, argumentando a necessidade de se fazer algo para melhorar a vida na Terra. Os alunos foram orientados a fazer a atividade em duplas, receberam o tempo previsto e o objetivo da ação. Começaram a realizar a tarefa. Foi um “alvoroço” só e o entusiasmo era visível... trouxeram revistas, jornais de circulação diária, revistas mais antigas e até gravação de programa de jornal televisivo... Era nítida a motivação e a vontade de conhecer o que os colegas trouxeram. Figura 2.7 - Situação Problema

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Como você classifica esta atividade orientadora de ensino? Que tipo de ensino você acha que a professora realizou? Será que o objetivo da professora foi atingido? Por quê?

Reflita sobre esta questão!

Neste contexto e situação, é preciso considerar que a partir do momento em que se dá um significado para o ensinar, o aprender faz mais sentido para o aluno. Desta forma ele conseguirá mais facilmente compreender também os objetivos daquela atividade e relacioná-la com a vida, com o cotidiano e, com base na motivação ele terá condições de fazer as REFLEXÕES, as ANÁLISES, as SÍNTESES e compreender os conceitos e aplicar nas situações reais de vida, fazendo as transposições necessárias.

REFLEXÕES ANÁLISES SÍNTESES COMPREENDER OS CONCEITOS

Esta situação é diferente de quando se solicita ao aluno que faça uma atividade apenas explicando como fazer, sem dizer para que serve, ou seja, não se explicita os objetivos. Se o aluno não entender o motivo de estarem fazendo o trabalho conjunto, por exemplo, o trabalho fica comprometido, o que gera uma grande confusão na cabeça dos alunos e problemas para o professor, porque a experiência vai ser um fracasso. Desse modo, o significado das ações que participam da atividade é apropriado por eles formando o sentido que corresponde à atividade desenvolvida.


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Portanto, é importante que você compreenda que o significado das ações dos alunos que participam da referida atividade será apropriado por eles, fornecendo ou não ações no sentido correspondente ao seu significado e ao objetivo desejado pelo professor. E isto não ocorria ou não ocorre na educação tradicional, na qual é geralmente o professor o que sabe mais.

Paulo Freire (2002) ressalta que a educação tradicional transforma alunos em reprodutores e copiadores; sujeitos acríticos, tendo o discurso do educador como verdade absoluta, não permitindo participação no processo educacional. Esta Prática

[...] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado [...] os transformam em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos serão. (FREIRE, 2002, p. 58).

Desta forma, a educação se reduz apenas um ato de depositar, em que os alunos são os depositários e o professor o depositante. Do contrário, se realizamos uma prática problematizadora, como concebe Freire, com situações que sejam capazes de reconhecer e situar o aluno como sujeito, temos a oportunidade de torná-lo mais crítico, mais atuante, pois os conteúdos e os saberes farão sentido para ele. Ao se sentir incluído, irá participar, atuar para transformar a sua realidade pelo processo de aprendizagem.

ExemploNesta perspectiva, a relação educativa passa a ser horizontal, pois a troca de experiências não é vertical, sendo que o diálogo passa a ser central na relação de ensino e aprendizagem

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Não seria possível à educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos.

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os ‘argumentos de autoridade’ já não valem. (FREIRE, 2002, p. 68).

É importante dizer que todo problema exige uma contextualização. Na escola, principalmente. Os fenômenos não podem ser analisados superficialmente ou isoladamente, mas em uma perspectiva interdisciplinar ou globalizada, ou seja, contextual relacionando-os às variáveis que estão implicadas nessa relação.

A problematização não aceita a memorização, a dita “decoreba”, ou a repetição mecânica dos conhecimentos, pois esta não permite que os alunos percebam a realidade de forma mais completa e real e avancem no seu desenvolvimento, potencializando novos conhecimentos.

É a problematização que torna a aprendizagem motivadora e autêntica e propicia o domínio do conhecimento e a apropriação com significado por meio da atividade do aluno, mas com a mediação do professor, que favorece o desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal. Segundo Leontiev (1988, p. 68), atividade se refere “àqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele.”

Vygostsky (1978) definiu como Zona de Desenvolvimento Proximal a distância entre o nível evolutivo real determinado pela resolução independente do problema e o nível de desenvolvimento potencial pela resolução de problema sob a orientação de adultos ou com a colaboração de colegas mais capazes.

Por atividade, designamos os

processos psicologicamente caracterizados por aquilo que o processo, como um todo, se

dirige (i.e., objeto), coincidindo sempre com o objetivo que

estimula o sujeito a executar essa atividade, isto é, o motivo”.

(LEONTIEV, 1992, p. 68).


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A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas estão em processo de maturação, funções que amadurecerão amanhã, mas que estão correntemente em um estado embrionário. Tais funções podem ser chamadas de ‘botões’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, em vez de serem chamadas de ‘frutos’ do desenvolvimento. (VIGOSTSKY apud MOLL, 1996, p. 153).

Com relação à atividade, podemos dizer que as operações mentais feitas pelo aluno consistem no modo de execução de uma ação. É o conteúdo necessário de qualquer ação, determinada pela natureza da tarefa. “Uma mesma ação pode ser efetuada por diferentes operações, mas uma mesma operação também pode realizar diferentes ações, porque uma operação depende das condições em que o alvo da ação é dado, enquanto uma ação é determinada pelo alvo”. (LEONTIEV, 1992, p. 74).

Vigotsky enfatiza, portanto, que a Zona de Desenvolvimento Proximal se estende pela resolução de problemas com auxílio de adultos (no caso, o professor) ou de seus pares mais experientes, de modo que há uma aprendizagem assistida, pela atividade, e caracteriza a “aprendizagem cooperativa”, que acaba transformando-se em novo conhecimento. O caráter transformador e as diferentes interpretações presentes na atividade estão inseridos na capacidade de “resolver os problemas” para poder agir sobre a situação criada pela problematização e construir o pensamento. Neste contexto, é muito importante que o professor perceba que toda a ação demanda uma pedagogia contextualizada, sendo, portanto, fundamental que ele reconheça que: dialeticamente falando, toda a realidade é problemática, não porque contém defeito, mas porque é dinâmica, precisamente dialética.

O desenvolvimento do pensamento se dá, portanto, por meio da atividade de aprendizagem (formação de conceitos teóricos, generalização, análise, síntese, raciocínio teórico, pensamento lógico). Se dá pelo questionamento e pela indagação, que favorece o processo de construção de uma atividade problematizadora.

A atividade humana é global, mas se desdobra em distintos tipos concretos de atividade, cuja diferenciação é dada pela especificidade de seu conteúdo. Segundo a teoria histórico-cultural, que começou a ingressar no Brasil ainda na segunda metade da década de 70, de forma bastante tímida, tendo como representantes Leontiev, Lúria, Vigotsky, Moll etc., cada tipo

Saber questionar significa saber ver a realidade como sempre questionável, inclusive, significa ver o próprio questionamento. Os problemas, em certo sentido não são “proble-mas”, mas, expressão mais viva da sua dinâmica. (DEMO, 2000, p. 48).

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de atividade possui um conteúdo perfeitamente definido de necessidades, motivos, tarefas e ações.

Por exemplo, o conteúdo objetal da atividade do jogo é substancialmente diferente da atividade de estudo ou da atividade profissional. “O que distingue uma atividade de outra é o objeto da atividade [...] que confere à mesma determinada direção”. (LEONTIEV apud LIBÂNEO, 2004. p. 120).

Aprender, neste sentido, implica uma relação com o saber, atingindo o melhor nível possível de desenvolvimento das capacidades de pensar, raciocinar, resolver problemas, que supõe determinados requisitos. (LIBÂNEO, 2006, p. 97). Aprender é adquirir um saber que não precisa ser necessariamente um saber escolar, andar de bicicleta, por exemplo, é uma aprendizagem e, significa ter domínio de algo que nos é importante, ninguém aprende o que não é relevante para sua vida, e aí está o grande desafio do professor.

Nesse contexto, é importante dizer que os dois processos (ensinar e aprender) embora distintos, são completamente dependentes um do outro se consideramos os objetivos de cada ação. Aprender é sempre um processo ativo. Para se apropriar de um objeto ou fenômeno, é preciso efetuar a atividade correspondente que está concretizada no objeto ou no fenômeno considerado.

Observe que a aprendizagem é, por excelência, construção. Ação e tomada de consciência da coordenação das ações, , por isto é importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem para poder ter uma clareza para a organização da sua aula ou ação e que, acima de tudo, conheça a realidade de seus alunos.


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É partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas, que interessem de fato aos alunos. Compreender a situação-problema é o objetivo do projeto. As ações e os conhecimentos necessários para a compreensão são discutidos e planejados entre o professor e os alunos. Todos têm tarefas e responsabilidades. É como se fosse uma viagem: estamos em São Paulo (o que sabemos) e queremos chegar a Salvador (o caminho simboliza o que vamos aprender). Temos que decidir o que fazer, o que levar, dividir tarefas. Durante a viagem, teremos também de tomar novas decisões. A aprendizagem se dá durante todo o processo e não envolve apenas conteúdos. Aprendemos a conviver, a negociar, a nos posicionar, a buscar e selecionar informações e a registrar tudo isso.

É com base nessa perspectiva que os pressupostos pretendem se delinear com relação à Didática. É na perspectiva da mediação que o professor se torna uma peça chave para a organização de situações de ensino que objetivam promover uma educação que atenda às perspectivas da sociedade no que se refere à educação. Na medida em que se avança no campo do conhecimento, por meio da utilização dos diversos meios e instrumentos, o nível conceitual e a capacidade de raciocínio e argumentação do aluno será maior. A escola e o professor possuem um papel fundamental. É o que veremos no capítulo seguinte.


Neste capítulo, você estudou sobre:

» As relações entre o ensinar e o aprender, partindo de uma investigação sobre o conhecimento como parte integrante da relação educativa.

» O objeto e o núcleo da Didática que é a relação ensino-aprendizagem, e viu que, nesta relação, estão implicados objetivos, conteúdos, métodos e as diferentes formas de organização do ensino, bem como a cultura organizacional e as tendências do currículo.

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» A teoria do conhecimento, analisando que passou por um logo processo de desenvolvimento e foi muito útil à Humanidade, também compreendeu que este não se limita às descrições, às hipóteses, aos conceitos, às teorias, aos princípios e procedimentos que são úteis ou verdadeiros, por isto existem muitas formas de explicá-lo.

» As relações entre as teorias do conhecimento e a educação, analisando as interlocuções e influências nas práticas pedagógicas e da Didática.

» O conhecimento na relação com a aprendizagem é um movimento dialético, porque exige a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer e aprender.

» As teorias de aprendizagem em que a mediação é fundamental para as relações entre o ensinar e o aprender e o funcionamento das ações mentais – nunca acontecem de forma isolada, e sim no contexto histórico e cultural.



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Analise o texto do professor Antônio Nóvoa, e responda às problematizações que seguem:

São três os aspectos que me parecem centrais na refundação da escola: uma nova organização do trabalho escolar, uma nova relação com o espaço cultural e uma nova concepção do conhecimento.

Quero referir-me, em primeiro lugar, à necessidade de adotarmos formas inovadoras de trabalho, quebrando a rigidez tradicional do “modelo escolar” e desenvolvendo práticas de diferenciação pedagógica, de redefinição dos espaços e tempos letivos, de gestão integrada, de reconceitualização do currículo.

Em segundo lugar, quero salientar a importância de repensar o lugar da escola, já não como um “templo do saber”, recolhido e isolado da sociedade, mas como uma “peça” (uma peça importante, mas apenas uma peça!) de um espaço cultural habitado por saberes e instituições que devem tomar parte ativa no esforço de educar e de formar.

Por último, quero chamar a atenção para a urgência de romper com concepções excessivamente “clássicas” do conhecimento, abrindo o currículo à contemporaneidade (cultural, artística, científica, tecnológica) e favorecendo a reflexão crítica sobre o próprio saber. Nada disso é novo. Há muito que sabemos o que é preciso fazer.

Agora, é preciso ter a coragem de fazer. Não é uma questão de boas intenções. É uma questão de vontade e de competência.

(Fonte: Revista Pátio, Ano VII - Nº 27 - Dilemas Práticos dos Professores - Agosto à Outubro 2003).

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1. Diante do que foi dito e com base no conteúdo do Caderno Pedagógico, que práticas poderiam “romper com concepções excessivamente ‘clássicas’ do conhecimento, abrindo à instituição à contemporaneidade (cultural, artística, científica, tecnológica) e favorecendo a reflexão crítica sobre o processo educativo? [...]” de que espécie de coragem o pesquisador fala? A quem compete essa coragem? Que “boas intenções” seriam essas? E como se poderiam construir as competências necessárias?

2. De que forma os métodos (caminhos para se atingir os objetivos), os procedimentos (etapas, passos, técnicas, uso de materiais/meios) e os conteúdos devem ser articulados para que as atividades de ensinar e aprender sejam significativas para o aluno e problematizadoras do cotidiano?


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Aprenda mais...

Para aprofundar seus conhecimentos indicamos as seguintes leituras:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Petrópolis: Vozes, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos. Produção de saberes na escola: suspeitas e apostas. In: CANDAU, Vera (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas e profissão docente: três facetas. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas sociológicas. Tradução de Helena Faria, Helena Tapada, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

CAPÍTULO 3A Instituição Escolar e sua Função: o Papel do Professor e os Elementos da Didática na Relação Educativa


Este capítulo aborda uma contextualização da ação educativa, tendo como foco a Didática e o papel do professor. Considera a instituição escolar como um espaço de múltiplas apropriações, em cujo contexto de educação deve-se considerar as diversas variáveis, tais como: a cultura, os aspectos sociais e as experiências de cada sujeito envolvido. Discute-se o papel do professor diante da tarefa de educar considerando as influências das diferentes teorias de aprendizagem e as abordagens que tendem a ser efetuadas com base nas escolhas feitos pelo professor e delimitações do currículo.

CAPÍTULO 3Compreender o papel do professor no contexto da ação pedagógica e reconhecer os elementos e os pressupostos da Didática na relação educativa; neste contexto, analisar a função da instituição escolar e o papel do professor no fazer pedagógico.


Seções de estudo

Seção 1 – O fazer docente e as múltiplas faces da relação didática

Seção 2 – A função da escola e o papel do professor: o saber e o saber ensinar (pressupostos da Didática)

A Instituição Escolar e sua Função:o Papel do Professor e os Elementos da Didática na Relação Educativa


À escola, historicamente, foi atribuída a responsabilidade de “transmitir” conhecimentos. Essa atribuição é tributária da instituição científica, que tem como finalidade produzir novos conhecimentos e inovações. Cabe a essa mesma instituição: gerar novas possibilidades de compreensão dos fenômenos educativos, a partir de conhecimentos científicos existentes, gerados pelas ciências; transformar conhecimentos em competências e habilidades para que o sujeito possa aplicá-las no seu dia a dia, ou seja, é a instituição escolar que deve promover as articulações entre os conhecimentos científicos, a cultura e as experiências gerando os saberes escolares e a construção de competências no sujeito.

Neste sentido, a escola, com os seus métodos e técnicas, estabelece uma relação direta entre conhecimento escolar e conhecimento científico e a tarefa dos docentes consiste em organizar esses conteúdos e métodos de modo que eles permitam fazer com que os alunos aprendam e construam valores necessários à convivência no mundo e à construção e ampliação da cidadania.

A escola, ao organizar-se em torno de um conjunto de conteúdos e metodologias, agrega para si a responsabilidade não só de produzir um novo conhecimento, a responsabilidade não do que foi construído pelas ciências até agora, mas também construir valores cívicos, culturais e éticos. E este é o papel das diferente disciplinas, áreas ou campos do saber que constituem os currículos escolares, independentemente de como são organizados: por disciplinas, módulos, eixos etc..

Neste sentido, a metodologia de ensino deve focar nos elementos, na direção do ensinar a pensar, por meio de instrumentos e processos de reflexão que orientem a construção de formas e habilidades de pensamento, de conceitos, com base no estudo e interação com os conteúdos, que possibilitem a resolução de problemas. Você viu no capítulo anterior, que a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais para problemas específicos, e em apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas.

Assim, é possível perceber que o saber escolar nasce na escola e sua elaboração ocorre na relação pedagógica, em que estão incluídos elementos tais como: conteúdos, técnicas, métodos, experiências, sujeitos,

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teorias, tempo, espaço, cujo processo de apropriação se dá por parte do aluno com a mediação do professor. As elaborações são subjetivas e dependem da cultura e das experiências e não unicamente das respostas do professor e dos conteúdos. Há de se colocar em cena, nesta relação educativa, a simbiose do entrelaçamento entre conteúdo e forma, teoria e prática sob um ponto de vista dialógico. Este diálogo instiga o pensar do aluno e sua capacidade de reflexão.

Em uma escola cujo ensino é focado na solução de problemas, o aluno, necessariamente, se defronta com situações reais e está sendo orientado à busca de alternativas e soluções, consequentemente, ele aprende e com o significado. Nesse modelo de escola, os movimentos que o professor instaura nas relações com os alunos devem ser de parceria; o professor deve mobilizar-se no sentido de construir estratégias para a construção de uma escola que atenda as perspectivas do aluno como ser no mundo.

Vamos ao estudo das seções?

Seção 1 – O fazer docente e as múltiplas faces da relação didática


» Analisar o papel e a importância do professor, no contexto da ação pedagógica

» Reconhecer o papel da Didática na articulação entre as terias da aprendizagens e teorias pedagógicas

» Perceber a importância do Planejamento, no contexto da didática.

A “arte de ensinar”: como tudo começou?

Como você pode ver anteriormente neste Caderno Pedagógico, Comênio, em sua obra “Didática Magna” (1657), elaborou uma proposta de reforma

Os conteúdos não são o resultado puro

das ciências, são uma combinação de vários

elementos: cultura, experiências, ideologias

etc. e interagem com as diversas formas de

dispersão social, sendo que o ensino vai significá-

los, devendo considerar também o paradigma

vigente e o lugar do aluno – como sujeito no mundo.


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da escola e do ensino e lançou as bases para uma pedagogia que prioriza a “arte de ensinar”. Essa forma de ensinar foi denominada por Comênio de “Didática” em oposição ao pensamento pedagógico predominante até então, ou seja, a escola secundária. Essa mudança de enfoque alterou a prática diária da escola do ponto de vista da relação professor-aluno, dos meios e procedimentos utilizados, do conteúdo ensinado e gerou a produção de teorias pedagógicas direcionadas para a “arte de ensinar”.

É nesse contexto que se pode compreender o papel de Comênio, quando propõe elaborar uma “Didática Magna”, isto é, “um método universal de ensinar tudo a todos”. A preocupação de Comênio com a “arte de ensinar” introduziu, no cenário pedagógico, a ênfase nos meios e no processo, necessários ao desenvolvimento daquele momento – colocando em segundo lugar, o que até então era o centro: a formação de um homem ideal.

A partir desse momento, a produção e a aquisição de conhecimentos sobre a Didática, que se traduz em “a arte de ensinar”, passou a ser necessária para a formação do professor. A Didática, como síntese do seu objeto, ou seja, a organização da prática pedagógica, voltou cada vez mais seu foco de estudos, não sobre os aspectos técnicos, mas sim sobre os meios de ensino. Isso significa dizer que, na sala de aula, surgem “fenômenos” singulares e assim devem ser tratados, cada qual considerando a natureza de seu contexto. Por isso, projetos desenvolvidos em determinadas instituições e espaços não se aplicam a outros, pois as realidades são diferentes, embora parecidas – turmas diferentes, culturas diversas, expectativas distintas etc.

Os projetos educativos, portanto devem nascer das necessidades do contexto em que o professor atua, na diversidade sociocultural existente e cada prática deve considerar o local, sem perder de vista a dimensão global. Não basta ao professor ter a competência para ensinar, descuidando-se de enxergar mais longe para tomar consciência das intenções que movem o sistema escolar na formação dos sujeitos-professores, e de sujeitos-alunos.

A função específica da escola secundária era desenvolver no homem, por meio do intelecto, suas potencialidades, e passa a se preocupar com um processo de ensinar que enfatiza o desenvolvimento da individualidade humana.

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Trata-se de definir, com base na teoria pedagógica, a orientação da formação humana, as diretrizes de organização das situações educativas e os meios de ensino a serem adotados naquela situação ou contexto. Depois disso, estruturar as formas pelas quais se inter-relacionam as políticas educacionais, a organização e a gestão das escolas e as práticas didático-pedagógicas na sala de aula.

Esta seria a tarefa primordial de pedagogos e profissionais da educação. (LIBÂNEO, 2006, p. 78). Toda essa discussão deve ser concretizada no e pelo planejamento. O professor deve prestar atenção às informações disponíveis e tratá-las em função da multiplicidade que se constrói a partir dos saberes e conhecimentos que se originam nos contextos sociais – e isto nasce do local e do global (glocal) do individual e do coletivo, e assim por diante, tendo presente que o planejamento deve ser flexível e dinâmico.

Para contextualizar, analise as situações didáticas abaixo:


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Analise e registre suas impressões sobre o que foi visto até aqui: a) pressupostos da didática do professor; b) dos meios adotados; c) o que o professor privilegiou; d) qual a teoria implícita adotada; e) do ponto de vista da motivação, o que ela determina em nível de aprendizado?; f) onde você acha que há equívoco e o que isto implica na vida dos alunos?

Reflita sobre estas questões!

Sobre as situações apontadas acima, é importante que você perceba que diante das novas demandas, da sociedade que se atualiza é cada vez mais transitória, os sistemas de ensino e seus professores precisam desenvolver processos para análise e feedback no sentido de construir projetos que interessem aos alunos e atendam aos seus objetivos, com abertura para as múltiplas formas de se trabalhar esse conhecimento.

Os sistemas devem romper com os modelos tradicionais e herméticos que não se aplicam a distintos contextos, devem levar em consideração a influência da afetividade na aprendizagem e que a motivação (ou a falta dela), muitas vezes, está diretamente relacionada aos fracassos escolares, à aversão à escola.

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Um professor, portanto, deve conhecer seus alunos, respeitar a forma de ser e sentir do seu aluno, se souber valorizar o que ele sabe e entender que, muitas vezes, o fazer “bagunça” ou “dormir na sala” se dá porque não se sente motivado e as aulas não são interessantes, ou porque existem causas externas que precisam ser observadas, como a fome, a violência doméstica, a falta de afeto etc..

Retomando o quadro anterior podemos fazer a seguinte análise:

» Do ponto de vista didático, o professor da situação 1 errou ao conduzir a aula daquela forma, independente das razões. O castigo não vai fazer com que os alunos sejam diferentes, não é tirando algo de que gostam que serão mais atenciosos, “obedientes” ou mais “estudiosos”; na aula seguinte, talvez farão igual ou pior, tampouco considerar a aula dada ou mandar aluno para fora da sala vai resolver qualquer relação problemática e delicada ou fazê-lo ser diferente ou aprender mais na próxima atividade. Não é nessa relação de perspectiva que o professor deve trabalhar ou conduzir sua docência. É preciso estabelecer algumas regras, por isto se fala em “contratos” entre alunos, professores e colegas de turma, conforme podemos ver na fala da professora da situação 3.

» Não se pode separar os alunos em “fracos” e “fortes”, ainda que essa seja uma classificação dada por muitos professores, principalmente se entendemos que cada sujeito é único e tem seu próprio ritmo de aprendizagem, tampouco falar com o aluno daquela forma, vai desestimulá-lo ainda mais e tirar-lhe o gosto pela escola e pela matéria, como propôs o professor da situação 4.

» Está no caminho certo a condução dada pelo professor na situação 3, quando o professor reúne os alunos e compartilha ideias e atividades, depois discute as dificuldades em aprendizagem e auxilia na condução do processo de docência, ajudando o aluno a se tornar mais integrado e responsável. Quanto às teorias retome o que foi estudado e dê a sua interpretação; vemos situações de educação de tendência inatista (situação 2) e de tendência sociointeracionista (situação 3). Exceto pela distinção entre o mais e menos inteligente, esta situação está na tendência construtivista. Não se pode constranger o aluno, pois isto também é motivo de desmotivação.


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A exemplo das situações descritas, e sobre a diversidade na sala de aula, Marli André alerta que “O professor deve, como animador, ajudar o grupo a construir sua identidade coletiva, aprender a trabalhar cooperativamente, a tomar consciência de suas diferenças e desigualdades e a agir de acordo com elas”. (ANDRÉ, 2002, p. 20).

Sobre os pressupostos de uma pedagogia diferenciada, André afirma que o aluno deve ser o centro do processo educativo e o professor deve ser um orientador, uma fonte de recursos e de apoio. Assume, também, os princípios de que a aprendizagem ocorre por meio de um processo ativo de envolvimento do aprendiz na construção de conhecimentos, que decorrem de suas interações com o ambiente e com o outro. Enfatiza o ensino voltado para as competências e o trabalho com projetos, pesquisas e situações-problema. (ANDRÉ, 2002, p. 19).

É preciso questionar a cultura em que se vive, a cultura do currículo, a cultura que está em contínuo desenvolvimento. É preciso problematizar as particularidades que ambos os elementos deste processo supõem: as dimensões didáticas, pedagógicas, antropológicas, psicológicas, históricas que são determinantes nas relações que se estabelecem no ensino-aprendizagem.

Vamos adiante? Gostou de realizar este exercício? O mundo caminha e a educação pouco avança em algumas instituições, mas do século XVI em que viveu Comênio, passando pelo Século XVII de Rousseau e Herbet, tributários da Filosofia Moderna, passando pelo Século XIX de Piaget,

Figura 3.1 - Processo ativo de envolvimento do aprendiz

na construção de conhecimentos

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Vygotsky, Dewey; pelo Século XX de Skiner, de Anísio Teixeira, Carl Rogers, Gardner, Libâneo, Perrenoud e Paulo Freire muito já se estudou, se refletiu, e se vivenciou na educação brasileira... Muito se aprendeu sobre o Homem, sobre a sociedade e sobre as relações entre o ensinar e o aprender... Alguns expoentes e filósofos continuam vivos e atuais nas práticas pedagógicas, nas infinitas instituições escolares espalhadas pelo mundo e por nosso País.

Hoje, apesar de tantos avanços, estudos e pesquisas, encontramos professores que repousam sobre suas certezas, sobre a tese de uma reprodução funcionalista, assim como são muitos os alunos que ainda saem das escolas envoltos em teorias que as consideram e as divulgam como “certas”. E não pode ser assim, você concorda, não é? Porque “aprendizagem é parceira da incerteza, da dúvida e do questionamento. A escola geralmente desconhece esse desafio, porque a pedagogia dos professores está inserida na modernidade cartesiana das certezas”. (DEMO, 2000, p. 55).

Como professor em formação, você pode praticar a docência com base democrática e emancipadora a cada dia, pois é função professor a promoção do desenvolvimento da capacidade de pensar, mediante a inter-relação entre o objetivo e o subjetivo, com base na experiência social em toda a sua complexidade ideológica e cultural, que precisa ser considerada na relação teoria e prática.

Mas, o que é necessário saber para construir “boas” práticas pedagógicas?

Segundo Libâneo (1998), o professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar os meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias. Libâneo destaca alguns pontos, nos quais devem estar baseadas as atitudes docentes:


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Boas práticas pedagógicas:

» assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a mediação pedagógica do professor;

» modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para uma escola e uma prática interdisciplinares;

» conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender; » persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos

conteúdos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva;

» assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver a capacidade comunicativa;

» reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula (televisão, vídeo, jogos, computador, internet, CD-ROM etc.);

» atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala de aula; investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de formação continuada;

» integrar, no exercício da docência, a dimensão afetiva; e,

» desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, a si próprios.

Figura 3.2 – Boas práticas pedagógicas

Do ponto de vista didático, é essencial ressaltar que a formação é algo que pertence ao próprio sujeito e se inscreve em um processo de ser (nossas vidas e experiências, nosso passado etc.) e em um processo de ir sendo (nossos projetos, nossa ideia de futuro), então o papel do professor deve ser o de mediador.

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Seção 2 – A função da escola e o papel do professor: o saber e o saber ensinar (pressupostos da Didática)


» Analisar a função da escola no desenvolvimento integral e inclusão do aluno na sociedade.

» Perceber que o ensinar não é uma mera atividade pedagógica, é composta por muitos elementos e é defendida na relação com o contexto e experiências.

O país é a própria diversidade curricular. Toda essa complexidade e diversidade cultural, social e econômica, precisa ser contemplada no processo escolar. Neste sentido, considerada essa tendência, os professores devem ser orientados a construírem seus projetos nas suas próprias escolas, com base em modelos lá constituídos, com maior adequação às necessidades e às características dos alunos e da comunidade envolvida. Para Castells,

[...] a tarefa das escolas e dos processos educativos é desenvolver no sujeito que aprende a capacidade de aprender, em razão das exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e das redes informacionais, da necessidade de tratar com um mundo diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas. (apud HARGREAVES, 2001, p. 16).

Segundo Libâneo (1998), “A Escola que sonhamos, é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida social e pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas várias manifestações (...)”. (LIBÂNEO, 1998, p. 3). É verdade, a escola que sonhamos é aquela que nos permite o desenvolvimento da cidadania e patrocina a inclusão do aluno possibilitando-o a interagir com seus pares, na construção de um alicerce sólido de valores dando-lhes condições de criar seu próprio modus operandi, por meio do conjunto de conhecimentos e suas experiências vivenciadas na escola.


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Assim, “a escola, ao provocar a reconstrução das preocupações simples, facilita o processo de aprendizagem permanente, ajuda o indivíduo a compreender que todo conhecimento ou conduta encontram-se condicionados pelo contexto e, portanto, precisam ser comparados com outras representações, assim como com a evolução de si mesmo e do próprio contexto”. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 13-15).

Concordando com Paulo Freire (1981) quando explica que a formação nunca se dá por mera acumulação. “É uma conquista feita com muitos auxílios: dos mestres, dos livros, das aulas, dos computadores (...). Assim, percebemos o papel da escola, ainda que a formação dependa sempre de um trabalho pessoal, com base na premissa de que ninguém forma ninguém, cada um forma-se a si próprio” (FREIRE, 1981, p. 79), ela tem um papel fundamental na formação do sujeito, considerando as três áreas de abrangência da educação na escola:

EDUCAÇÃO ESCOLAR como construção de competências.

EDUCAÇÃO ESCOLAR como fomento ao desenvolvimento social e natural.

EDUCAÇÃO ESCOLAR como processo de produção de mudanças conceituais.

EDUCAÇÃO ESCOLAR como construção de competências.

EDUCAÇÃO ESCOLAR como fomento ao desenvolvimento social e natural.

EDUCAÇÃO ESCOLAR como processo de produção de mudanças conceituais.

Quadro 3.1 – Áreas de abrangência da educação na escola

Para Bernstein (1987, apud SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 16), “A escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência”. E muito mais do que transmitir informação, a função da escola contemporânea deve se orientar para provocar a organização racional da informação fragmentária recebida e a reconstrução das pré-concepções acríticas, formadas pela pressão reprodutora do contexto social, por meio de mecanismos e meios de comunicação cada dia mais poderosos e de influência mais sutil.

Assim sendo, a instituição escolar assume um importante lugar na transformação do sujeito, pois se parte do princípio de que a realidade é

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composta por um resultado das interações e de múltiplas forças, ações e influências. Assim, torna-se mais fácil refletir sobre que relações podem ser feitas com o que acontece na escola cotidianamente e com o que se vê na sociedade. É a escola que sistematiza, por meio de um planejamento intencional, os saberes dispersos e/ou produzidos na sociedade e pela ciências, respectivamente.

Entretanto, para compreender como toda esta engrenagem funciona, é preciso ter uma visão geral de como funciona essa sociedade, os paradigmas, suas estruturas e suas complexas conexões socioeconômicas e científicas. Como vimos no capítulo anterior, é importante obter conhecimentos também das diversas teorias pedagógicas e curriculares para compreender melhor certas ações no âmbito da escola e de suas práticas:

O papel da teoria pedagógica ou de uma teoria curricular é explicitar o que se espera da escola, ou seja, que saberes, que experiências, que práticas esperam que os alunos interiorizem para fazer uso deles diante de demandas e de exigências da vida e da sociedade. (LIBÂNEO, 2006, p. 106).

Quando se fala, portanto, em análise e do papel da Didática, do professor e do ensinar não significa dizer que existem modos eficientes e infalíveis para a realização de práticas que consigam fazer com que os alunos aprendam os conhecimentos ou os conteúdos selecionados para um determinado currículo escolar, entretanto, deve-se considerar seriamente as intrincadas conexões entre o que se ensina nas escolas, nas respectivas salas de aula, e as relações que se estabelecem dentro e fora dela para atuar sobre os elementos essenciais do ensino e da aprendizagem na prática escolar: sujeitos, processos e resultados.

Diante disso, perceba que o saber e o saber ensinar, mesmo sendo dimensões distintas, se complementam na medida em que fornecem elementos para pensar o fazer pedagógico na perspectiva da formação inicial e contínua e estabelece parâmetros para a composição da “trama educativa” – materializada na ação e competências docentes.

As competências didático-pedagógicas devem favorecer o desenvolvimento do aluno quanto a capacidade de resolver problemas, atuando sobre as situações que lhe se apresentam no seu dia a dia. Assim, é preciso ter em conta a função social da instituição e as finalidades do ensino no contexto em que ele acontece.


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Note que o ensino não acontece no vazio, pressupõe experiências e habilidades para a resolução de problemas inerentes a vida e ao mundo, no qual o nosso aluno é parte integrante. O aluno não está ali por acaso ou pura e simplesmente para passar pela escola, para cumprir uma convenção, ele está em formação e a escola deve cumprir sua finalidade - favorecer a construção de competências e valores para o convívio em sociedade e desenvolvimento de seu papel.

O docente, neste sentido, deve estar preparado (formado) para atender a estas necessidades e finalidades educativas e, na sua área de atuação, precisa saber responder aos objetivos da sua função, área ou disciplina em que atua. Nesta perspectiva, Guiomar Namo de Mello (2001) diz que para tal, se requer um docente que:

» Mobilize conhecimentos e valores em face da diversidade cultural e étnica brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem, das diferenças entre homens e mulheres, de modo a ser capaz não só de acolher as diferenças como de utilizá-las para enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.

» Não se limite a aplicar conhecimentos, mas possuir características do investigador em ação.

» Seja capaz de problematizar uma situação de prática profissional, de mobilizar em seu próprio repertório ou no meio ambiente os conhecimentos para analisar a situação.

» Possua competências de explicar como e por que toma e implementa suas decisões, tanto em situações de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognição de seus próprios processos e de transferência da experiência para outras situações.

» Capaz de fazer previsões, extrapolações e generalizações a partir de sua experiência, registrá-las e compartilhá-las com seus colegas.

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Com base nestas premissas, é possível pensar na realidade que envolve o trabalho docente e indagar:

Para que serve um professor? Que papel ele deve desempenhar de modo a atender às expectativas de formação dos seus alunos? Que estratégias ele deve mobilizar para “satisfazer” aquele aluno que já não lhe basta o livro texto e aulas expositivas? O que fazer diante das investidas globalizantes e da tecnologia, da multiculturalidade, da digitalização da saciedade?

Não é difícil presumir que o professor precisa ter competência científica e técnica. Ele deve conhecer muito bem a disciplina em que vai atuar, ou tópico que irá abordar; saber da relevância que ele possui no contexto da aula, do curso, do currículo e da sua aplicabilidade prática. Assim, para que o professor possa elaborar seus “contratos didáticos” de modo a que sejam entendidos pelos alunos e sirvam como orientação, conhecimento e aprendizagem. O professor não pode oferecer um saber fragmentado ou desvinculado da sua finalidade, deve saber e dizer para que serve!

Como você já viu, para além da competência teórica, técnica e científica, é preciso que o professor possua uma competência didático-pedagógica, que não se resume ao conhecimento e aplicação de um amontoado de métodos, mas a um conjunto de elementos que envolvem a prática educativa, que estão relacionados ao currículo, aos sujeitos e sua cultura, aos valores e representações sociais e aos aspectos de comunicação, informação e socialização de saberes. O que significa dizer que o professor precisa dominar o conteúdo, da sua finalidade, da aplicabilidade, mas saber também, qual o melhor modo de o aluno aprendê-lo e apreendê-lo! Assim, se pensarmos que ao considerar elementos de caráter transdisciplinar, podemos supor que é possível construir uma competência didático-pedagógica crítica e reflexiva e de natureza democrática estamos diante de uma proposição afirmativa.

Figura 3.3 - Competência didático-pedagógica

de natureza democrática


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Desse modo, concordaríamos que não basta ensinar a matemática, por exemplo, é preciso saber expressar como se dá a relação entre o conteúdo trabalhado em sala de aula com as diversas situações vivenciadas no cotidiano pelo aluno, ou seja, é preciso ter competência para fazer a transposição didática deste saber aprendido na disciplina para que as problematizações e aplicabilidades práticas surjam. Assim, nos deparamos, com a importância de possuir o domínio dos saberes da disciplina, para saber ensinar, ensinando e contextualizando... e assim, o ciclo não se fecha porque os saberes se renovam...

A prática pedagógica, portanto, deve ter como referência aspectos de vida, de expectativas e de condições em que vivem os seus alunos. As formas como são elaboradas as estratégias dependem das concepções que o docente tem acerca de si, do sujeito, do objeto, da educação e sua função.

Nesse sentido, a forma como o educador se coloca diante da relação com o saber e o modo como ele vê seu aluno e pretende atingir o resultado final, vai determinar o modelo de ensino, e por consequência, o modelo de aprendizagem que ele se propõe a realizar. Dito isso, podemos dizer que existem várias maneiras de desenvolver este ou aquele conteúdo, certamente cada professor irá apresentar propostas diferentes.

Cabe dizer, entretanto, que essa ação docente depende de muitos fatores que, podem ser de ordem interna ou externa à escola, (institucional ou social), estão relacionados à sua formação e competência, (formação) como também estão relacionados aos alunos e a motivação deles (motivação). Por último, depende, também, do tipo de educação e de ensino – formal e não formal, entre outros aspectos que podem ser levantados.

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É interessante que você reconheça que uma visão de ensino corresponde a uma visão de aprendizagem. As teorias e concepções refletem uma visão de mundo, e não se trata de dizer “isto está certo e aquilo está errado”, é importante que se diga que a instituição e seus professores, ao fazerem suas escolhas, determinam a forma como realizam suas atividades e, por consequência, geram modelos de ensino e seus métodos. Muitas são as maneiras de usar os recursos, desenvolver os conteúdos e fazer educação.

Cada professor tem a sua maneira de executar sua função com base nas três dimensões que o constitui: os saberes da formação, os saberes da profissão e as experiências ou os saberes do cotidiano, mas ele não pode mais ser aquele que chega na sala de aula, colocar sua pasta sobre a mesa, abre o livro e expõe o conteúdo, para que seja reproduzido pelo aluno em uma dada prova. Tampouco pode ser aquele professor que chega na sala de aula abre o notebook e despeja slides na parede fria e branca, sob a pretensa autorização dada pelas inovações tecnológicas. Nada muda, neste caso, apenas o suporte e a forma. Os conteúdos do ensino, em qualquer nível, precisam ser entendidos, nessa perspectiva, com significado dinâmico, em uma dimensão de construção social, levando-se em conta a sua concepção histórico-cultural.

Os elementos do processo educativo e da didática devem estar sempre em convergência. Observe o esquema abaixo:

Educação como

processoConteúdo e forma

Professor/Aluno

Objetivos eAvaliação

Esquema 3.1 - Processo de convergência

Os métodos de ensino

constituem apenas uma categoria da Didática, que exige

condição próprias em relação aos métodos epistemológicos e científicos, correspondentes ao processo de conhecimento

e relativos às ciências e suas pesquisas, respectivamente.

Aos poucos, você irá percebendo

que, ao construir referências e fundamentos sobre o seu fazer

pedagógico, é possível visualizar a importância dos saberes e das competências que cada

um tem no desenvolvimento dos projetos educativos e nas

respostas que necessitamos ter da prática na escola.


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O professor deve assumir uma postura de mediador, ser um agente facilitador e um profissional que desempenha sua função, tendo com base em um planejamento voltado às necessidades de formação e sociais, respectivamente, e saiba ter discernimento que os métodos empregados dependem da forma como você conduz a sua aula. Às vezes, um quadro e um giz ou pincel abrem mais possibilidades do que o colorido das “transparências” na parede nua da sala.

Portanto, a atividade prática do professor pode ser percebida como fonte de conhecimento da experiência e da reflexão, integrando as competências, apreciando a própria habilidade no agir, dialogando com a própria ação e aceitando os desafios e dificuldades que esta provoca.

Cabe alertar! Não é possível desvincular a prática das teorias e tendências pedagógicas do ensinar e do aprender, também do ensino superior. Estas estão irreversivelmente impregnadas da totalidade de um currículo formativo (visível) e no currículo oculto (invisível). Assim, as reflexões sobre a organização do currículo, de certo modo, correspondem, também, às dimensões nucleares de uma identidade profissional e que fazem parte de um “conjunto de intenções expressas em um projeto político cultural e de um conjunto de vivências que constituem as práticas que desenvolvemos” (MOREIRA, 2005), as quais podemos também chamar de currículo, e que resultam em um projeto profissional e um “modelo” de ação pedagógica.

Neste contexto, você pode perceber que existem múltiplas

possibilidades de organização das práticas, e podem (todas) romper com a lógica tradicional, possibilitando aos gestores e professores desenvolverem marcos interpretativos condizentes com as diversas realidades institucionais e com parâmetros mais democráticos. Neste sentido, a Didática, que é teoria e prática do processo de ensino, mantendo a unidade entre objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino, oferece os princípios para as conexões entre o ensino e a aprendizagem para desenvolver condições específicas às situações que se criam nos diferentes modelos pedagógicos.

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Para exercitar um pouco a inclusão integral e democrática do aluno no processo educativo, que tal realizar uma experiência, perguntando algumas coisas aos alunos? Quantas vezes nos preocupamos em perguntar para os alunos “coisas da escola”? Será que não seria uma saída para diagnosticar o que está acontecendo, compreendê-lo um pouco mais e melhor e mudar práticas? Vamos tentar?

Inclusão integral e democrática do aluno no processo educativo

Na escola eu gosto muito de ____________________________________e não gosto de ___________________________________________.

Se eu pudesse, na escola eu mudaria _______________________________.

Eu tenho facilidade para aprender quando ____________________________.

Eu tenho dificuldade para aprender quando ___________________________.

Eu aprenderia melhor se ______________________________________.

Eu gostaria que a escola me ensinasse a _____________________________.

Eu gostaria que minha professora fosse ______________________________.

Na escola, eu tenho direito de ___________________________________e o dever de _____________________________________________.

Além das aulas normais, eu participo de _____________________________ou gostaria de participar de ____________________________________.

Depois da aula normal, eu tenho que _______________________________.

Minhas amizades na escola me ajudam a _____________________________.

Se eu não estivesse estudando, eu penso que estaria ________________________.

Para mim, bom aluno é aquele que ________________________________.

Quando eu erro me sinto __________________________________porque ____________________________________________________.

A nota é importante para mim para ________________________________.

Na minha casa moram _________ pessoas. Moro nesse bairro há _____________.

Continua...


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Em casa, costumo ajudar ______________, mas não gosto muito de _________.

Além do trabalho em casa, eu também ______________________________.

Sempre que posso eu assisto na TV ________________________________.

Na TV, eu gosto mais de __________________, mas não gosto de __________.

Quando posso brincar, meu brinquedo favorito é __________________________e também gosto de brincar de ___________________________________.

Quando tenho um tempo livre, eu ainda participo de __________________________________________________________________________.

Sobre a violência, eu penso que__________________________________.

Para me defender, eu procuro ___________________________________.

Na minha idade, eu penso muito em _______________________________.

Quando eu penso no meu futuro _________________________________.

Se a minha escola fosse___________________ eu seria mais ____________.

Os professores em seus espaços educativos precisam exercitar mais o diálogo e o “ouvir os mais alunos”. É importante que tomemos como prática dar voz aos alunos. Isto não é perda de tempo nem significa perda de poder!

Se você é professor, faça este teste para ver o que as crianças dizem! Se não for, preste atenção nos itens e, se quiser, faça a entrevista, você pode usá-los no seu trabalho de curso ou prática de estágio. Assim, terá a oportunidade de identificar o que pensam os alunos sobre algumas questões essenciais da escola e das relações.

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Coletar esses dados também permite uma caracterização da realidade e aquilo que eles esperam da educação escolar. Possibilita conhecer o universo de representações à luz de fundamentos teórico-metodológicos do planejamento do ensino e pode orientá-lo a partir de seus objetivos e desenvolvimento, assim como a avaliação das aulas e atividades.

Para Paulo Freire, somente o diálogo, que implica um pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele, não há comunicação e sem comunicação não há verdadeira educação. A que, operando a superação da contradição educador-educandos, se instaura como situação gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza. (FREIRE, 2002, p. 83).

É preciso que os professores sejam críticos e que junto com os alunos, criem ambientes propícios à aprendizagem, construam espaços estimulantes, não somente físicos ou materiais, mas também afetivos. A forma como se compreende como o aluno aprende depende muito da forma como concebemos as teorias, do que valorizamos e do modo como estabelecemos as conexões com o mundo e com o outro.

Segundo Libâneo (1998, p. 84),

Os educadores críticos estão desafiados a repensar objetivos e processos pedagógico-didáticos em sua conexão com as relações entre educação e economia, educação e sociedade técnico-científica-informacional, para além dos discursos contra o domínio do mercado e a exclusão social.

Neste contexto, o trabalho do professor se central na função de mediador, solidifica laços em relação à construção de uma aprendizagem significativa, integrada e inclusiva.

Podemos dizer ainda que os alunos não são “moldados”, não podem ser controlados nem vigiados com o intuito de produzirem mais; haverá uma participação ativa por parte deles e sucesso na aprendizagem se esta for constituída sob alicerces de base solidária, democrática e cidadã; quando o professor for um agente que os faça refletir e os torne parte integrante do processo, como sujeitos partícipes de sua própria trajetória. É importante o clima de colaboração entre colegas, atitudes de solidariedade e responsabilidade, este é um aspecto construtivo para a aprendizagem. É preciso ter claro que existem saberes diferentes, que devem ser respeitados, e é preciso saber trabalhar com essas diferenças.


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É importante você compreender que o professor não pode ser aquele que exige que seus alunos escrevam ou memorizem frases sem sentido. Ele deve ser um mediador, um agente facilitador e um profissional capaz de desempenhar sua função tendo como base um planejamento voltado às necessidades educativas e sociais.

Esse planejamento deve levar em conta, basicamente, três funções: 1) abordar os problemas que a atividade coloca; 2) escolher na sua ação procedimentos que são mais adequados às personalidades e aos saberes do aluno; e, 3) tentar estabelecer com ele uma relação propícia à aprendizagem. Sabe-se, ainda, que uma das atividades do educador é a de proporcionar condições para a aprendizagem do aluno; assim, o ensino foi compreendido, segundo Perez (1998), como uma atividade prática em que se pressupõe dirigir as trocas educativas para orientar em um determinado sentido as influências que se exercem sobre as novas gerações.

A atividade prática do professor foi percebida como fonte de conhecimento da experiência e da reflexão, integrando as competências, apreciando a própria habilidade no agir, dialogando com a própria ação e aceitando os desafios e dificuldades que esta provoca. Para Perez Gomes (1998), esta ação deve assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado pelo saber e apoiar-se em um senso crítico que seja capaz de apreciar o que convém fazer, o que é possível e como fazê-lo dentro de determinadas circunstâncias.

Saiba Mais...

A resolução do CNE de 8 de maio de 2001 traça as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior. Algumas características que devem nortear as atividades docentes são:

» orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; » comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; » assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; » incentivar atividades de enriquecimento cultural; » desenvolver práticas investigativas; » elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; » utilizar novas tecnologias, estratégias e materiais de apoio; » desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.

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Perceba que essas diretrizes nos orientam na direção de um modelo do professor profissional reflexivo, ou seja, existe uma PRÁTICA, que deve se articular à TEORIA, mas é fundamental voltar à PRÁTICA para repensá-la e avaliá-la constantemente. Esta deve ser a dinâmica. O professor deve ser um profissional capaz de desenvolver essa capacidade de reflexão, pois a prática pedagógica não é neutra, ela transforma ou mantém a realidade como está. Deve estar em permanente estado de aperfeiçoamento e atualização.

Entender o processo de ensino como um processo de construção – por meio da ação que remeta à reflexão, dedicada a transcender o senso comum para que se possa perceber a educação na sua totalidade, a partir das situações problematizadas e contextualizadas que o ato traz em si e saber, acima de tudo, analisar as suas próprias práticas, de modo a resolver problemas, de inventar estratégias - deve ser uma meta a ser perseguida.

A formação do professor deve apoiar-se em teorias, sejam elas curriculares ou da própria área, mas deve também estar diretamente relacionada à abordagem das situações de ensino que geram a aprendizagem por meio de AÇÃO – CONHECIMENTO – PROBLEMA, articulando sempre teoria e prática para conseguir construir a capacidade de análise e tirar conclusões de modo a saber agir sobre.

Aprendizagens

Re�exão

Conhecimentos,Culturas e Conteúdos

Ação

Esquema 3.2 – Aprendizagem por meio de ação – conhecimento – problema

Prática Teoria


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Desse modo, o professor vai construindo habilidades e superando os obstáculos encontrados no cotidiano da ação pedagógica e tudo isto se transforma em rotina, que vai construindo e instituindo um jeito próprio de ensinar e resolver os problemas que vão surgindo no cotidiano do espaço escolar, seja ele formal ou não formal.

Para finalizar este capítulo, reafirmamos que a atividade do professor é complexa, e a diversidade das situações de trabalho impõe que se busquem formas e estratégias para resolver as situações de ensino-aprendizagem. Então, refletir sobre o exercício docente é uma das questões importantes para agir sobre as atividades do professor. Perrenoud propõe reflexões sobre a aprendizagem por meio da experiência, a utilização da intuição e da reflexão na ação e sobre a ação. É o que ele vai desenvolver como prática reflexiva.

E os elementos motivadores da reflexão, segundo Perrenoud (2001, p. 40), são os seguintes:

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A reflexão/ação se dá pela práxis, portanto, é uma forma de agir, e um lócus de identidade, sob os quais há um sentido e um modo de ser docente, logo, é um tornar-se a cada momento. Como diz Paulo Freire, só podemos ser sendo, é no movimento dialético que estruturamos nosso plano de ação no mundo, e, neste caso, no fazer educativo e escolar.

Como você teve oportunidade de ver, o docente não age sozinho, ele interage com os alunos e com outras pessoas em um meio constituído por relações sociais, hierarquias e normas, sendo assim, a atividade docente exige uma capacidade de se comportar como sujeito, ator que interage com outras pessoas e com as várias dimensões do currículo.

No início da carreira, o professor tem uma experiência de base: teoria e simulações (estágio) ou experiências docentes sem um conhecimento oficial, legitimado pela formação; a aprendizagem tem valor de confirmação, provar a si próprio e aos outros que ele é capaz de ensinar, a experiência tende a se transformar em rotina, como já foi citado. Aos poucos, o professor vai percebendo novas formas e possibilidades de ação e incorporando-as a sua prática do dia a dia.

Do ponto de vista da didática, ser professor significa tomar decisões pessoais e individuais constantes, porém, sempre orientadas por normas institucionais e coletivas, as quais são elaboradas por um currículo oficial e real (que envolve outros profissionais e a própria instituição como instância de poder). Assim, podemos deduzir que o professor não pode definir a ação educativa (enquanto construção autônoma), porque não está só no processo, ele faz parte de uma coletividade e a partir dela aprender a olhar o todo de modo curioso e inquieto, pois “o homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber.” (FREIRE, 1981, p. 47). Portanto, seja crítico e em permanente estado de aprendiz, e auxilie os seus alunos a construírem saberes autênticos.

A seguir leia a síntese, realize as atividades e aprenda mais com as indicações!


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» Cabe a escola o gerar novas possibilidades de compreensão dos fenômenos educativos, a partir de conhecimentos científicos da cultura e as experiências gerando os saberes escolares e a construção de competências no sujeito.

» A metodologia de ensino deve focar os elementos na direção do ensinar a pensar, por meio de instrumentos e processos de reflexão que orientem a construção de formas e habilidades de pensamento, de conceitos com base no estudo e da interação com os conteúdos, que possibilitem a resolução de problemas.

» Os conteúdos não são o resultado puro das ciências, são uma combinação de vários elementos: cultura, experiências, ideologias etc.

» Na sala de aula, surgem “fenômenos” singulares e assim devem ser tratados, cada qual considerando a natureza de seu contexto.

» Os sistemas devem romper com os modelos tradicionais e herméticos que não se aplicam a distintos contextos.

» É preciso uma problematização da cultura em que se vive, do currículo que está em desenvolvimento e das particularidades que ambos os elementos do processo supõem – das dimensões didáticas, pedagógicas, antropológicas, psicológicas, históricas aos determinantes que as relações que se estabelecem nas práticas.

» Como professor em formação, você pode praticar a docência com base democrática e emancipadora a cada dia, pois é função professor a promoção do desenvolvimento da capacidade de pensar, mediante a inter-relação entre o objetivo e o subjetivo, com base na experiência social em toda a sua complexidade ideológica e cultural, que precisa considerada na relação teoria e prática.

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» O professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar os meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias.

» A instituição escolar assume um importante lugar na transformação do sujeito, pois se parte do princípio de que a realidade é composta por um resultado das interações e de múltiplas forças, ações e influências.

» O saber e o saber ensinar, mesmo sendo dimensões distintas, se complementam na medida em que fornecem elementos para pensar o fazer pedagógico na perspectiva da formação inicial e contínua.

» As competências didático-pedagógicas devem favorecer o desenvolvimento no aluno da capacidade de resolver problemas, atuando sobre as situações que se apresentam no dia a dia.

» O docente, neste sentido, deve estar preparado (formado) para atender a essas necessidades e finalidades educativas e, na sua área de atuação, precisa saber responder aos objetivos da sua função, área ou disciplina em que atua.

» O professor precisa ter competência científica e técnica. Ele deve conhecer muito bem a disciplina em que vai atuar, ou tópico que irá abordar; saber da relevância que ele possui no contexto da aula, do curso, do currículo e da sua aplicabilidade prática.

» Para além da competência teórica, técnica e científica, é preciso que o professor possua uma competência didático-pedagógica.

» Cada professor tem a sua maneira de executar sua função, de acordo com a circunstância que se coloca no cotidiano e pela lógica que este imprime, mas deve considerar a sociedade vigente e as necessidades de seus alunos.

» É preciso que os professores criem, junto com os alunos, ambientes propícios à aprendizagem, construam ambientes estimulantes, não somente físicos ou materiais, mas espirituais, ligados à afetividade.


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Você pode utilizar as linhas abaixo para produzir a síntese do seu processo de estudo.

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1. Observe as imagens a seguir e responda à questão:

Figura 3.4 e 3.5 - Diferentes espaços escolares

Analise os espaços escolares e construa argumentos para descrever uma relação didática estabelecida pelo professor com a sua turma de alunos que ocupa este ambiente. Como você descreveria este professor e como ele encaminha sua prática pedagógica. Defina que tipo de educação ele está inserido. O que pode sugerir dessas relações? Registre suas impressões.


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2. Analise a seguinte tarefa solicitada por um determinado professor aos seus alunos. Analise a imagem e registre seu comentário.

Figura 3.6 - Atividade realizada no caderno de um aluno

Que espécie de atividade mental você acha que esse aluno constrói com tal modelo de tarefa? Com essa prática, o educador proporciona ao aluno a oportunidade de elaborar suas sínteses e aprofundar o conceito que tem de si, do outro, do mundo, mediatizado pela realidade? Onde está o diálogo crítico entre professor e aluno? Há uma problematização da realidade? Existirá o diálogo e a consideração da experiência do aluno?

O que você acha? Insira suas impressões e use argumentos para aprovar ou reprovar esta postura didática.

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Aprenda mais...

Leia um pouco mais sobre os saberes e formação do professor:

O professor e seus saberes

O professor é um sujeito que possui uma formação específica, cuja função é mobilizar teorias e métodos para efetivar a relação ensino-aprendizagem, concorda, não é? Então, ele o faz em uma instituição, que pode ser formal ou informal. O saber docente se compõe por vários saberes provenientes de diferentes fontes: saberes curriculares, das disciplinas, profissionais e da experiência.

Para Larossa (2002), a “experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A experiência deve ser separada da informação. [...] O sujeito da experiência seria algo como um território de passagem, algo como a superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios. [...] o sujeito da experiência se define não por atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. [...] o saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana. (LAROSSA, 2002, p. 24).

Os saberes da experiência são constituídos com os fundamentos da prática e da competência profissional, podemos dizer que os professores ocupam posição estratégica no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins.

Os processos de aquisição e aprendizagem dos saberes ficam subordinados, material e ideologicamente, às atividades de produção de novos conhecimentos. Porém, todo saber implica um processo de aprendizagem e de formação e exige um desenvolvimento e sistematização, por isso os professores têm função social tão importante quanto a comunidade científica, pois produzem saberes importantes à compreensão da “estrutura didático-pedagógica”.


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Continua...

É interessante notar, porém, que a relação dos saberes docentes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, prontos e acabados. Sua prática integra diferentes saberes que formam várias categorias. Veja quais são, segundo Tardif e Lessard (1991).

Saberes profissionais – conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores, a articulação dessas ciências com a prática se estabelece através da formação inicial ou contínua, mas os teóricos dificilmente atuam diretamente no meio escolar; esses saberes profissionais podem se manifestar nos saberes pedagógicos ou doutrinas (Escola Nova) que fornecem um arcabouço ideológico à profissão.

Saberes das disciplinas – oferecidos e selecionados pela instituição universitária, nas diversas disciplinas oferecidas pela mesma; transmitem-se nos programas e departamentos, emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.

Saberes curriculares – correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais selecionados por ela da cultura erudita, sob a forma de programas escolares que os professores devem aprender e aplicar.

Saberes da experiência – saberes específicos do trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Eles incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser.

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Continua...

Perceba que como professores a tendência é priorizar os saberes da experiência, e é a partir deles que concebemos os modelos de excelência profissional no interior de sua profissão. Eles formam um conjunto de representações a partir dos quais interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem por assim dizer, uma cultura algo nos acontece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos tomba e nos transforma. O trabalho do professor exige um continuo processo de formação, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes, tais como a curiosidade, a investigação, o diálogo, para poder construir alternativas metodológicas que atendam às demandam do processo de escolarização.

Não há nenhum modelo certo a ser seguido nem perfil ou estereótipo profissional ideal.

O que é interessante notar, segundo Veiga (2002), [..]é que o projeto pedagógico da formação, alicerçado na concepção do professor como agente social, deixa claro que é o exercício da profissão do magistério que constitui verdadeiramente a referência central tanto da formação inicial e continuada como da pesquisa em educação. Por isso, não há formação e prática pedagógica definitivas: há um processo de criação constante e infindável, necessariamente refletido e questionado, reconfigurado. (VEIGA, 2002. p. 85-86).

Por isso é relevante salientar que o papel do processo é decisivo na construção de um projeto pedagógico, e a formação continuada é fundamental. São de suma importância as discussões sistemáticas nas escolas sobre planejamento, avaliação ou quaisquer assuntos relacionados às relações intraescolares. A reflexão sobre a prática é fundamental, porém, desde que seja uma reflexão orientada em critérios para além do cotidiano.

Fonte: PANDINI, Carmen. Didática I, 2008.

CAPÍTULO 4A Didática e a Formação do Educador, sua Identidade e Profissionalização


Nesse capítulo, você terá a oportunidade de estudar sobre a contribuição da Didática na formação do educador, tendo em vista as constantes transformações da sociedade atual. Pretendemos ressaltar sobre a construção da identidade do professor tendo a Didática como mediadora deste processo, na perspectiva da profissionalização docente.

CAPÍTULO 4Compreender a importância da Didática na formação de educadores e o seu papel mediador na construção da identidade do professor.


Seções de estudo

Seção 1 – A Didática na formação de educadores

Seção 2 – O papel mediador da Didática na construção da identidade do professor

A Didática e a Formação do Educador, sua Identidade e Profissionalização


Neste capítulo, você estudará a importância da Didática da formação do educador, a partir do significado social e político que demanda pensarmos nossa atuação como professores.

Nossa perspectiva, é a do trabalho docente como práxis, em que a unidade teoria e prática se caracterizam pela ação-reflexão-ação. E é desta forma que concebemos o trabalho docente, para que o professor não se torne escravo meramente de um instrumental didático, mas sim, para que possa questioná-lo e avaliá-lo, a partir da realidade em que atua.

Nesse sentido, é importante que você tenha uma visão ampla do contexto em que se desenvolve a atuação docente. É importante, também, que o processo de pensar e refletir faça parte deste contexto, na possibilidade de se compreender a prática pedagógica presente nas instituições escolares.

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Seção 1 – A Didática na formação de educadores


» Compreender a importância da Didática na formação profissional de professores a partir de pressupostos didático-pedagógicos que envolvem a atuação docente.

No mundo atual, da alta competição tecnológica, da economia institucionalizada, mas não da riqueza distribuída, fala-se em “sociedade do conhecimento”, do conhecimento como diferenciador social. Vivemos em um mundo marcado por profundas transformações econômicas, culturais e sociais acarretando inúmeras contradições para o ensino. A redefinição das barreiras espaciais da globalização tem configurado pressões políticas que se manifestam no ensino, através das políticas públicas e no direcionamento dos recursos destinados à educação.

Globalização, multiculturalismo, questões de gênero e de raça, novas formas de comunicação, manifestações culturais de adolescentes e jovens, expressões de diferentes classes sociais, movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violência e exclusão social configuram novos e diferenciados cenários sociais, políticos e culturais. A teoria educacional e a Didática não podem ignorar esta realidade. O impacto desses processos no cotidiano escolar é cada vez maior. (CANDAU, 2000, p. 89).

A escola tem respondido lentamente às mudanças que envolvem a diversidade cultural, as novas tecnologias e as novas formas de pensar e aprender. Todas essas questões precisam ser enfrentadas também no âmbito da formação de professores, pois exigem outros campos de saberes diante de problemas cada vez mais complexos. Ou seja, esses fatores trazem novos e grandes desafios e exigências para o processo de formação dos profissionais em educação.

Essas exigências vão desde a necessidade de construir a identidade profissional, até o desenvolvimento de novas habilidades e competências que possibilitem a mediação, como a construção de novos saberes, tendo em conta a realidade atual.


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Nesse contexto, a Didática deve caracterizar-se como mediação entre o “para quem ensinar”, “para que ensinar”, “o que ensinar” e “como ensinar”. Ela deve atuar no sentido de despertar a tomada de consciência, possibilitando um novo olhar sobre a educação e, com isso, possibilitando o desvelamento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula, como ponto de partida para a construção de uma nova Didática, contextualizada e socialmente comprometida com a formação do professor.

A formação do professor é hoje considerada como um processo contínuo de profissionalização.

Com estas colocações, pretende-se realçar a importância em examinar aspectos relativos ao ensino, à função do professor e à questão da pesquisa. Em se tratando de educação universitária, nas práticas sociais, compreende-se que a universidade é um espaço privilegiado para se produzir ciência, sendo a sua base o tripé: ensino, pesquisa e a extensão. Porém, de acordo com a lógica da nossa sociedade, só uma minoria tem acesso à pesquisa, enquanto a maioria somente ao ensino.

Desta forma, a pesquisa fica restrita somente àqueles que têm o privilégio de “pensar”, enquanto os outros apenas executam. Reivindica-se a disseminação da prática da pesquisa em todos os segmentos da escolaridade. Portanto, o pedagogo comprometido com a educação e preocupado em tornar o fazer pedagógico cada vez mais próximo das demandas da escola deve adotar como prática a investigação científica como atitude pedagógica.

É importante você observar que pensar a presença da atividade de pesquisa na educação escolar implica, assim, discutir, ao mesmo tempo, componentes do exercício do ensino como também perspectivas político-pedagógicas que orientem a relação com as proposições teóricas a ela vinculadas (à pesquisa).

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Interessam aqui contribuições de Freire (1996), discutir alguns saberes que considera fundamentais à prática educativo-crítica, e que, por isso, devem ser indispensáveis na formação docente. Para ele, a prática educativo-crítica envolve propiciar condições nas relações entre educadores e educandos, como experiência de assumir-se como ser social e histórico.

Neste processo, tem-se como pressuposto que ensinar relaciona-se com o conhecimento existente e ao mesmo tempo está em questão a produção de conhecimentos ainda não existentes. Assim, ensinar, aprender e pesquisar articulam-se em dois movimentos, quando se ensina e aprende o conhecimento existente e quando se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. Tomando como base esta relação, ensinar exige pesquisa. Para Freire,

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1996, p. 32).

Movido pela força da militância político-educacional, Freire dimensiona o ato de ensinar como ação integrada em um processo de conhecimento permanente do professor (educador), no qual está imbricado o movimento de indagação, pois pressupõe uma disposição para apreender os sujeitos, as relações e, enfim, os saberes envolvidos no ato de ensinar.

Constitui este processo uma exigência que dá lugar à curiosidade que, posta de maneira rigorosa e metódica, passa de uma curiosidade ingênua, espontânea, para uma curiosidade epistemológica. Para o professor, esse trânsito implica respeitar os saberes dos educandos quanto ao conhecimento já existente e o conhecimento ainda em elaboração; e o compromisso em compreender que esta ingenuidade não se transforma automaticamente.

A expectativa político-educacional novamente se expressa pela ideia de que, “a superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza”. (FREIRE, 1996, p. 34).


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Neste momento emerge e se desenvolve a curiosidade epistemológica. Continuando a reflexão afirma:

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (FREIRE, 1996, p. 35).

Para o autor, o professor deve perceber que, nesse caso, sem a curiosidade, não se aprende nem se ensina, porque o constante exercício estimula a imaginação, a intuição, a dúvida, a comparação, entre outras coisas.

A todo instante esta curiosidade lida com o conhecimento provisório na promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. Por conseguinte, ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, na formação permanente dos professores este é o momento fundamental.

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. [...] É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser, ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido. (FREIRE, 1996, p.52).

É a partir da atividade investigativa que o professor mobiliza os diferentes saberes pedagógicos e metodológicos, avalia, propõe, redimensiona os elementos que estão presentes direta e indiretamente na sua prática pedagógica. O envolvimento investigativo é fundamental, para que os aspectos relevantes do que vem sendo objeto sejam socializados, uma vez que a tarefa docente não é uma ação isolada, mas socialmente comprometida.

Na ação da interlocução, ou seja, num movimento que busca assimilar a compreensão da natureza humana como construção permanente em relação possível de compartilhamento tem-se o diálogo. Ou seja, “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”. (FREIRE, 2011, p.108).

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Dialogar é partilhar saberes e experiências, tanto na definição do que será pesquisado quanto na busca de soluções, é fundamental.

É notória a importância que Freire dá à ação de diálogo como indispensável na educação problematizadora, pensando em uma educação como prática potencial e superação de práticas conservadoras. O diálogo, para ele, se revelará por meio da palavra como principal elemento para sua constituição. E esta, a palavra – com nova condição – será constituída no movimento ação e reflexão.

O conceito de práxis apresenta-se aqui como representação da atuação dos indivíduos no mundo, isto é, como fonte de conhecimento implica na ação e no pensamento crítico sobre esta ação, sobre o mundo para transformá-lo.

Neste quadro de sentidos, o diálogo é o encontro dos homens mediatizados pelo mundo, onde têm oportunidade para pronunciá-lo compreendendo a própria experiência. Mas, ele se coloca como uma exigência para a constituição dos homens: “O diálogo é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado [...]” (FREIRE, 2011, p.109). Na ótica da relação pedagógica, tal pensamento faz derivar uma concepção do papel do professor como quem também se reconheça mediatizado na construção de seus saberes.

Figura 4.1 - A importância do diálogo


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Fica claro, portanto, a importância do papel didático da pesquisa na formação docente, pois o potencial da pesquisa desenvolve no professor a competência para pensar o próprio trabalho, em uma perspectiva de uma prática profissional refletida.

Observe que, nesse sentido, é fundamental uma educação crítica que proporcione o acesso a um processo de ensinar e aprender de forma significativa, diferente do ensino tradicional, fragmentado, que vemos como desafio de superação dentro dos espaços de aprendizagens.

Portanto, falar em prática pedagógica é ter presente uma concepção de mundo/homem/sociedade, bem como ter conhecimento de uma proposta pedagógica institucional que visa à aprendizagem para o desenvolvimento dos alunos envolvidos nesse processo. Reforçamos a ideia de que a Didática não é neutra. Ou seja, a ação pedagógica não poderá ser uma ação neutra. É uma atividade entendida e praticada de forma ideologizada. “A ação do educador não poderá ser, então, um “quefazer neutral”, mas um “quefazer” ideologicamente definido”. (LUCKESI, 2010, p. 25).

Por entendermos que a ação pedagógica tem uma intencionalidade, salientamos o destaque para o exercício recíproco da interação professor-aluno; aluno-professor e aluno-aluno. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças na prática pedagógica. Quer dizer, na sala de aula, tais interações devem ser constantes a fim de que os estímulos que movem esse processo de ensino-aprendizagem sejam em todos os momentos despertados pela curiosidade de aprender cada vez mais. Segundo Luckesi, a prática educacional “tem que ser uma ação comprometida ideológica e efetivamente. Não se pode fazer educação sem paixão”. (LUCKESI, 2010, p.26).

Pois é, mediante tais relações concretizadas em sala de aula, ensinar exige respeito aos saberes e à autonomia do educando; sobretudo quando o respeito à autonomia e à dignidade tem relação com a ética, e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. (FREIRE, 1996). Ter presente que se deve respeito ao educando, seja ele criança, jovem ou adulto, exige

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uma prática educativa que condiz com a realidade existente. Ou seja, o essencial é “partir daquilo que o aluno possui, potencializá-lo e conotá-lo positivamente é sinal de respeito por sua contribuição, o que, sem dúvida, favorece sua autoestima”. (COLL, 2004, p. 53).

É a partir da interatividade em sala de aula que o professor mobiliza os diferentes saberes, avalia, propõe, redimensiona os elementos que estão presentes direta e indiretamente na sua prática. O envolvimento interativo é fundamental para que os aspectos relevantes do que vem sendo objeto de estudo sejam socializados, uma vez que a tarefa educacional não é uma ação isolada, mas socialmente comprometida.

Trazer a prática reflexiva, na perspectiva da aprendizagem, implica em considerar a diversidade que existe na sala de aula, o que constitui um dos elementos importantes para pensarmos a diversificação das atividades respeitando os ritmos e estilos de aprendizagem, propondo interações que serão articuladas/implementadas, abrindo espaços para a socialização do conhecimento.

A tendência investigativa mais recente e mais forte é a que concebe o ensino como atividade reflexiva. Trata-se de um conceito que perpassa não apenas a formação de professores como também o currículo, a metodologia, o planejamento, a avaliação e a formação do aluno no sentido mais amplo e significativo. Conforme Nóvoa (1992), a formação crítico-reflexiva do professor implica produção da própria vida, da profissão docente e da escola. É o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, respectivamente.

Podemos começar a pensar sobre a prática pedagógica analisando o seguinte contexto histórico: a prática e reflexão foram tratadas e pensadas como desarticuladas/fragmentadas. Ação e reflexão compõem um todo inseparável. A educação tem oscilado, por vezes, entre dois extremos: o

Figura 4.2 - Respeito aos saberes e à autonomia do educando


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predomínio da teoria e a experiência irrefletida, em lugar do processo de ação – reflexão – ação.

Temos, como desafio atual, um processo de formação sistemática, que se propõe a instruir, acompanhar, instigar o aluno a aprender a pensar.

Aprender a pensar significa tentar pensar soluções de problemas, fazer questionamentos, instigar a curiosidade de aprender cada dia um pouco mais, no contexto da sociedade atual. Isto significa também para o professor criar situações em que este pensar apareça e torne-se um fio condutor do processo de ensino-aprendizagem.

Quando nos reportamos à trajetória escolar por nós vivenciada, muitas vezes não tivemos a possibilidade de enfrentar problemas reais, porque a sala de aula privilegiava a repetição, a memorização, a reprodução de discursos distantes da nossa realidade.

Contudo, é necessário que exista um diálogo entre a teoria e prática, de modo que uma se alimente da outra, em uma relação dialética. Esse contexto impõe mudanças na prática de sala de aula considerando fundamentalmente a teoria e a prática como indissociáveis.

O princípio da ação-reflexão-ação atende a um reclamo cada vez mais frequente de que devemos estar atentos e preocupados em dar uma boa aula, a fim de que o objetivo maior seja alcançado: a aprendizagem do aluno. A reflexão da prática leva o professor a replanejar suas ações, possibilitando o acompanhamento do processo de aprendizagem dos seus alunos.

Contudo, isso supõe assumir riscos, tomar decisões, mobilizar recursos, rever estratégias, ousar na prática educativa de ensinar. E mais: precisamos construir estratégias e/ou atividades pedagógicas que conduzam a pensar a teoria não como direção da prática, mas como apoio à reflexão sobre a prática.

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Os desafios anteriores remetem a outro, inovar a prática pedagógica seguida do componente mais sensível nesse processo: a “qualidade” do ser professor, indissociável da ideia de uma constante recuperação da sua competência para inovar e para intervir, ao mesmo tempo em que procura por (re)fazer sua condição profissional.

Buscando traduzir pedagogicamente a inovação didática, seguem algumas virtudes às quais o professor deverá ficar atento:

» participar do mundo da cultura, sobretudo pela leitura assídua com as fontes culturais mais importantes;

» participar do mundo da informação e da comunicação, para garantir sua contemporaneidade na sala de aula;

» atualizar-se permanentemente em sua área de atuação, no campo pedagógico e didático, acompanhando com dedicação as evoluções teóricas e práticas.

Mediante tudo o que foi apresentado, perceba que o professor pode aprimorar o seu trabalho utilizando-se de instrumentos pedagógicos que conduzam a uma aprendizagem significativa, tais como: o planejamento e a avaliação, sem voltar ao ensino tradicional, mas sim associando, em uma perspectiva de reflexão dialética, o modo de fazer e o princípio que lhe dá suporte. No seu papel de mediador da aprendizagem, o professor deve ter uma relação ética e de cumplicidade com o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.

Como vimos, a Didática pode contribuir de modo bastante significativo para a formação do professor, desde que seja fomentada de acordo com os desafios que são colocados cotidianamente para este profissional e aos diferentes contextos sociais e culturais em que sua prática se realiza.


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Seção 2 – O papel mediador da Didática na construção da identidade do professor


» Entender o papel mediador da Didática na construção da identidade do professor como fundamental para a prática pedagógica no processo de formação docente.

Atualmente na área educacional, podemos perceber contínuos movimentos em busca de novas posturas pedagógicas que sinalizam mudanças importantes na prática educativa.

Nesse movimento, os professores se veem desafiados a colocar em prática novas formas de ensinar, tendo que assumir seu lado experimentador no cotidiano e transformar a sala de aula em espaços de aprendizagem. Tudo isso porque a prática de sala de aula não pode ser mais a mesma, supondo que seria necessário ao professor o domínio da prática pedagógica, sem perder de vista a ideia do professor como pesquisador; incluindo pensar o planejamento e a avaliação como processo permanente, enfatizando a articulação entre conhecimento, habilidades, atitudes e valores.

Figura 4.3 - Articulação entre conhecimento,

habilidades, atitudes e valores

Contudo, nas palavras de Gadotti (1989), o pedagogo tornou-se mais um policial da educação que um homem formado para criar educação. Gadotti critica o fato de a Pedagogia parecer formar pedagogos obedientes, servis. E reivindica para o educador não só o direito de se contradizer, mas a prática da desobediência.

Aproxima-se desta reflexão Arroyo (2008), com sua discussão do ofício de ser professor. Nessa, observa que cotidianamente as imagens e autoimagens de ser mestre se tornam cada vez mais confusas impedindo que se reconheça que elas carregam uma construção social, cultural e política a levar em conta.

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Além disso, este mesmo autor, alerta que:

É pesada a imagem da tradição que padecemos. A maioria dos professores e professoras de Educação Básica foram formados (as) para serem ensinantes, para transmitir conteúdos, programas, áreas e disciplinas de ensino. [...] É verdade que essa imagem de ensinante vem sendo alterada, no diálogo com a prática, nas interrogações vindas do convívio com a infância, adolescência ou juventude. No diálogo com colegas, nos confrontos políticos, na sensibilidade com a dinâmica social e cultural fomos reaprendendo nossa condição de educadores (as). Um aprendizado através de um diálogo tenso que vai reconstruindo o rosto desfigurado e indefinido. (ARROYO, 2008, p. 52).

Inscrevendo sua discussão também em torno de uma identidade da ação educativa, para Gadotti, o pedagogo, o educador, ao repensar a educação, está também repensando a sociedade. Não existe uma igualdade entre política e educação: existe uma identidade. O ato educativo é essencialmente político. O papel do pedagogo é um papel político. A Pedagogia intervém na prática educativa dando-lhe uma orientação e sentido, e criando condições organizativas e metodológicas para sua viabilização, definindo seu traço mais característico: a intencionalidade.

A figura do professor – educador, nos termos dos autores em tela – torna-se central, pois,

[...] quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação e profissionalismo. São eles e elas que a fazem e reinventam. (ARROYO, 2008, p. 19).

Pimenta nos fala que,

[...] uma identidade profissional constrói-se, pois, com base na significação social da profissão; na revisão constante dos significados sociais da profissão; na revisão das tradições. Mas também na reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, como ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua história de vida, suas representações, seus saberes, suas angústias e seus anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor, bem como em sua rede de relações com outros

Figura 4.4 - Educação como humanização


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professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. (PIMENTA, 2000, p.42).

Poderíamos citar um número de autores que na literatura educacional recente vêm propondo a reflexão da prática profissional como um caminho eficaz na melhoria da formação humana, bem como busca pela identidade do educador nesse contexto de docência.

E valendo-nos da contribuição e estudos da Selma Garrido Pimenta, a autora entende que a natureza do trabalho docente é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados. Para isso, atribui ao trabalho de formação de professores nas licenciaturas, a tarefa de desenvolver com os futuros professores “conhecimentos, habilidades, atitudes e valores” que possibilitem aos mesmos “irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano”. (PIMENTA, 2002, p.18).

Nesse sentido, faz-se necessário mobilizar alguns saberes que orientam nesse processo de construção da identidade do vir a ser professor que configuram a docência - os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos.

Experiência

De toda maneira, podemos começar pelos saberes da docência – a experiência, que constituem o primeiro passo a mediar o processo de observação e leitura dos saberes acumulados pelos educandos de licenciatura. Estamos falando do valor dos conhecimentos prévios de cada aluno. Segundo Pimenta,

Quando os alunos chegam à licenciatura já têm saberes sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em conteúdo, [...] Quais foram significativos em suas vidas, isto é, contribuíram para sua formação humana [...]. (PIMENTA, 2002, p. 42).

Os alunos também sabem pela experiência socialmente acumulada sobre o ofício do ser professor, e, desse fato, podemos citar as mudanças históricas da profissão, o exercício e sua atuação em diferentes instituições escolares,

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a não valorização social e financeira dos professores, a dificuldade em ministrar aulas para turmas superlotadas; sabem um pouco sobre as representações que a sociedade tem dos professores por meio dos meios de comunicação.

Os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. (PIMENTA, 2002, p. 20).

Portanto, o desafio está lançado aos cursos de licenciatura, que é o de colaborar no processo de passagem de se verem como alunos ao ver-se como professor. Isto é, de construir sua identidade de professor. Mas, para que esta possibilidade possa vir acontecer somente os saberes da experiência não bastam, é preciso ir mais além.

Conhecimento

Outro tipo de saber necessário aos docentes são os saberes da docência – o conhecimento. Nos cursos de licenciatura, a maioria dos alunos tem clareza de que serão professores de conhecimentos específicos que envolvem sua área de atuação, e que, portanto, são saberes que poderão ensinar em sua prática docente.

Mas, qual o significado que esses conhecimentos têm para si próprios? Qual o significado desses conhecimentos na sociedade atual? Existe diferença entre conhecimento e informações? Para que ensiná-los e que significados esse ensino representa na vida das crianças e dos jovens? Como as escolas trabalham o conhecimento? (PIMENTA, 2000).

Para responder a estas indagações acompanhe o raciocínio que nos orienta a fundamentá-las.


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O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, tampouco algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior e de suas próprias capacidades. O sujeito constrói o conhecimento segundo suas próprias referências, ou seja, o sujeito aprende pensando, compreendendo, agindo sobre o objeto do conhecimento. O sujeito assimila o conhecimento já instituído, mas também o modifica, constrói-reconstrói, cria-recria, produz um novo conhecimento.

Sendo assim, salientamos a importância de planejar a atuação docente de uma maneira flexível para permitir que as contribuições e os conhecimentos dos alunos venham à tona.

É importante você compreender que o fato mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe.

Segundo Coll (2004, p. 61) “Uma aprendizagem é tanto mais significativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos prévios e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendizagem”.

Entende-se porque a ênfase ao aprender a aprender é tão importante, uma vez que pressupõe o aluno ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens. Tudo isso nos permite dizer que se está produzindo aprendizagem significativa na medida em que se podem estabelecer relações entre o que se aprende e o que já foi apreendido e que resultará em um novo significado.

É na interação dialógica que professor e aluno, juntos, podem constituir o sucesso da aprendizagem, pois o conhecimento é organizado e sistematizado, e os conhecimentos cotidianos são ampliados e a estes atribuídos novos significados que podem ou não estar vinculados à prática educativa e social.

Aí entra o papel fundamental do professor, pois é sua responsabilidade mediar e possibilitar as interações entre os alunos, no sentido de fazê-los

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entender o conhecimento como um processo de descoberta, de produção, de troca e cooperação. Coll, afirma que,

Certamente, o aluno é o responsável final da aprendizagem na medida em que constrói o seu conhecimento, atribuindo sentido e significado aos conteúdos do ensino, mas é o professor quem determina, com sua atuação, com o seu ensino, que as atividades nas quais o aluno participa possibilitem um maior ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construídos e, sobretudo, quem assume a responsabilidade de orientar esta construção numa determinada direção. (COLL, 1994, p.156).

A possibilidade de o aluno intervir no processo de aprendizagem provoca-o e impulsiona-o, promovendo a reelaboração do conhecimento. Isso é importante porque o coloca como corresponsável pela sua aprendizagem. Essa perspectiva exige a reeducação de novos olhares que superem o ensino tradicional, fortemente difundido em nossas formações, que cristaliza o conhecimento.

Segundo Pimenta (2000), o conhecimento não se reduz apenas à informação. Conhecimento como informação é um primeiro estágio para que posteriormente se construa um conhecimento que signifique para o aluno. As informações são importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativas.

Todas as informações, todos os dados da experiência devem ser trabalhados de maneira consciente e crítica por quem os recebe. Conhecer implica um segundo estágio, o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência ou sabedoria. As informações precisam ser recebidas e trabalhadas para que se possa construir a inteligência.

É importante você compreender que não basta produzir conhecimento, é preciso produzir condições para a produção desse conhecimento, que podem ser muito bem articulados quando pensamos os saberes que irão dar significado à formação do cidadão. Como dizia Paulo Freire, “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” (1996, p. 25).


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Nesse sentido, a educação é um processo de humanização. Como prática social, é realizada por todas as instituições da sociedade. Como processo sistemático e intencional, ocorre em algumas, dentre as quais se destaca a escola. A educação escolar, por sua vez, está assentada fundamentalmente no trabalho de professores e dos alunos. A finalidade desta é contribuir com o processo de humanização de uns e de outros pelo trabalho coletivo e interdisciplinar deles com o conhecimento, numa perspectiva de inserção social crítica e transformadora. (PIMENTA, 2000).

Figura 4.5 - Educação como humanização

Nessa direção, Arroyo (2008) ressalta a importância de se recuperar e assumir a educação como humanização, pois considera que educar é humanizar. Principalmente, na medida em que se vincula a educação à humanização, pois há um avanço para outros vínculos (educação e cidadania, por exemplo) ainda mais desafiadores para os profissionais da escola pública.

Faz parte de nosso ofício entender os processos históricos e culturais, o progresso do conhecimento acumulado, mas também faz parte de nosso ofício entender que esse movimento não é linear, acumulativo (o saber acumulado, como tanto falamos), é um processo truncado pelos brutais mecanismos de desumanização. (ARROYO, 2008, p. 241).

Tanto para Arroyo (2008) como para o reconhecido filósofo e pensador-militante da educação popular no Brasil, Paulo Freire, há um tenso movimento histórico a captar de humanização e desumanização que vem acompanhando os seres humanos desde a infância.

A história da infância e a realidade educacional mostram esse movimento de humanização e desumanização. São milhares de crianças e adolescentes que entram nas escolas públicas, trazendo marcas das condições em que

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vivem e sobrevivem; “são crianças e adolescentes roubados de alimentação, moradia e saúde, mas sobretudo roubados de sua humanidade, proibidos de ser, não apenas proibidos de ter, ler ou contar”. (ARROYO, 2008, p. 43).

Um outro sentido daria a nossa prática educativa como professores que somos, a recuperação da humanidade, fazer da prática educativa momentos pedagógicos de humanização. Muitos educadores, preocupados com o fracasso escolar, evasão, repetência, lançam mão de recursos e estratégias a fim de sanar estas dificuldades que tanto assolam a vida escolar desses alunos, colocando esforços sobre o desenvolvimento de projetos políticos pedagógicos, repensando as propostas da rede, modelando currículos, repensando as avaliações, dinamizando os tempos, espaços e a estrutura escolar etc..

De acordo com Arroyo,

Alguns programas de formação estão preocupados com que os educadores (as) conheçam mais os educandos não apenas como sujeitos de aprendizagens, de alfabetização, mas como sujeitos humanos, sociais e culturais. Conhecê-los na concretude de suas existências. Conhecer a história social da infância, da adolescência e juventude. [...] Como educadores (as) conhecer a fundo as possibilidades e limites materiais, sociais e culturais de ser gente, de humanizar-se ou desumanizar-se, de desenvolver-se como humanos. (ARROYO, 2008, p. 243).

Chegamos a um ponto central, não nascemos humanos, nos fazemos. Passamos desde o nascimento por longos processos de aprendizagem humana. Como professores que participamos de uma vivência humana escolar, o ensino e as práticas se modificam.

Aprendemos com isso que, para o domínio de saber ensinar do professor, não são suficientes os saberes da experiência e os conhecimentos específicos, mas são necessários também os saberes da docência – os saberes pedagógicos e didáticos.

Docência

Os saberes pedagógicos historicamente construídos e que não são o foco da educação disciplinar, constituem um dos elementos importantes para


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formação do aluno, mas não são suficientes para a formação profissional do cidadão preconizada na atualidade.

Pois bem, como caminho de superação, que nos empenhemos em construir os saberes pedagógicos a partir das necessidades pedagógicas da realidade existente. “Trata-se, portanto, de reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da educação”. (PIMENTA, 2002, p. 25).

Considerar a prática social como ponto de partida e como o ponto de chegada possibilitará uma ressignificação dos saberes na formação de professores. Pois, o futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer. Não é senão sobre essa base que o saber, como elaboração teórica, se constitui. Portanto, em contato com os saberes sobre a educação e a Pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogar e para alimentar suas práticas, confrontando-os. É aí que produzem saberes pedagógicos, na ação. (PIMENTA, 2000).

O que se tenta, ao longo desses anos, é justamente pensar que toda prática é envolvida por uma teoria. Mas não nos damos conta de quais conceitos embasam nosso fazer. É a reflexão sobre o que eu faço que me faz agir de uma forma específica. Até para apagar o quadro branco há uma teoria. O problema é que o indivíduo não é estimulado a entender a teoria que há por trás de cada prática.

É a reflexão sobre a prática que faz a ligação, o “casamento” entre a prática e a teoria. Quando o indivíduo pensa, ele busca saber o que determinada teoria significa para ele, qual o seu sentido, porque não age daquela forma, enfim, esta reflexão de forma individual e com os outros, em grupo.

Afinal, todos nós lidamos com a prática que, por sua vez, tem fundamentação teórica. Só se pode construir conhecimento a partir do que se pensa, do que se sabe, a partir das dúvidas que se têm. Por isso, é essencial que, após a prática, se pare para refletir sobre ela.

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A Didática para assumir um papel significativo na formação da identidade do professor deverá criar condições para que o sujeito se prepare filosófica, científica, técnica e efetivamente para o tipo de ação que vai exercer. Uma Didática que se traduza a partir de uma prática educativa crítica, forjadora de um projeto histórico, assumido pelo educador, conjuntamente com o educando e os outros membros dos diversos setores da sociedade. (LUCKESI, 2010).

A Didática, como afirma Luckesi (2010, p. 30), “[...] deverá ser um elo fundamental entre opções filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação”, ou seja, formação teórica, com a prática contextualizada e amor pela profissão.

É, nessa perspectiva, que escrevemos o presente material, no intuito de contribuir com leituras, reflexões, pontos de vistas, discussões. Esperamos que essa leitura lhe permita socializar experiências, compreender algumas dimensões maiores que envolvem a prática docente.


Neste capítulo, você pode estudar:

» O papel da Didática destina-se a atingir um objetivo principal – a formação do educador.

» O papel da Didática além de apontar possibilidades para a organização do trabalho docente deverá preocupar-se, com o “o que ensinar”, o “o como ensinar”, o “para que ensinar” e o “para quem ensinar”.

» Um dos desafios na formação do educador é a construção dessa identidade, portanto, para nos considerar professor, devemos nos identificar como professores. O professor vai constituindo-se profissional ao longo se sua vida.


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» Os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos, constituem elementos que configuram a docência no processo de construção da identidade do vir a ser professor.


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1. A partir do estudo do capítulo, na sua opinião, qual o papel o papel que a Didática exerce na formação do educador? O que ao seu ver, a Didática contribui na sua atuação como professor, em sua experiência docente? Discorra com um breve comentário.

2. Refletindo sobre a construção da identidade do professor, sobre a prática docente e do exercício da profissão, converse com três ou quatro professores de sua comunidade indagando o que o levou a escolher a profissão de professor.


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Aprenda mais...

Algumas obras interessantes que completam os estudos desse capítulo são:

CANDAU, V. M. (org.). Rumo a uma nova didática. 19 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

VEIGA, I. P. A. (org.). Lições de didática. Campinas, SP: Papirus, 2006. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

VEIGA. I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. 8 ed. Campinas: Papirus, 2004.

ZABALLA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2002.

Considerações finais

Como você pôde acompanhar a Didática trilhou um longo caminho histórico. Pôde perceber também que quando falamos em Didática tradicional a referência é de séculos e quando falamos em Didática Crítica a referência é de décadas. Com isso, podemos entender porque ainda somos principiantes no âmbito da Didática Crítica. Por outro lado, conhecer a trajetória histórica da Didática nos permite extrair as contribuições de cada um dos cinco períodos e fazer adaptações para enriquecer nossa prática. Uma aula expositiva que teve origem na Didática tradicional pode ser muito enriquecedora se for baseada no diálogo, ênfase da Pedagogia libertadora de Paulo Freire. Um dado que os séculos de história da Didática puderam mostrar foi o da necessidade de se estabelecer uma ruptura concreta da memorização como categoria central do processo educativo e para isso a escola precisa repensar algumas de suas práticas e o professor atualizar-se constantemente em face desse novo aluno que frequenta sua instituição.

A escola é por definição um espaço de conhecimento e cultura, um espaço de formação institucionalizada, ou seja, formal, porém não é o único lugar que promove a construção de conhecimentos. O fazer pedagógico precisa estar alicerçado no propósito de viabilizar formas críticas, criativas e significativas de aprendizagem para a construção de competências e valores que atendam as exigências dos sujeitos inseridos em uma sociedade, que está em constante em transformação.

Assim, as opções metodológicas precisam estar em consonância com o projeto social mais amplo. Nelas precisam ser compreendidos os objetivos vinculados aos pressupostos didáticos para uma formação integral do aluno, considerando sempre sua historicidade e cultura. Para tanto, o professor deve ter clareza das reais condições da escola, suas finalidades, reconhecendo seus alunos como parte do processo. Deve também reconhecer que a construção da aprendizagem autêntica só pode ocorrer em condições socioculturais concretas e não se referem apenas às atividades desenvolvidas em um ambiente escolar formal, o aluno possui conhecimentos prévios, experiências que devem ser considerados no processo de construção do conhecimento, entendendo que a atividade cognitiva depende de uma série de fatores que são essenciais ao processo de construção do conhecimento.

Neste Caderno, você viu que as teorias do conhecimento criam influências às teorias pedagógicas e por consequência é possível reconhecer como o sujeito aprende. Dessas teorias depende o encaminhamento da prática pedagógica

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e a Didática fornece os elementos para a sua concretização, auxiliando na organização das mais diversas formas de ensinar. Nesta relação, está o professor; ele é um agente fundamental no processo de aprendizagem e deve possuir domínio dos instrumentos necessários ao desempenho da função, bem como da teoria e das formas como o aluno aprende; deve possuir clareza dos objetivos que norteiam a sua prática e levar em conta as experiências prévias, respeitando os diversos ritmos – de pensar, de agir e compreender o mundo, deve promover espaço para a criatividade e criticidade.

O professor precisa promover a capacidade dos alunos de problematizarem a realidade, transformando os conteúdos em situações problemas, auxiliando-os diariamente quanto ao desenvolvimento da capacidade de aplicar os conceitos na prática, organizar pensamentos, analisar, interpretar, sintetizar e realizar as transposições no seu cotidiano. Um professor também precisa perceber o seu ambiente escolar como um espaço de interação e cooperação, considerando uma rotina que envolve tempo, espaço e atividade e tempo-história... Todo aluno tem o direito a uma boa educação e a uma educação que faça sentido para ele, que envolva troca, interação e a valorização das experiências.

O professor é o mediador do processo e o planejamento é a base para a preparação de qualquer atividade. Mas não basta prever conteúdo e método, é preciso considerar outras variáveis: a cultura, os ritmos e a forma como tema ou conteúdo é organizado. Lembre-se que avaliar é necessário e indispensável, mas mais importante é desenvolvê-la, de modo a oportunizar mais aprendizado e retroalimentação da prática.

Assim, devemos consideramos que a formação do educador é um processo permanente de atualização, no qual se tecem relações entre reflexões teóricas e a experiência docente é vivenciada nos mais diversos espaços escolares e práticas e saberes singulares. Neste sentido, a Didática cumpre um papel importante no sentido de propiciar uma reflexão sobre os limites e as possibilidades da atuação docente na sociedade atual.

Nesse entendimento, a Didática nos inspira a pesarmos a ação do docente como um eterno ir e vir de dúvidas, questionamentos, certezas, ganhos, persistência, diálogos com os nossos pares... Enfim, refletir e avaliar a prática docente, antes de mais nada, contextualizada e socialmente comprometida com a educação.

Um abraço,

Professora Carmen, Professora Giselia e Professora Vanessa

Conhecendo os professoras autoras


Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB). Mestre em Educação e Cultura pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Especialização em Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa. Atua na Educação a Distância desde 2001, na UDESC. Tendo atuado nas disciplinas de Prática de Ensino, Didática, Currículo, Planejamento e Avaliação e Estágio Curricular Supervisionado. Na UnisulVirtual, atuou na função de Designer Instrucional e na Assessoria de Inovação e Qualidade da Ead. Faz parte do grupo de pesquisadores da cooperação internacional com a Universidade Ca’ Foscari de Veneza e Universidades da América Latina. Atualmente é coordenadora do Curso de Pedagogia a distância da UDESC, pela Universidade Aberta do Brasil.

Giselia Antunes Pereira

É graduada em Pedagogia pela Universidade do Extremo Sul Catarinense. Doutora em Didática e Tecnologia Educativa pela Universidade de Aveiro (Portugal). Faz parte do Grupo de Pesquisa Formação de Educadores e Educação Sexual CNPq/UDESC que investiga o estado da arte de objetos de aprendizagem. Atua no Curso de Pedagogia a distância do CEAD/UDESC, ministrando a disciplina Fundamentos da Educação a Distância; e nos Cursos de Licenciatura da USJ, ministrando as disciplinas de Didática e Currículo e de Sociologia. Ministrou a disciplina de Didática nos cursos de Licenciatura, presenciais e a distância do MEN/CED/UFSC nos anos de 2008 a 2010. Exerceu atividades ligadas ao ensino profissional no SENAI de Criciúma nos anos de 1997 a 2002.


Graduada em Pedagogia com habilitação em Séries Iniciais e Educação Especial, pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002) e mestre em Educação, pela Universidade Federal de Santa Catarina (2005). Atuou como professora da disciplina de Didática Geral para as licenciaturas no Departamento de Metodologia e Ensino - MEN/CED/UFSC (2005-2007). E também, como Coordenadora de Tutoria e Professora Tutora em Educação a Distância, do Curso de Especialização em Gestão Escolar (2007-2008) na modalidade a distância, pela UFSC. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, didática, educação a distância, formação de educadores. Atualmente é professora da Universidade do Estado de Santa Catarina, do Centro de Educação a Distância - CEAD.

Comentários das atividades

Capítulo 1

1. A Didática é uma ramificação da Pedagogia e se refere aos conteúdos de ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento. Em Comenius, você viu que a Didática se refere à arte de ensinar. Desde então, por muito se perpetuou que o ensino foi objeto da Didática. Indique e explique qual é objeto de estudo da Didática na atualidade.

O ensino, como objeto da Didática, teve validade para época em que não havia qualquer tipo de sistematização sobre o tema. Hoje, pensar que o ensino se constitui em objeto da Didática é caracterizá-lo como um conceito do passado, dominado, até certo ponto pela figura do professor como elemento central do processo pedagógico, a Didática contemporânea inclui a dimensão da aprendizagem. Pois, só há ensino de houver simultaneamente aprendizagem. Assim, ensinar e aprender são duas faces de uma mesma moeda. Isto que dizer que a Didática não pode tratar apenas do ensino.

Na atualidade, os educadores e pesquisadores defendem a ideia de que a Didática é o estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organização do ensino, uso e aplicação de técnicas e recursos pedagógicos, controle e a avaliação da aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos político-pedagógicos e críticos sobre o ensino.

2. Nessa retrospectiva histórica, procurou-se destacar os aspectos sócio-econômicos, políticos e educacionais que serviram de base para identificar as propostas pedagógicas presentes na educação, bem como os enfoques do papel da Didática. Desse modo, indique qual a característica fundamental que marca a distinção entre as Didáticas consideradas liberais e a Didática Crítica.

As didáticas de base liberal incluem as Pedagogias: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Nas tendências liberais, os conteúdos são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas repassados ao aluno como verdades, independentemente do seu foco ser o professor, o aluno ou a racionalidade do método. Para que isso ocorra, os valores sociais e os conteúdos devem ser reproduzidos no interior da escola.

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Na Didática Crítica, a escola tem o papel de difundir conteúdos ligados às realidades sociais. Como a educação é mediatizada pela realidade, o agir no interior da escola deve contribuir para transformar a própria sociedade. Nessa Didática, os conteúdos refletem a realidade na qual se insere a escola e são apropriados para serem superados, chegando-se à produção de um novo saber. Para que haja esse alcance e se efetive a apropriação do saber, a capacidade de memorização dos conteúdos não pode ser a única dimensão a se privilegiar.

Capítulo 2

1. Diante do que foi dito, que práticas poderiam “romper com concepções excessivamente ‘clássicas’ do conhecimento, abrindo à instituição à contemporaneidade (cultural, artística, científica, tecnológica) e favorecendo a reflexão crítica sobre o processo educativo? (...) de que espécie de coragem o pesquisador fala? A quem compete essa coragem? Que “boas intenções” seriam essas? E como se poderiam construir as competências necessárias?

Esta questão deve ser respondida com base no estudo realizado até aqui e nas experiências que você possui, nas interlocuções que você estabeleceu com os colegas e com as diversas fontes de estudo. Elas também podem estar focadas sobre uma realidade de professor/a, caso já esteja em exercício. Use sua criatividade e criticidade. Considere que a coragem se alicerça não só nas teorias, mas na articulação com as práticas. As competências passam pela capacidade de se abrir às demandas que surgem no dia a dia, pela inovação e na capacidade de se renovar a cada dia, revendo também as práticas na escola.

2. De que forma os métodos (caminhos para se atingir os objetivos) e procedimentos (etapas, passos, técnicas, uso de materiais/meios) e os conteúdos devem ser articulados para que as atividades de ensinar e aprender sejam significativas para o aluno e problematizadoras do cotidiano?

Primeiramente, é necessário que haja uma compreensão da importância do ensino e de como ocorre a aprendizagem. Mas, é fundamental destacar que não se deve dar ênfase a um só elemento, é necessário selecionar métodos adequados para cada situação, considerando o contexto. Estes, devem se articular levando em conta as prioridades, os sujeitos envolvidos com base em situações significativas. A competência do professor e sua criatividade são fundamentais na forma como a aula vai de desenvolver. A mediação é fundamental.

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Capítulo 3

1. Analise os espaços escolares e construa argumentos para descrever uma relação didática estabelecida pelo professor com a sua turma de alunos que ocupa este ambiente. Como você descreveria este professor e como ele encaminha sua prática pedagógica. Defina em que tipo de educação ele está inserido. O que pode sugerir dessas relações? Registre suas impressões.

Nesse contexto, é importante que você perceba que a escola é um espaço de relações múltiplas entre múltiplos sujeitos com saberes múltiplos, que aprendem e ensinam o tempo todo, múltiplos conteúdos de múltiplas maneiras. Um professor teria uma postura tradicional, se utiliza esta disposição o tempo todo sem se preocupar com a interação e trabalho cooperativo ou colaborativo. Portanto, seria uma “educação de tendência conservadora ou tradicional” e outra uma postura interacionista, de tendência sociocultural, que valoriza a participação ativa do aluno no contexto da sua formação, permitindo fazer com que ele se sinta parte do contexto. O professor possui o papel de mediador.

2. Analise a seguinte tarefa solicitada por um determinado professor aos seus alunos. Analise a imagem e registre seu comentário.

Que espécie de atividade mental você acha que esse aluno constrói com tal modelo de tarefa? Com essa prática, o educador proporciona ao aluno a oportunidade de elaborar suas sínteses e aprofundar o conceito que tem de si, do outro, do mundo, mediatizado pela realidade? Onde está o diálogo crítico entre professor e aluno? Há uma problematização da realidade? Existirá o diálogo e a consideração da experiência do aluno?

O que você acha? Insira suas impressões e use argumentos para aprovar ou reprovar esta postura didática.

Aqui você pode se posicionar com base nos estudos que você realizou neste capítulo. É preciso instigar o aluno a pensar, criar situações contextualizadoras que fazem sentido para o aluno. Esta atividade proposta pelo professor não faz sentido para o aluno. É preciso problematizar. Para Paulo Freire, problematização é a ação de refletir continuamente sobre o que se disse, buscando o porquê das coisas, o para quê delas. Problematizar, portanto, é propor a situação como problema. A problematização, portanto, nasce da consciência que os homens, que sabem pouco o seu próprio respeito, adquirem de si mesmos. Esse pouco saber faz com que os homens se transformem e se ponham a si mesmos como problemas. (FREIRE, 2002, p. 68).

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Capítulo 4

1. A partir do estudo do capítulo, na sua opinião, qual o papel o papel que a Didática exerce na formação do educador? O que ao seu ver, a Didática contribui na sua atuação como professor, em sua experiência docente? Discorra com um breve comentário.

Você deve ter desenvolvido em sua resposta que a Didática pode transformar o processo didático-pedagógico do professor em ação reflexiva e questionada. A prática pedagógica está imbuída num processo de formação de todos os sujeitos envolvidos no processo de pesquisa como tendência investigativa. A Didática propõe um papel articulador entre a teoria e a prática, bem como busca esclarecer a realidade escolar, compreendê-la, e assim, poderá organizar o processo de ensino-aprendizagem.

2. Refletindo sobre a construção da identidade do professor, sobre a prática docente e do exercício da profissão, converse com três ou quatro professores de sua comunidade indagando o que o levou a escolher a profissão de professor.

Para essa questão é importante deixar registrado as razões que levaram os três ou quatro professores da escolha da profissão de professor. Deixem-nos bem à vontade em responder, e utilize o espaço abaixo para fazer as suas anotações. Quanto à escolha dos professores, não importa a sua formação e licenciatura, desde que esteja no exercício de sua atuação.

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Reitor Sebastião Iberes Lopes Melo Vice-Reitor

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