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DOI: 10.5433/2238-3018.2013v19n1p71
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REFLEXES SOBRE A PRXIS: AS VIVNCIAS NO ESTGIO
SUPERVISIONADO EM HISTRIA
REFLECTIONS ON PRAXIS: EXPERIENCES IN SUPERVISED INTERNSHIP
IN
HISTORY
Aristeu Castilhos da Rocha1
Maria Catharina Lima Pozzebon2
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RESUMO: O trabalho tem como objetivo socializar algumas reflexes
e vivncias
ocorridas em situao de estgio no curso de Licenciatura em
Histria da Unicruz
(Universidade de Cruz Alta, RS). A base terica de tais reflexes
so FONSECA
(2004/2007/2011), CAIMI (2008), Barroso (2010), entre outros. A
pesquisa
caracteriza-se pelo cunho descritivo-qualitativo, tendo como
instrumentos a
observao e os relatos de experincias. As mesmas nos apontam que
os estgios
comeam a ser vistos no apenas como eixo curricular, mas um
espao
significativo na formao de professores.
Palavras-chave: Ensino. Formao de Professores. Prtica.
Teoria.
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ABSTRACT: The paper aims to socialize some thoughts and
experiences that
occurred during the studants training in History Course Unicruz
(University of Cruz Alta, RS). The theoretical basis of such
reflections are Fonseca (2004/07), CAIMI
(2008) among others. The research is characterized by having a
descriptive and
qualitative tools like observation and experience reports. They
point out that in
stages beginning to be viewed not only as an axis curriculum,
but a significant
space in teacher education.
Keywords: Teaching. Teacher Training. Practice. Theory.
1 Doutor em Histria (PUCRS), Docente da Universidade de Cruz
Alta (UNICRUZ) 2002 2012;
Atualmente docente do Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia Farroupilha, Cmpus Jlio de Castilhos.
2 Doutora em Histria (PUCRS), Docente aposentada da Universidade
de Cruz Alta (UNICRUZ).
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Introduo
O presente texto pretende socializar algumas reflexes e
vivncias
ocorridas, a partir de 2002, no curso de Histria (Licenciatura
Plena) da
Universidade de Cruz Alta. O municpio de Cruz Alta localiza-se
no planalto mdio
gacho no caminho percorrido pelas tropas que partiam do RS com
destino a
Feira de Sorocaba em So Paulo. Suas origens histricas lusitanas
destacam-se
em uma rea muito prxima hispnica regio missioneira. Seu
crescimento
est intimamente associado s atividades agropastoris, a viao
frrea e a forte
presena militar atravs dos quartis. Na atualidade, Cruz Alta
projeta-se como
um polo regional, principalmente, nos planos da sade e educao. A
ideia da
construo deste texto nos leva a repensar os limites e
possibilidades a respeito
do contexto scio-histrico-cultural local e regional de trabalho
e chamar a
ateno sobre o significado do Estgio Curricular no processo de
formao
pessoal / profissional do historiador / docente em Histria.
A formao de professores alm de ser uma demanda da sociedade
que
busca o desenvolvimento pleno deve ocupar lugar estratgico nas
instituies de
educao superior. A prtica social desenvolvida pelas mesmas devem
garantir
espaos e aes inclusivas, ticas, humanizadoras e democrticas que
sejam
capazes de contemplar necessidades regionais e as diversidades.
No
entendimento de Corsetti (2002, p. 35) as:
Instituies formadoras dos educadores necessitam aprofundar
um
trabalho que garanta o desenvolvimento no s da conscincia
social por parte dos futuros professores, mas tambm de
sensibilidade social. Nesse sentido, fundamental que os
novos
educadores possam ser preparados para que tenham a
compreenso plena do papel da escolarizao num mundo com o
que atualmente se estrutura nos marcos de um processo de
globalizao.
nessa perspectiva que situamos as atividades de ensino, pesquisa
e
extenso dinamizados no curso de Histria. As mesmas se efetivaram
de forma
contextualizada a partir de prticas mediadas por profissionais
da Histria
compromissados com a Educao. Como diz Helfer (2010, p. 77): No
sentido de
melhor qualificar a profisso e o exerccio da docncia nos
diferentes nveis e
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modalidades da educao bsica, visando garantia de um processo de
ensino-
aprendizagem de qualidade socialmente diferenciada.
O curso de Histria3 tem suas origens intimamente
interligadas
Licenciatura em Estudos Sociais. A sua criao insere-se no
contexto econmico,
poltico, social brasileiro e global que comeou a ser delineado a
partir da
segunda metade da dcada de 1970. As transformaes
intensificaram-se na
dcada seguinte, mas a nova legislao que nortear a formao de
professores4
no Brasil, trazendo novos contornos s discusses, comea a emergir
no fim da
dcada de 1990.
A formao de professores passa integrar as polticas pblicas
que
comeam a emergir na poca e os debates que ocorriam no meio a
acadmico
tanto no Brasil como no exterior. As discusses ganham novos
tempos / espaos
gerindo, inclusive, intensas reflexes no mbito do (s) curso (s)
de Histria. Ao
realizar os estudos sobre esse contexto Fonseca (2011, p. 275
276) enfatiza:
Nos ltimos anos, estamos vivenciando, no Brasil, um processo
de
reviso, crticas, ampliao e reconhecimento de diversos
lugares,
processos, sujeitos, saberes e prticas formativas, modos de
aprender, ensinar e aprender a ensinar, de formar-se,
tornar-se
professor de Histria. A formao, como bem sabemos, no se
inicia
nem termina nos cursos de Licenciatura. A formao do
professor
permanente. Desenvolve-se em diferentes tempos espaos, ao
longo da vida dos sujeitos educadores. Ningum nasce
professor,
nem h um ponto determinado da vida em que o sujeito torna-se
professor. O curso superior habilita, certifica, mas no o
ponto
final da formao. Para muitos, marca o inicio de uma
trajetria.
Sintonizada com as necessidades da sociedade de sua poca, a
UNICRUZ
preocupa-se em formar um profissional inovador, criativo,
crtico, reflexivo,
pesquisador e interdisciplinar capaz de aliar os saberes
cientficos ao seu fazer
pedaggico. Esse perfil vem ao encontro do pensamento de Oliveira
(2007, p.
305) quando diz:
As necessidades do mundo atual exigem a formao de
profissionais
que acompanhem a evoluo do conhecimento, que assumam o
3.Resoluo Comum n 09/98, 25/8/1998; Reconhecido pela Portaria
MEC 3897/2003; DO 23/12/2003; Renovao do Reconhecimento Portaria n
1655/2010, DO 08/10/2010. 4 Sobre ver: Revista Educao Formao de
professores, v. 31, n 03. Porto Alegre: PUCRS, set/dez/2008
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trabalho de forma consciente e crtica e que revelam
caractersticas
capazes de assegurar participao e compromisso poltico e
cidadania. Tais indicadores devem orientar a prtica do
professor,
tendo em vista assegurarem a formao do ser histrico,
construtor
da sociedade em que vive.
Pensar a formao de professores algo que exige intensas
reflexes,
atitudes e decises que possam contribuir para a renovao das
prticas sociais.
Com base nas premissas anteriormente mencionadas que decidimos
pela
construo deste texto que enfoca as nossas convices alm das
vivncias
interativas desenvolvidas ao longo do processo. O mesmo
dinamizado a partir
de atividades que segundo Lautier (2011, p. 51) so de delinear
as operaes
cognitivas mobilizadas nas aulas so o guardio da identidade
profissional,
profundamente disciplinar, dos professores, e das dificuldades
encontradas se
traduzem frequentemente por uma defasagem entre as intenes e os
atos.
Desenvolvimento
Com o intuito de promover a atualizao contnua do
conhecimento,
articulao terica e prtica, dilogos, orientaes, flexibilidade,
investigaes,
desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores, convivncia
com questes
ticas, sociais e profissionais bem como melhorar o processo de
formao do
professor de Histria que propomos esse texto. Em nosso
entendimento o
enriquecimento desse processo passa pela formao de um
professor
pesquisador. Ao falar em aproximaes entre ensino e pesquisa
lembramos
Freire (2000, p. 32) quando o mesmo diz:
No a ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciara
novidade.
Na continuidade de seu pensamento Freire (2000, p. 32)
ressalta:
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Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No
meu
entender o que h de pesquisador no professor no uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente
de
ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao,
a
busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao
permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador.
Em meio s crises e reflexes a respeito da Educao cresce a
importncia dos processos de formao inicial e continuada de
professores.
Nesse sentido retorna-se a ideia de formar professores que alm
de serem
capazes de mediar o processo de construo do conhecimento sejam
eficientes
pesquisadores. O papel da pesquisa na formao de professores como
enfatiza
Andr (2006, p. 123) propiciar o:
Desenvolvimento de sujeitos autnomos, livres e emancipados.
A
pesquisa pode tornar o sujeito professor capaz de refletir sobre
a sua prtica profissional e de buscar formas (conhecimentos,
habilidades, atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar
cada
vez mais seu trabalho docente, de modo que possa participar
efetivamente do processo de emancipao das pessoas.
Os desafios da sociedade contempornea requerem que o professor
da
educao bsica seja um cidado completo capaz de atender de forma
eficaz as
necessidades deste novo tempo. natural que este completo
passe,
necessariamente, pelos aportes tericos, pelos valores
identitrios, humanos e
de cidadania, pelos aspectos pedaggicos e por atitudes
investigativas,
inovadoras e interdisciplinares no processo de ensinar e
aprender histria.
Ao se referir a complexa tarefa de ressignificar a identidade
do
professor, por sua vez, Bittencourt (2004, p. 16 17)
esclarece:
O ensino, atividade caracterstica dele, uma prtica social
complexa, carregada de conflitos de valor e que exige
posturas
tnicas e polticas. Ser professor requer saberes e
conhecimentos
cientficos, pedaggicos, educacionais, sensibilidade, indagao
terica e criativa para encarar as situaes ambguas, incertas,
conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos
contextos
escolares e no escolares. da natureza da atividade docente
proceder mediao reflexiva e crtica entre as transformaes
sociais concretas e a formao humana dos alunos, questionando
os
modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir
conhecimentos.
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A formao da identidade do professor bem como o seu processo
formativo so aspectos que se prolongam pela vida inteira. Para
que isso ocorra
imprescindvel que esse processo se efetive aliado a novas
propostas
curriculares no mbito da academia. Nessa perspectiva, salutar
que as prticas
de ensino, pesquisa e extenso sejam criativas, dialgicas,
contnuas, autnomas
e capazes de anunciar novas posturas que venham, como defende
Clotet (2011,
p. 15), compatibilizar sua formao acadmica com as exigncias do
mundo
laboral.
Esses requisitos precisam ser presenas indispensveis no mbito
do
processo formativo qualificado do professor. A identidade
epistemolgica e
profissional do mesmo simultnea e realizam-se no sentido terico
e na prtica
social. Na formao de professores, as atividades de ensino e
pesquisa de acordo
com Bittencourt (2004, p. 19) devem: Considerar a pesquisa como
principio
cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar,
desenvolvendo neles
essa atitude investigativa em suas prticas profissionais e assim
tornando a
pesquisa tambm princpio formativo na docncia.
No momento em que elaboramos esse texto encontramos respaldo
terico
em um documento recente do Ministrio da Educao que traz
orientaes
curriculares para o ensino de cincias humanas no Ensino Mdio. Ao
se referir
aos professores de Histria as OCEM5 (2006, p. 93) assim
expressa:
A formao slida dos profissionais que atuam no sistema de
ensino
condio imprescindvel para implantao de reformas
educacionais. Da a responsabilidade das instituies que se
dedicam formao superior de historiadores-professores em
estruturar propostas e prticas curriculares que visem os
domnios
no apenas do contedo, das teorias e metodologias do
conhecimento histrico, mas tambm ao domnio das proposies
tericas e metodolgicas a respeito do processo
ensino/aprendizagem da Histria. A formao bsica
constantemente realimentada pela formao permanente fornecer
a consistncia necessria para que os
professores-historiadores
desempenhem suas funes na elaborao e na execuo do projeto
pedaggico da escola.
5 Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Histria. Cincias
Humanas. v. 3 Braslia:
MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2006.
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Atualmente, escola e sociedade vm passando por transformaes
em
razo da interdependncia planetria e globalizao da informao, o
que faz
com que pesquisadores da rea da educao dediquem parte de seus
estudos
questo da formao de professores, sobretudo a formao continuada.
Nesse
caso priorizamos as nossas indagaes a respeito da formao do
professor de
Histria.
Em meio a um quadro dominado pela mundializao e/ou
globalizao
para pensar a formao de professores, torna-se necessrio uma
reflexo sobre
as relaes entre o global e o local, a tradio e a modernidade,
entre o
espiritual e o material, teoria e prtica, ensino e pesquisa bem
como sobre o
desenvolvimento de capacidades de assimilao e construo do
conhecimento
em um determinado espao-tempo. Na realidade esse processo deve
responder
aos desafios da rapidez de um mundo em mudana a partir dos
princpios como
tica, cultura, diversidade, cognio, autonomia, comunicao,
incluso,
responsabilidade pessoal e profissional, acessibilidade no tempo
e no espao,
enfim, como ressaltam Bastos e Quadros (2005, p. 55): Uma formao
docente
plural que ajude a processar a multiplicidade de desafios de uma
sociedade
complexa e multicultural, para realizar uma prtica reflexiva e
transformadora,
compreendendo-se como sujeito da Histria no/do cotidiano
escolar/educacional.
Hoje no panorama da educao brasileira, coexiste uma enorme
diversidade de alternativas de ensinar, aprender e formar
professores que iro
mediar o processo ensino-aprendizagem na Escola Bsica. No
universo das
licenciaturas observamos uma multiplicidade de currculos,
programas e
concepes ideolgicas, polticas, tericas e metodolgicas. Essa
diversidade
inspira pesquisas nos diferentes campos do conhecimento e da
educao.
Na prtica torna-se preciso a dinamizao de um processo que
exige
investigao, sensibilidade e postura crtica entre os alunos e
professores
durante as aes investigativas e formativas de construo de
saberes nos
diversos espaos-tempos culturais e educativos. Torna-se cada vez
mais urgente,
pensar a essencialidade de formarmos um professor pesquisador,
crtico,
pensador, articulador entre os conhecimentos gerais e
especficos, cidado e
capaz de coordenar um processo interdisciplinar, aberto,
construtivo e dinmico
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de elaborao de novos saberes, conforme Tardif (2002) Nesse
contexto a
interdisciplinaridade alm de precisar ser considerada como uma
urgncia na
contemporaneidade fundamental que seja considerada uma atitude e
pelo
vis do pensamento de Fazenda (2000). Por outro ngulo e indo ao
encontro
dessas ideias recordamos Trindade (2008, p. 82) quando o mesmo
assim refere:
A prtica interdisciplinar pressupe uma desconstruo, uma
ruptura com o tradicional e com o cotidiano tarefeiro escolar.
O
professor interdisciplinar percorre as regies fronteirias onde o
eu convive com o outro sem abrir mo de suas caractersticas,
possibilitando a interdependncia, o compartilhamento, o
encontro,
o dilogo e as transformaes. Esse o movimento da
interdisciplinaridade caracterizada por atitudes ante o
conhecimento.
Nessa perspectiva, entendemos que as prticas pedaggicas
devem
ocorrer ao longo do processo formativo como algo social,
histrico e
culturalmente elaborados. Assim recorremos a Fonseca (2007, p.
152) quando
diz:
Uma proposta no decorrer do processo de formao inicial que
tenha, como eixo vertebrador, a reflexo na e sobre a prtica
conduz s transformaes necessrias produo de saberes e
prticas que possibilitam as incorporaes/superaes de forma
dinmica e dialtica.
No processo interativo entre formadores e formandos torna-se
cada vez
mais necessrio que sejam contempladas as dimenses tericas,
tcnica, e
instrumental. Nesse sentido, fundamental que ocorram dilogos
e
aproximaes entre os fundamentos cientficos, pedaggicos e
polticos,
assegurando dessa forma a formao de professores capazes de
articular
saberes e prticas em uma realidade complexa, desigual, plural e
adversa.
A poltica educacional brasileira faz aluso profissionalizao
de
professores baseada no desenvolvimento de competncias,
destacando o saber
prtico docente, o saber fazer, e, por conseguinte estabelecendo
estreitas
relaes com o sistema produtivo mundial.
O desafio maior s instituies formadoras de docentes continua
sendo a
formao do professor, sem cair no marasmo de formar simplesmente
para
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saber fazer, mas para saber explicar o que faz, em um processo
dialtico
entre teoria-prtica, sendo a pesquisa um eixo pedaggico bsico,
sendo
essencial a possibilidade de um constante (re)fazer,
(re)construir de saberes
docentes. A dinamizao desse processo precisa aliar a educao na
sua
globalidade e estreitar relaes entre a teoria e a prtica
educativa. As prticas
precisam ser entendidas enquanto atividade humana permeada
pela
dialogicidade, teoria, reflexo, conscientizao e autonomia. Nessa
perspectiva,
as mesmas vo conceder licena prxis que no entendimento de
Rossato
(2008, p. 331) pode ser compreendida como a estreita relao que
se
estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a
consequente
prtica que decorre desta compreenso levando a uma ao
transformadora.
Nessa linha de raciocnio entendemos a prxis como algo essencial
na formao
humana e no processo de formar professores.
Nvoa (1995, p. 25), por sua vez, ao referir-se formao de
professores
prope atravs da prtica um processo reflexivo sobre a
profisso:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho
de
reflexividade critica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
A formao na verdade, conforme Pimenta (2000, p. 29) uma
autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes
iniciais em
confronto com suas experincias prticas, cotidianamente
vivenciadas nos
contextos acadmicos. nesse confronto e num processo coletivo de
troca de
experincias e prticas que os professores vo construindo seus
saberes como
praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre
a prtica.
Percebemos e acreditamos que a formao docente na dupla
perspectiva
do professor enquanto indivduo (aspecto pessoal), inserido num
coletivo
(aspecto organizacional escolar), em que a construo de saberes e
fazeres
ocorre na dimenso da ao-reflexo-ao, enquanto processo de
investigao e
por consequncia investigao-formao. Ao tratarmos desses aspectos
vamos
encontrar respaldo em Isaia e Piveta (2008, p. 261) quando
afirmam que no
momento
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Em que o professor identifica o espao de trabalho como um
ambiente de formao docente e que este acontece paralelo a
formao de aluno, a troca de conhecimentos e a socializao de
saberes, a prtica pedaggica torna-se um processo de construo
que permanente, em que a tica, o respeito, a humildade e o
comprometimento de cada professor viabilizam a construo
desse
importante universo formativo.
Na realidade os sujeitos envolvidos com o curso de Histria e o
grupo de
pesquisa Estudo, Ensino e Pesquisa em Histria so comprometidos
em propor
aes formativas de carter cientifico, histrico e pedaggico. As
leituras e
experincias vivenciadas nos levam a acreditar, cada vez mais, na
necessidade
de um referencial terico atualizado e de prticas de ensino e
pesquisa capazes
de demonstrar resultados que evidenciem outras alternativas. No
caso especifico
da formao do professor de Histria o projeto deve contribuir
conforme Fonseca
e Couto (2009, p. 108) para a: Formao de um profissional
qualificado para o
exerccio da pesquisa, em consonncia com as novas tecnologias,
que domina
competncias e habilidades para o exerccio da profisso de
historiador e seja
capaz de atuar no mundo globalizado.
Nessa perspectiva recorremos a Cerri (2011, p. 18) que, por sua
vez,
argumenta:
se o ensino de histria implica o gerenciamento dos objetivos
curriculares e das concepes de tempos e de histria que os
alunos j trazem consigo desde fora da escola, ento o
professor
de histria definitivamente no tradutor de conhecimento
erudito
para o conhecimento escolar, um simplificador de contedos. ,
sim, um intelectual capaz de identificar os quadros de
conscincia
histrica subjacentes aos sujeitos do processo educativo
inclusive o seu prprio de assessorar a comunidade na compreenso
crtica de tempo, da identidade e da ao na histria.
Essas reflexes no contemplam a amplitude da temtica. Pelo
contrrio,
suscitam novas investigaes sobre a formao de professores e
anunciam o que
recomenda Lima (2008, p. 137) que a mesma precisa ser:
Redimensionada, ou a escola corre o risco de entrar em um
processo de esvaziamento de sua funo social. O professor que
antes no sentia necessidade de refletir sobre si mesmo sobre seu
saber, seu fazer e seu saber fazer agora precisa no s dessa
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reflexo, mas dessa reflexo no espao coletivo. O professor
que
saa se sua formao inicial pronto para exercer sua funo agora
precisa cada vez mais do conhecimento. Conhecimento sobre seu
trabalho, sobre o trabalho escolar e sobre si mesmo.
A universidade brasileira est passando por um momento de
certezas e
incertezas. A mesma comea a assumir um novo patamar
terico-metodolgico,
criando assim uma nova relao entre ensinar e aprender na qual a
cognio, o
afeto e a tica sejam companheiros de uma significativa
jornada.
O caminho proposto o aprimoramento da qualidade do processo
formativo. Os dilogos e as atividades de ensino e/ou investigao
viabilizaro
intercmbios entre sujeitos, ideias, saberes, valores, tradies,
smbolos,
significados, experincias bem como a elaborao de recursos
didticos
estratgicos para a qualificao do processo ensino-aprendizagem em
histria.
Retornando o foco maior de nosso texto, passamos a partilhar com
o leitor
parte das nossas vivncias enquanto orientadores dos Estgios no
Curso de
Histria da Universidade de Cruz Alta (Unicruz/RS). As mesmas
ocorreram no
perodo compreendido entre o ano de 2002 a 2012.
A base curricular do curso de Histria constituda, conforme a
legislao,
pelas disciplinas de carter terico, histrico e cientfico
especficos da rea, as
disciplinas de formao didtico-pedaggica, as optativas, os TCCs6
e as
atividades complementares. Nessa lgica, esclarecemos que a sua
organizao
curricular est em consonncia com a Resoluo CNE / CP n
02/2002,
respaldada no Parecer CNE / CP n 28 / 2001, o qual institui a
durao e carga
horria dos cursos de Licenciatura. O mesmo estabelece a exigncia
da
integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas,
nas quais o
entrecruzar teoria e prtica deve ser salvaguardado no Projeto
Pedaggico e
atender as dimenses dos componentes comuns:
[...] I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II- 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado
a
partir do incio da segunda metade do curso;
III 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos
curriculares de natureza cientfico-cultural;
6 Trabalho de Concluso de Curso
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IV 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades
acadmico-cientfico-culturais.
Pargrafo nico: os alunos que exeram atividade docente
regular
na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio
curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas
horas).
(BRASIL, 2001, p. 16)
Em meio a essa organizao, as disposies legais do origem s
atividades relativas ao campo de estgio7 como componente
curricular
obrigatrio. Ao verificarmos como acontece a articulao teoria e
prtica
percebemos que a mesma ocorre em sintonia ao que esclarece o
Parecer CNE /
CP n 09 / 2001: A prtica na matriz curricular no pode ficar
reduzida a um
espao isolado que a reduza ao estgio como algo fechado em si
mesmo e
desarticulado do restante do curso.
As dinmicas implementadas no Curso de Histria, originadas a
partir da
confluncia entre os aportes tericos e as situaes experimentais
fortalecem a
construo qualificada do conhecimento, bem como as relaes
dialticas entre a
teoria e a prtica. Nessa perspectiva, os estgios8 curriculares
constituem-se em
desafios do ponto de vista terico e prtico, tanto para o
acadmico em processo
de formao, como para o professor orientador.
Cabe ressaltar que o Estgio, essencial para o acadmico alcanar
a
Licenciatura Plena em Histria, um espao social que exige
conhecimento da
realidade, postura epistemolgica, reflexes tericas, aproximao
entre os
saberes acadmicos e os saberes escolares, planejamento,
alternativas
metodolgicas, recursos didticos adequados, acompanhamento e
avaliao. Por
outro lado, um momento significativo de construo da identidade
docente.
Como defende Rodrigues (2004, p. 66) uma:
Situao transitria de preparao profissional um aprendizado
mediante exerccio prtico. cada uma das sucessivas atividades
projeto, planejamento, execuo, construo do relatrio nas quais o
estagirio tem sua ao orientada e supervisionada por um
professor.
7 Sobre ver: PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord). A Prtica de
Ensino e o Estgio Supervisionado. 9 ed. Campinas: Papirus, 2003. 8
ABDALLA, Maria de Ftima Barbosa. A Relao Teoria e Prtica no Campo
de Estgio. Revista de
Educao. N 26. Campinas: PUC / Campinas, jan/jun / 2009. p.
53-52.
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O estgio deve propiciar ao aluno um contato com a realidade
que
vivenciar como profissional. Essa a concepo que estamos
discutindo e
consideramos que deva prevalecer e nessa perspectiva que
estamos
trabalhando e adotando s prticas que garantam uma experincia
ativa e
dinmica.
O parecer CNE / CP n 28 / 2001 quando trata do estgio assim se
refere
o momento de efetivar, sob a orientao de um profissional
experiente, um
processo de ensino-aprendizagem que se tornar concreto e autnomo
quando
da profissionalizao deste estagirio.
O estgio um momento de prtica e cultura onde o acadmico, em
processo de formao, desafiado a pensar, ensinar e agir. As suas
aes
precisam ser permeadas por saberes, valores e atitudes
inovadoras,
contribuindo, como diz Bittencourt (2004. P. 13-21) para a
mediao entre os
significados do saber no mundo atual e aqueles dos contextos nos
quais foram
produzidos. recomendvel que o mesmo seja capaz de refletir,
rever ideias,
encontrar solues para situaes ambguas, propor dilogos,
formar
conscincias, sugerir situaes prticas, pois, como lembra Fonseca
(2004, p.
84) ensinar histria partilhar saberes, contribuindo para a
formao de uma
determinada maneira de ver e compreender o mundo.
A essa altura pertinente trazer, para o texto, a contribuio de
Pimenta e
Lima (2004, p. 132) quando as mesmas elucidam o encontro entre a
teoria e a
prtica em situao de estgio. Segundo as autoras, isto ocorre
quando o
professor no:
Espao do estgio tem a possibilidade de se reconhecer como
sujeito que no apenas reproduz o conhecimento, mas tambm
pode tornar-se seu prprio trabalho de sala de aula em um
espao
de prxis docente e de transformao humana. na ao refletida e
no redimensionamento de sua prtica que o professor pode ser
agente de mudanas na escola e na sociedade.
Na realidade o estgio um espao-tempo rico em intencionalidades
onde
o acadmico deve pautar as suas aes na mediao crtico-reflexiva
entre as
mutaes da sociedade e o processo de formao humana, intelectual e
cidad
de seus alunos. um momento significativo onde o estagirio
estabelece uma
cumplicidade com o aprendiz, originando-se assim o que acreditam
Tardif e
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Lessard (2005, p. 267) um conjunto de interaes personalizadas
com os
alunos, a fim de obter participao deles em seu prprio processo
de formao e
atender s suas diferentes necessidades.
O estgio uma oportunidade que aproxima o aprendiz em formao
com
a realidade do sistema educacional. Alm de diagnosticar a
realidade do contexto
onde se realiza a prxis que de acordo com Rossato (2008, p. 331)
uma
sntese entre teoria palavra e ao. O mesmo estabelece relaes
crticas e
reflexivas pautadas nos princpios da tica, justia, autonomia,
incluso,
diversidade, participao responsvel e interdisciplinaridade.
A contemporaneidade, plena em transformao, requer uma escola
onde
as atividades socioeducativas e culturais previstas em seu
projeto pedaggico e
desenvolvidas pelos seus professores conforme Bittencourt (2004,
p. 17) deve
proceder a mediao reflexiva e crtica entre as transformaes
sociais
concretas e a formao humana dos alunos, questionando os modos de
pensar,
sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos.
Para compreendermos melhor os propsitos dos estgios
curriculares
efetivados no Curso de Histria da UNICRUZ, passamos a seguir a
anunciar como
os mesmos transcorrem. salutar que seja garantida uma eficcia
pedaggica e
isto exige que durante os mesmos ocorra um continuum de
orientaes,
investigao, exerccio do saber e do conhecimento adquirido
durante o curso,
discusses, reflexes, troca de experincias, sugestes,
vivncias,
acompanhamento e avaliao da e na Universidade / Escola. O
entendimento
que temos a respeito do estgio nos leva a empreender iniciativas
criativas e
desafiadoras, mas ao mesmo tempo respaldadas pelos estudos
realizados por
Fonseca (2007, p. 153) a respeito da articulao estreita entre
saberes e prtica
pedaggica no mbito da Histria. A autora concebe os seguintes
objetivos da
prtica pedaggica nos cursos de formao de professores:
Articular teoria e prtica no contexto da educao escolar bsica,
saberes
disciplinas e pedaggicos;
Criar condies para que os futuros profissionais da educao
possam
vivenciar diversas situaes educativas em diferentes realidades
e
contexto socioeducacionais;
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Propor situaes que ampliem as oportunidades do campo de
trabalho, por
meio da compreenso das relaes entre a prtica e o contexto
social;
Compreender as questes da pluralidade cultural e diversidade
social e
suas implicaes no contexto escolar;
Promover situaes interativas que possibilitem a ressignificao
das
experincias;
Utilizar diferentes metodologias e tecnologias de ensino, de
modo a
propiciar ao futuro profissional suportes necessrios para o
exerccio da
prtica docente;
Organizar a prtica orientada baseada no princpio
ao-reflexo-ao,
articulando teoria e prtica em todos os momentos do
trabalho;
Compreender a avaliao como momento do ensino-aprendizagem,
subsdio para o replanejamento das atividades;
Valorizar todas as dimenses do trabalho pedaggico do professor
no
contexto escolar;
Valorizar os aspectos ticos, polticos e estticos a serem
observados na
elaborao e no desenvolvimento das propostas pedaggicas;
Enfatizar o processo de construo e reconstruo da identidade
profissional no processo de formao terico-prtico;
Participar dos processos de elaborao, desenvolvimento e avaliao
dos
projetos de ensino e histria.
Somos conscientes da amplitude das posies de Fonseca (2007).
Nesse
sentido, ntida a conscincia do significado e urgncia de
contribuirmos terica
e metodologicamente para a formao de um profissional que como
recomenda a
ANPUH9 e avalizam Corsetti / Canan (2010, p. 52 53), ou seja,
tenha
qualidades para ser um excelente professor e um excelente
trabalhador em
outros espaos que exijam o conhecimento historiogrfico. O
grande
compromisso com a formao de professores / pesquisadores capazes,
no
exerccio da prtica, de construrem um planejamento permeado pela
sintonia
dos objetivos, interfaces dos contedos e pela interatividade de
ambos a partir
de atividades criativas, crticas, ldicas, emancipatrias e
interdisciplinares. Para
que isso torne-se uma realidade constituda, a inteno entrecruzar
olhares,
9 Associao Nacional dos Professores de Histria
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teorizar, estabelecer dilogos entre sujeitos, rever discursos,
redefinir
possibilidades, redimensionar prticas e por isso recorremos a
Zamboni e
Mesquita (2008, p. 159) quando definem que a docncia, o ensino e
a reflexo
sobre a formao de professores de Histria fazem parte do ofcio
do
historiador.
Dando continuidade, passamos a tecer uma narrativa sobre as
experincias de estgios no curso de Histria. As mesmas, alm de
atender aos
aspectos legais, propiciam situaes inusitadas, at ento, para os
acadmicos.
Os primeiros contatos com a Educao Bsica foram mantidos atravs
da
participao nas atividades propostas pelas disciplinas de Prtica
Docente. O
Estgio Curricular Supervisionado I (ECS I) ocorre no 5 perodo
atravs da
investigao da realidade escolar e da turma onde ocorrero,
efetivamente, os
primeiros exerccios da docncia em Histria de 5 a 8 srie e/ou do
6 ao 9
ano do Ensino Fundamental.
A inteno bsica que o estgio se constitua um campo de vivncia
social tendo a prtica pedaggica como princpio integrador. Essa
prtica se
insere como parte deste tecido que nos propicia as vivncias
enquanto sujeitos
capazes de atuar criativamente em situaes complexas na construo
de novos
saberes. Nessa perspectiva, recorremos a Gonalves (2011, p. 01)
quando diz:
Os estgios so elementos fundamentais na formao do aluno dos
cursos de licenciaturas, representam um momento no qual os
futuros docentes entram em contato com estrutura de ensino:
tanto
na sua parte administrativa, isto , a direo e a orientao
pedaggica, como tambm com os professores e alunos. Em seu
contato com a escola os estagirios vo tomando conscincia das
reais condies de existncia da escola pblica, como ela
funciona,
qual sua lgica, percebem as formas a partir das quais se
realizam
nesse coletivo chamado escola as prticas cotidianas. Observam
o
que tem sentido e o que valorizado pelos sujeitos,
professoras,
professores e funcionrios, que l passam a maior parte de
suas
vidas teis.
O ECS I exige que o acadmico esteja imbudo de um esprito
investigativo
cujos resultados apontam caminhos para o conhecimento do
contexto e para o
planejamento da prtica. Esse exerccio, com certeza, aproxima o
ensino e a
pesquisa, pois, como defende Martins (2010, p. 9) aprende-se com
que se
encontra ou com quem nos encontramos; inversamente, aprendem
conosco
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aqueles com quem convivemos e, a partir de nossas aes concretas,
produz-se
no mundo vivdo realidade transformada. Os processos de mediao
so
constantes e intercambiveis.
Logo aps a primeira aula do componente ECS I, quando ocorre
a
apresentao, socializao e replanejamento do mesmo, acontece uma
reunio
onde o professor orientador informa sobre a dinmica processual
de primeiro
estgio. Nesse momento dinamiza-se a apresentao das informaes a
respeito
das observaes, instrumentos a serem utilizados na pesquisa, da
sistematizao
de dados e informaes que iro subsidiar a organizao do
planejamento e / ou
do Projeto a ser implementado no ECS II.
Alm da entrevista com representante da Equipe Diretiva e com
o
professor da turma o acadmico utiliza um roteiro de orientao,
geralmente,
tanto nas entrevistas quanto nas investigaes no Regimento
Escolar, no Projeto
Poltico Pedaggico, no Plano de Estudos da disciplina, bem como
junto turma
na sala de aula. As observaes e a pesquisa constituem-se em
atividades
bsicas do ECS I. As mesmas desvelam dados e informaes em relao
ao
contexto socioeconmico e cultural onde a escola est inserida;
objetivos e
atividades a serem desenvolvidas no recorte temporal em questo;
os contedos
a serem abordados; as habilidades e competncias em processo de
construo;
os valores a serem repensados, a sistemtica de avaliao; os
recursos didticos
disponveis, o referencial bibliogrfico decorrente da necessidade
especfica de
cada estagirio conforme o projeto a ser desenvolvido.
Esse estgio e os demais so vitais no processo formativo do
professorando constituindo-se no entendimento de Caimi (2008, p.
290) em um:
Processo investigativo-reflexivo sobre a prtica que no pode
prescindir, sob qualquer pretexto, da efetiva interlocuo com
um
aporte terico que nos permita constituir um crculo virtuoso-
espiralado (e no vicioso) de ao-reflexo-ao, operando
transformaes tanto no sujeito (professorando) quanto suas
aes docentes.
Dessa forma, a sistematizao dos dados e informaes agilizam a
elaborao do Projeto de Ensino respeitando o contexto cultural da
escola, a
valorizao dos conceitos e conhecimentos a serem elaborados e
assimilados
pelos alunos, bem como a possibilidade de gerir atividades de
ensino que
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ensejam o desenvolvimento de habilidades e competncias
essenciais na prtica
de Ensino de Histria. Nessa perspectiva, comea a ser delineado o
projeto que
lanado no ECS II.
No ECS II o acadmico escolhe trabalhar de 5 a 8 srie e/ou do 6
ao 9
ano do Ensino Fundamental durante um bimestre ou trimestre,
quando o
acadmico chega ao 6 perodo do Curso de Histria. o momento em que
o
professor estagirio, enquanto sujeito histrico recorre s
leituras realizadas das
polticas pblicas, da produo historiogrfica / educacional e dos
processos
culturais que assinalam o cotidiano social contemporneo. quando
ocorre a
prtica docente entendida como uma prtica sociocultural onde
vivem e se
contrapem sensibilidades, atividades, contexto social de atuao,
tica,
concepes de mundo, habilidades, formas dialticas do pensar e do
ser,
conhecimentos e experincias de vida. Com esta postura prope a
superao da
dicotomia terica e prtica. Portanto considera-se que no h mais
possibilidade
de dissociar conhecimento e prtica. Esses elementos apontam o
que Corsetti /
Canan (2010, p. 52) defendem substitui-se o professor passivo,
pronto,
acabado, com saberes permanentes, por um professor que sujeito
de seu
processo de conhecimento e como tal pode contribuir na formao de
novos
sujeitos.
Nesse sentido o professor precisa ser dinmico, reflexivo,
interdisciplinar e
capaz de planejar atividades a serem efetivadas a partir de
metodologias de
ensino criativas, ldicas e contextualizadas com a produo de
textos, debates,
estudos de imagens e fotografias, elaborao de histria em
quadrinhos,
montagem de peas de teatro, anlise de filmes e documentrios,
sadas de
campo, montagem de jogos, visitas orientadas a lugares histricos
e a museus,
trabalho com mapas, elaboraes de linha de tempo ilustradas, etc.
dessa forma
contribuindo para que a sala de aula passe a constituir- se um
espao de
relaes interpessoais capazes de gerir convivncias fraternas,
aprendizagens
significativas, respeito mtuo, cultivo de autonomia, trocas de
experincias, de
elaboraes conceituais enfim tornando a sala de aula em
espao-tempo social e
cultural onde so construdos significados e saberes. Para que
esse processo seja
efetivado pertinente lembrar o que recomendam Rosa/Veit (2011,
p. 309
310)
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As inovaes metodolgicas exigem que o professor, alm de
dominar o contedo, seja capaz de prever a realizao da
atividade, passo a passo, providencie e organize os materiais
com
antecedncia, tenha presena de esprito para contornar situaes
inusitadas e seja capaz de convencer os alunos a participar.
Parece
importante tambm, que o estagirio j tenha conquistado a
confiana dos alunos de modo a que eles tenham a certeza de
que
no sero expostos a nenhuma situao em que possam ser
ridicularizados por sua inpcia. Alm disso, a apresentao da
atividade a ser realizada precisa ser clara para que os
alunos
saibam exatamente o que precisaro fazer. Tambm importante
que o professor demonstre o quanto aquela tarefa diferente
contribui para o aprendizado.
Nesse estgio, assim como nos vindouros, alm das orientaes
costumeiras por parte do professor responsvel pelo ECS II, o
estagirio recebe
o apoio do professor titular da turma. Esse convvio estabelece
laos de amizade
que acabam reforando o compromisso em prol da superao da
dicotomia entre
teoria e prtica, tornando a aula um lcus de ensinar e aprender
Histria. a
partir dos anos finais do ensino fundamental que se ampliam
essas
possibilidades, abrindo, segundo Pereira / Graebin (2010, p.
172) um espao no
qual a Histria possa ser o instrumento da ao social; um
instrumento capaz
de equipar as novas geraes com as ferramentas para ler as
representaes
que circulam na sociedade do momento presente e que circularam
no passado.
Durante as sesses de orientaes, percebemos inquietudes e certo
receio
por parte de alguns estagirios, o que na maioria das vezes no se
constata por
ocasio da visita de acompanhamento. Ao longo desse processo
procuramos
evitar aquele clima de superviso. Ao contrrio, a ideia
estabelecer laos que
chamamos cumplicidade comprometida em prol de uma prtica
pedaggica
interessante e eficiente e nesse caso, como alerta Meinerz
(2010, p. 205) a:
Prtica se redimensiona quando a gente atua com os jovens e
comea a compreend-los no apenas como alunos. Esse
aprendizado difcil, pois sugere transpor nossa funo e formao
original, que , embora precariamente, lidar com o
conhecimento
abstrato, essncia de um modelo ainda permanente de escola e
de
currculo.
O ECS III mais uma importante oportunidade de experienciao
docente
do acadmico em formao. Este estgio ocorre durante um bimestre
ou
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trimestre com uma turma das trs sries do Ensino Mdio. O ECS
III
antecedido por um perodo de observao e acesso s informaes
importantes
para a constituio de um estudo sobre o contexto social e
cultural no qual a
escola se insere. Os procedimentos e as orientaes so realizados
de forma
muito semelhante aos estgios anteriores e j explicitado neste
estudo.
As experincias dos estgios II e III nos reportam para as ideias
de
Martins (2011, p. 83 91) tanto ao defender que a histria se faz
pelo agir
humano no tempo e no espao social. Por outro lado Martins
apresenta a sua
pertinente preocupao com a qualidade controlvel dos contedos
produzidos e
utilizados e com a responsabilidade de docentes e aprendizes
para consigo e
para com os demais. No seu entendimento o ensino de histria ,
com isso,
simultaneamente profisso e misso.
Ao tratar de situao semelhante Arruda (2011, p. 139) nos
traz
interessante passagem de Lave e Wenger (1991) ao estudarem
sobre
aprendizagem. Para estes autores a aprendizagem das pessoas
ocorre quando
elas participam de uma prtica social. Os indivduos aprendem no s
por
intermdio da execuo de certas atividades, mas, tambm, pelo
estabelecimento de relacionamentos sociais com determinados
sujeitos, em
circunstancias especficas. Eles afirmam que as atividades,
tarefas e os
entendimentos que as pessoas formam sobre as coisas possuem
significado em
sistemas mais amplos, os quais so desenvolvidos em comunidades
sociais.
Desenvolvendo a abordagem da aprendizagem situada os autores
defendem que
os aprendizes aprendem com os outros aprendizes e, participando
da prtica,
negociam significados.
Nas vivncias como orientadores desse estgio percebemos a
preocupao
dos professorandos na fase de construo dos projetos e na
elaborao das
aulas. Outro aspecto revelado a seriedade com que as escolas
tratam os
contedos a serem abordados, tanto no sentido do aprofundamento
quanto na
urgncia em venc-los na pequena carga-horria da disciplina. Essa
preocupao
tem a ver com o nvel de exigncia dos vestibulares nas
universidades federais e
na prova do Enem.
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Felizmente desde que comeamos atuar como orientadores desse
estgio
no tivemos nenhuma dificuldade nesse sentido. Por outro lado,
verifica-se a
dificuldade quanto elaborao de instrumentos de avaliao e a
tipologia das
questes propostas. Por isso, j nas disciplinas de Prtica Docente
e no prprio
ECS I, vimos desenvolvendo estudos sistemticos a respeito dos
aportes tericos
e situaes prticas de avaliao. Em diferentes ocasies nos
desafiamos a
propor oficinas para a elaborao ou anlise de diferentes questes,
as quais
podem constar nestes tipos de concurso. Essa postura conflui com
o pensamento
de Soares / Ribeiro (2008, p. 93) quando abordam que a avaliao
constitui-se
em um instrumento de investigao incessante das dificuldades do
estudante e
de dinamizao de novas oportunidades de conhecimentos.
Outra forma cooperativa que ocorre nos ECS II e III a orientao
para
que os estagirios no limitem a sua prtica memorizao, ao factual,
ao linear
e ao uso intenso do livro didtico. Acreditando que possvel
estabelecer uma
nova concepo de ensino-aprendizagem em Histria, gestado a partir
do
contexto histrico-cultural, das relaes espao-temporais, da
construo do
conhecimento e da diversidade de temticas e fontes10 propondo
atividades
crtico-reflexivas e interdisciplinares. Alm da adaptao das
prticas s
necessidades sociais e econmicas locais/regionais essencial que
a
interdisciplinaridade tenha como seu nascedouro o trabalho em
equipe. O desafio
sugerido vm ao encontro do argumento de Japiassu (1976) quando o
mesmo
defende que a interdisciplinaridade um campo frtil para explorao
das
fronteiras das disciplinas. Essas atitudes trazem de volta as
orientaes
efetivadas durante a Prtica Docente IV (Metodologia do Ensino de
Histria)
como as para a utilizao de novas fontes e linguagens
importantssimas para
que se dinamize uma prtica pedaggica inovadora. Nesse sentido,
recuperam-
se as ideias defendidas por Soares (2008, p. 263) quando este
autor diz:
a atividade do professor frente s vicissitudes do mundo
contemporneo que ir possibilitar a elaborao consciente das
atividades de ensino que levem em considerao a realidade e o
10 ABUD, Katia Maria et. ali (orgs). Ensino de Histria. Idias em
Ao. So Paulo: CENGAGE, 2010. LAMBER, Peter; SCHOFIELD, Phillipp.
Histria Introduo ao Ensino e a Prtica. Porto Alegre: Penso /
Artmed, 2011.
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desenvolvimento intelectual dos alunos, com vistas a um
mundo
mais justo e igualitrio.
O ECS IV um estgio que inova ao propor a prtica em espaos de
Histria e Memria, como arquivos, museus, centros culturais,
bibliotecas. O
mesmo pode ainda ocorrer em Instituies Sociais que cuidam de
crianas e
idosos...
De acordo com a realidade de origem dos estagirios, nos ltimos
tempos,
propomos como atividade a organizao de oficinas de produo de
recursos
didticos, Projetos de organizao de museus (ex.: Arroio do Tigre,
Tupanciret)
e Projetos de ensino / pesquisa em: Histria das Misses, Histria
Local e
Regional, Histria e Cultura Afro-Indgena, Museologia e Ensino,
Histria e
Literatura do Rio Grande do Sul, planejados e dinamizados pelos
acadmicos e
agregando alunos, professores e a comunidade.
Esse estgio formado por trs momentos: o primeiro terico
quando
so revisados os conceitos e temticas a serem abordados; o
segundo a
elaborao orientada do projeto; o terceiro a aplicao prtica o
momento
de interveno na realidade local / regional. Como culminncia, os
estagirios
organizam um seminrio de vivncias visando socializao dos
resultados para
todos os alunos e professores do Curso de Histria. Essas inovaes
tm sido
muito bem recebidas pelos alunos. Os resultados dessas
experincias profcuas
tm dado um novo sentido prtica. Outro aspecto a salientar que
tanto os
Estgios Curriculares como as Prticas Docentes tm dado origem a
artigos
cientficos e TCCs (Trabalhos de Concluso de Curso).
Consideraes Finais
As atividades relativas aos estgios supervisionados,
redimensionadas pela
LDB, so permeadas pela ao-reflexo-ao desenvolvidas em coletivo
de
sujeitos comprometidos com a dinamizao de aprendizagens
significativas.
Essas relaes reafirmam o papel da universidade a qual cabe no
entendimento
de Chaves Gamboa et al (2011, p. 143) a formao:
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Dos recursos humanos profissionais o compromisso com a
construo terica e as reflexes crticas em direo a formao
humana atrelada ao desenvolvimento histrico da sociedade.
Entretanto, tanto a teoria construda, como as reflexes
crticas
devem ter como parmetro epistemolgico a relao com a prtica e
serem orientadas pela filosofia da prxis.
Os docentes do Curso de Histria responsveis pelas orientaes
dos
estgios assumem mutuamente com os professorandos compromissos e
desafios
que surgem ao longo do processo. Hoje os estgios tm sido vistos
em uma nova
perspectiva, onde de acordo com Jarmendia (2005, p. 112 113), se
consolidam
como:
Um dos eixos curriculares que perpassa todo o currculo e
favorece
a integrao das disciplinas e a articulao entre a teoria e
prtica;
por meio dele possvel desencadear o processo de reflexo sobre
a
prtica, bem como criar condies para retomar e revisar os
conhecimentos tericos e aprender com o saber de experincia
do
outro. O ES deixa de ser, exclusivamente horas a cumprir e passa
a
ser fonte de questes e situaes problemticas sobre a prtica,
que
ser tornam objeto de discusso e reflexo no interior da sala
de
aula.
Cabe ainda destacar que os estgios integram as disciplinas de
formao
pedaggica, as quais, segundo Caimi (2008, p. 292) devem:
Oportunizar ao professorando (re)construes cognitivas no mbito
do pensar / saber e do saber / fazer e, de outra parte,
que as prticas e os estgios, superando o carter
tcnico-instrumental que lhes so tradicionalmente atribudas,
possam assumir a reflexo torico-metodolgica como instncia
cognitivo-explicativa do trabalho docente.
inevitvel no esquecer que um dia a sociedade nos entregou
esses
alunos e espera que a ela voltem adequadamente formados,
competentes e
capazes de responder s demandas dos tempos modernos. Acreditamos
que os
estgios desenvolvidos no Curso de Histria da Unicruz,
desempenham um papel
importante na formao e qualificao profissional, ao lhe conferir
um diploma,
no podem pairar dvidas que na somatria entre teoria e prtica,
este cidado
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detenha os conhecimentos necessrios ao bom desempenho de uma
profisso. A
sua realizao em diferentes espaos scio-educativos e culturais
viabilizam, de
forma qualificada, prxis aproximando da mesma os conceitos de
dialogicidade,
ao-reflexo, autonomia e docncia. Ao optarem pelo vis da
interdisciplinaridade as experincias de estgio inovam e permitem
o que Aires
(2011, p. 218) destaca:
A interdisciplinaridade representa um instrumento de crtica
interna
do saber, buscando superar o isolamento das disciplinas, em
relao
aos outros domnios da atividade humana e nos diversos setores
do
prprio saber, como tambm uma modalidade inovadora que pode
superar a distncia entre a universidade e a sociedade.
Por tratarmos, neste texto, da formao de professor, dos
estgios
curriculares e do ensino de histria consideramos significativo
trazer para o
mesmo uma passagem pertinente do estudo realizado por Moreira
Jos (2008, p.
88) quando esta lembra Fazenda (2003, p. 61) ao dizer:
O ensino de histria deve procurar cultivar valores, atitudes
e
hbitos que libertem o indivduo do isolamento cultural ao qual
a
civilizao acidental o condenou. Nesse sentido, a histria, vista
sob
perspectiva interdisciplinar, deve ser mais que simples
ordenao
sequencial e manuseio de certos materiais para consulta,
deve
plantar a semente do futuro pesquisador e do cidado que luta
por
seus direitos e deveres, enfim, por sua liberdade.
Isto nos permite dizer que alm do profissional tambm estamos
desenvolvendo um cidado capaz no somente de trabalhar, mas de
pensar,
criar, enfrentar problemas e as questes que a sociedade e\ou a
profisso lhe
fizerem. Por isso, preciso ter claro que alm do profissional, as
universidades
devem formar o cidado.
preciso, portanto, garantir que o aluno ultrapasse o espao da
sala de
aula e passe a conviver com a realidade. No basta formar um
grande terico,
com muitas ideias. Cabe ajud-lo a aprender pensar. Essa,
certamente uma
grande contribuio que o estgio poder proporcionar aos alunos e
futuros
profissionais.
Se, por um lado, devido sua complexidade, no conseguimos,
neste
texto abarcar todos os seus aspectos que o tema contm,
verificamos que as
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histria
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vivncias nos passam a certeza de que os estgios concedem licena
prxis. H
que se considerar que os mesmos constituem-se um uma
oportunidade
promissora e eficaz de formao de conscincia histrica, humana,
docente e da
cidadania, bem como de construo da memria. Poderamos dizer
tomando
emprestada uma passagem de Seffner (2010, p. 214) que a realizao
deste
texto proporcionou a manuteno do gosto por ler e escrever
Histria.
Finalmente, as constataes registradas encaminham novos embates.
mister
destacar que preciso pensar e agir.
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