Reflexiones acerca de la vocación y el rol docente De “Poder y Seducción en la escuela”, Ernesto Edwards- Alicia Pintus, Capítulo II Reflexiones acerca de la vocación y el rol docente El mito del llamado interior El objetivo de este capítulo es exponer algunas situaciones cotidianas y conflictivas a las que puede enfrentarse cualquier docente con alguna mínima experiencia, de ésas de las que se prefiriere no hablar en público, a fin de reflexionar sobre el rol y la vocación. Se han sostenido, durante décadas, algunas concepciones acerca de la educación y del rol del educador, que más que erróneas o distanciadas de la realidad, podrían calificarse de hipócritas. Hablamos de 'vocación docente'. Apelamos a la etimología, y exponemos: Vocación: proviene de Vocatio, onis: que significa Invitación, convite. Del verbo voco, vocáre, vocavi, vocatum. Llamar para hacer venir, llamar, convocar, invitar, exhortar.(2) Y con esta mención creemos fundamentar y hasta casi demostrar la existencia de una 'voz interior', de desconocida procedencia y misteriosa inspiración, que nos revela e ilumina acerca de cuál es nuestra misión mística en la vida, casi como si la pitonisa del oráculo de Delfos nos dijera: Mirá, viejo, naciste para ser docente'. Nada más disparatado. Ya sabemos 1
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Reflexiones acerca de la vocación y el rol docente
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Reflexiones acerca de la vocación y el rol docenteDe “Poder y Seducción en la escuela”, Ernesto Edwards- Alicia Pintus,
Capítulo II Reflexiones acerca de la vocación y el rol docente
El mito del llamado interior
El objetivo de este capítulo es exponer algunas situaciones cotidia-
nas y conflictivas a las que puede enfrentarse cualquier docente con
alguna mínima experiencia, de ésas de las que se prefiriere no hablar en
público, a fin de reflexionar sobre el rol y la vocación.
Se han sostenido, durante décadas, algunas concepciones acerca
de la educación y del rol del educador, que más que erróneas o
distanciadas de la realidad, podrían calificarse de hipócritas.
Hablamos de 'vocación docente'. Apelamos a la etimología, y
exponemos: Vocación: proviene de Vocatio, onis: que significa
Invitación, convite. Del verbo voco, vocáre, vocavi, vocatum. Llamar
para hacer venir, llamar, convocar, invitar, exhortar.(2)
Y con esta mención creemos fundamentar y hasta casi demostrar
la existencia de una 'voz interior', de desconocida procedencia y
misteriosa inspiración, que nos revela e ilumina acerca de cuál es
nuestra misión mística en la vida, casi como si la pitonisa del oráculo de
Delfos nos dijera: Mirá, viejo, naciste para ser docente'. Nada más
disparatado. Ya sabemos que a la base de cualquier elección de vida
siempre subyacen móviles que muchas veces permanecerán
indescifrables a lo largo de nuestra existencia. Y aunque es posible que
a través del tiempo, culminemos desarrollando a gusto nuestra actividad
profesional, con la suficiente eficacia y placer como para sentirnos
tranquilos y confiados, también lo es el hecho de que podíamos
continuar haciéndolo hasta el momento de la jubilación como si fuera un
permanente padecimiento (si pensamos en algunos aspectos que hacen
1
penosa a la relación pedagógica), ya que no es otra cosa que una
actividad laboral que en muchos casos no demanda –para algunos, gran
dedicación ni mucho menos demasiado compromiso personal.(3)
¿Por qué hablar hoy de profesionalización?
Hasta hace unos años atrás el tema de la profesionalización
docente no revestía la importancia que hoy debe dársele en el contexto
de las transformaciones que incluyen a la sociedad en general y al
campo de la educación sistemática en particular.
Una tradición dilatada y de fuerte influencia en nuestro medio –his-
tóricamente enraizada en las concepciones que contribuyeron a
construir la denominada 'generación del 80'– tendió a forjar una imagen
del rol docente ligada a una idea de vocación rozando con el misticismo,
casi en el sentido de las vocaciones religiosas, como una cuestión de
'servicio altruista” a la sociedad, que no esperaba ni aspiraba a obtener
recompensa alguna.
En esta Posmodernidad que transitamos es difícil que puedan
reinstaurarse los viejos modelos docentes, que se correspondieron con
referentes concretos en el pasado. Las diferentes rupturas que han
acontecido desde mediados del siglo XX en casi todos los ámbitos de la
vida humana (el arte, la ciencia, la cultura, la sociedad, la política, la
economía...) han afectado el papel y la función que habitualmente se
asignaban a la escuela. También, y desde luego, el lugar que ocupaba el
docente, como transmisor privilegiado del saber, ha sido puesto en
discusión frente a los mass-media, y a la profusa y continua producción
de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos.
La nostalgia que brega por una utópica armonización de nuevos
contenidos y viejas certezas no es más que la pretensión melancólica de
una época de incertidumbres, fracturas, fugacidad y sin sentidos. Época
que continúa teniendo en su seno elementos modernos y premodernos
2
no totalmente elaborados; y que sigue intentando hallar su propia
identidad, su propio proyecto; paradojalmente en momentos en los que
la idea unitaria del ser se ha fracturado, y donde el progreso es un
concepto que ha perdido su referente moderno.
Frecuentemente se caracteriza la crisis de la profesión docente a
partir de la pérdida de un conjunto de atributos que alguna vez habría
tenido: desprofesionalización, pérdida de autonomía, pérdida de status
social, deterioro del dominio del conocimiento experto, pérdida de
adecuación respecto de las demandas sociales, etcétera.(4)
En la historia de la humanidad la transmisión de saberes aparece
como actividad que se distingue de otras actividades sociales y que
debe ser asignada a especialistas. Pero la formación de los docentes se
torna una preocupación sistemática a partir de la Modernidad y el
advenimiento de la escuela como sistema, tal como la conocemos hoy
en día. La búsqueda de uniformidad y universalidad de la escuela
moderna requiere formar un grupo de especialistas acerca de la
infancia, que puedan garantizar la homogeneidad y eficacia del proceso.
La conformación de este cuerpo o conjunto será una de las ocupaciones
y preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico moderno (5).
En América latina la historia de la escuela y de la formación docen-
te sistemática va a estar ligada a los principales mecanismos de
consolidación del Estado y a convertirse en uno de los instrumentos
privilegiados para lograr la 'creación del nuevo orden'. Sarmiento confía
en que la educación va a dar lugar a la formación de los sujetos sociales
que requiere este Estado en vías de consolidación. Se propone
universalizar la visión del mundo a través de la homogeneización de una
población de inmigrantes de orígenes diversos, inculcándoles una clase
de común denominador de verdades para todos los ciudadanos,
unificando en principio las fragmentaciones lingüísticas, pero también
los símbolos culturales. Se requerían políticas educativas a largo plazo,
3
con inversiones, significativas para formar docentes, construir escuelas,
y demás.
El esfuerzo se iba a concentrar fundamentalmente en la escuela
primaria. Antes de 1863 el ejercicio de la docencia carecía de mayores
requisitos formales. Será a partir de 1870, con la creación de la Escuela
Normal Nacional de Paraná, que se afianza la fase progresiva de
institucionalización del normalismo (6) en nuestro país.
Los idóneos no garantizaban el cumplimiento de la función para la
que habían sido creadas las escuelas primarias. Era necesario luchar
contra el maestro espontáneo o empírico, pues se precisaba un docente
formado sistemáticamente para cumplir con las prescripciones de una
política educativa que había señalado sus metas y etapas a mediano y
largo plazo, conforme al espíritu mismo de la Modernidad.
Ya por ese entonces se dieron debates en torno a la formación do-
cente, que abarcaban qué debe y qué puede saber un maestro. La
'misión del maestro' era la lucha contra la ignorancia. En la formación
del maestro tenía que estar garantizada la consecución de una tarea
moralizadora que incluye tres aspectos:
a. formar en las 'buenas costumbres'
b. contrarrestar la influencia negativa de la socialización en el
medio familiar
c. integrar a la población, garantizando la aceptación del nuevo
orden ('orden y progreso')
Dado la naturaleza de los saberes específicos requeridos (en el
campo de la pedagogía, la psicología, etc.) aparece un interesante
planteo de articulación entre teoría y práctica. No se trata tan sólo de
4
transmitir contenidos sino de “forjar”, modelar al maestro en cuanto a
sus cualidades personales.
En el imaginario social parece haber una fuerte tendencia a ver al
maestro bajo la imagen que se construyó a partir del normalismo.(7)
Observando sucintamente la historia y los orígenes de la
formación docente, resulta evidente que actualmente no puede obviarse
la controvertida cuestión acerca de la profesionalización.
Ese docente formado en el espíritu del normalismo, que
conocieron nuestros padres y nuestros abuelos, estaba impregnado por
los valores de una 'cruzada moderna' para formar buenos ciudadanos.
La educación había sido erigida como la herramienta fundamental que
permitiría concretar el ansiado progreso para el conjunto de la sociedad.
Así, a través de la institución 'escuela' se intentaba cristalizar el ideal del
lema que caracterizó a la Modernidad: la confianza en el desarrollo de la
razón como instrumento privilegiado del progreso humano.(8)
A través de una recolección de anécdotas y relatos vivenciales
podemos procurar reconstruir la imagen idealizada del maestro, que
todavía subsiste en el pensamiento del común de la gente. Aquel
maestro, que recuerdan nuestros padres, de guardapolvo
inmaculadamente blanco no faltaba jamás a clase; no se enfermaba
nunca; realizaba otras actividades para poder pagar sus cuentas a fin de
mes (por si acaso no recibía la remuneración correspondiente, ya que no
era infrecuente frecuente que pasara varios períodos sin cobrar su
salario); donaba horas extra, horas de su descanso, para ayudar a sus
alumnos; era maestro como una elección de vida, lo que imprimía un
matiz especial y único a su existencia, haciendo de él un maestro en
todo momento y lugar; daba conocimientos y amor a sus alumnos; era
abnegado y altruista y, por sobre todas las cosas, no se quejaba jamás
de su destino, pues lo alimentaba una profunda y sólida vocación. Todo
5
era soportable o debía ser soportado. Lo contrario habría indicado una
falta del elemento constitutivo fundamental de su rol: la vocación.
De aquel maestro, modelo encarnado de los valores modernos, al
docente en vías de profesionalízación bastante desprestigiado de la pos-
modernidad ha pasado mucha agua bajo el puente.
Aunque la palabra “profesión” (9) y 'profesor' tienen una raíz
común parece que nos encontramos con una diferencia bastante
marcada entre el docente ('profesor') y los profesionales ('quienes hacen
profesión de algo'). Convengamos que no es la misma valoración la que
recibe un médico que la que recibe un maestro.
La palabra 'profesionalización' implica acción y efecto de profesio-
nalizar. Por lo tanto conduce a la noción de proceso o de evolución de un
estado tal en el que habría ausencia o carencia, a otro, donde esto se
daría en grado más satisfactorio o positivo. Alude, entonces, a una
cuestión prospectiva, dinámica, en construcción y a construir, a partir de
algo no dado o no completado.
Por eso, quizás, hablamos de 'profesionalización' y no de
'profesión'. Estaría connotando ese proceso que tendría que realizar el
docente, como miembro de una clase en la que se incluye, en la
búsqueda de su identidad como profesional de la educación, con la
intención de hallar también una re-jerarquización efectiva y una
valoración social positiva de su rol.
No podemos mencionar la profesionalización y las competencias
sin hablar de profesión y de las similitudes y diferencias entre nuestra
labor y la de otros 'profesionales'.
Fernández Pérez (10) señala que el concepto 'profesión' es un
tanto complejo. Que podrían establecerse algunas coincidencias en
6
relación a las características más o menos comunes que representan los
rasgos menos discutidos en torno a esta noción, a saber:
Un saber específico, no trivial, de cierta complejidad y dificultad de
dominio
Un progreso continuo de carácter técnico de diverso ritmo vincula-
do a los permanentes cambios en el conocimiento específico
Una fundamentación científico-crítico en la que se apoya la posibi-
lidad de progresivo cambio técnico-profesional
Autopercepción del profesional identificándose con nitidez y cierto
grado de satisfacción
Cierto nivel de institucionalización por lo que se refiere a la orde-
nación normada del ejercicio de la actividad en cuestión
Reconocimiento social del servicio que los profesionales de que se
traten prestan a los ciudadanos
Una de las notas más satisfactorias de todos los procesos de
profesionalización viene dada por la conciencia de la autonomía
profesional (capacidad-responsabilidad) para tomar decisiones dentro
del ámbito de la Práctica que en cada caso se trate.
De lo anterior se puede derivar lo siguiente respecto a la cuestión
de la profesionalización docente: En el concepto estaría contenido a
nivel subyacente la apreciación de que la docencia no es una profesión,
pero estaría o debería estar en vías de serlo; estaría implicando que
debería transitar el proceso para serlo. Aparentemente el aflorar del
binomio 'profesionalización docente' en el discurso pedagógico y social
podría interpretarse como la representación de la apertura para la
instauración de un rótulo lingüístico nuevo, que está a la búsqueda de
una significación real, y quizás, respondiendo, como un emergente, al
reconocimiento de una necesidad del campo social y educativo.
7
Podemos notar que algunas de las características que conforman
los rasgos propios de las profesiones en general, no se cumplen en el
caso del docente. ¿Por qué? La respuesta puede ser tan compleja como
la descripción que planteábamos al inicio del capítulo. Teniendo en
cuenta que no hay prescripciones ni puntos de vista privilegiados que
nos permitan dar con un decálogo o con el manual del docente perfecto,
podríamos haceros algunas otras preguntas que lleven a cada uno a
encontrarse con la respuesta más apropiada, o con sus propias
conjeturas y búsquedas (que tal vez sea lo que podemos hacer en este
camino crítico que nos ha tocado históricamente transitar):
¿Cómo se ve el docente a sí mismo?
¿Con qué imágenes se identifica?
¿De qué dependen sus representaciones?
¿Cómo lo ven sus alumnos?
¿Cómo lo ven los padres?
¿Qué esperan del docente en el marco de la escuela?
La definición del rol docente estará entrelazada, también, a las
funciones que se asignen a la escuela como funciones sustantivas. Por
supuesto esto no podrá abstraerse de las concepciones implícitas y
fundantes que abarcan las nociones de sociedad, cultura, educación,
conocimiento, enseñanza, aprendizaje, etc. No tanto en lo que se refiere
a las conceptualizaciones discursivas explícitas que de ellos se haga,
sino primordialmente a nivel del plexo de relaciones que dan coherencia
y sentido a nuestras acciones; esto es: a nivel de cosmovisión.
Esto podría desembocar en un análisis acerca del rol docente asu-
mido, deseado, y del que efectivamente se tiene que desempeñar (11).
Lo que podría llevar a inferir qué tipos de condicionamientos se
entrecruzan en la figura del docente, en especial en etapas de transición
como la que nos toca vivir en este comienzo de milenio.
8
Según los “Documentos Ministeriales"(12) acerca de la Formación
Docente se espera que el docente logre ciertas COMPETENCIAS (el
listado no implica un orden o jerarquización especial):
Tener dominio de los CBC del nivel para el cual se forma (en
sus aspectos conceptuales, procedimentales y latitudinales) y
conocimiento (le los CBC de los otros niveles del Sistema para poder
realizar una adecuada articulación y secuenciación
Poder fundamentar teórica y metodológicamente sus prácticas
de enseñanza, enmarcándolas en concepciones éticas, sociales,
psicológicas y epistemológicas
Saber adecuar los diseños curriculares a las características de los
alumnos y la institución en la que trabaje, de acuerdo a una lectura
crítica de la realidad social, cultural, económica de la comunidad y la
región
Tener buen dominio de la/s disciplinas o área que se enseñe para
poder diseñar y programar le enseñanza de los contenidos, atendiendo a
su selección, organización y secuenciación
Poseer condiciones para explícitas y dar a conocer a otros
(colegas, personal alumnos) su proyecto de trabajo con claridad y riguro-
sidad argumentativa
Desarrollar condiciones personales para establecer buenas
relaciones de comunicación con sus alumnos y manejar adecuadamente
las interacciones que tengan lugar en la clase, de modo de facilitar,
estimular el aprendizaje y relaciones democráticas en ese ámbito
Manejar adecuadamente el tiempo de la enseñanza en relación
a los tiempos de aprendizaje y los condicionamientos institucionales
Manifestar capacidad para captar las características,
posibilidades y necesidades de los alumnos para ser tenidas en cuenta,
9
captando las señales débiles de las situaciones en las que actúa para
anticipar cursos de acción adecuados
Manejar un repertorio de posibilidades de recursos
metodológicos, adecuándolas a las situaciones concretas de enseñanza
y aprendizaje teniendo en cuenta las características del objeto de
enseñanza y las de los sujetos del aprendizaje
Poder evaluar tanto sus acciones y procesos de enseñanza,
como los de aprendizaje de sus alumnos; o sea: poder ejercer reflexión
(metacognición) acerca de su diseño, acción y desarrollo de la propuesta
de enseñanza y de sus resultados
Elaborar y utilizar adecuadamente instrumentos de evaluación,
coherentes con su concepción de enseñanza y de aprendizaje
Utilizar resultados de investigaciones para confrontar su
práctica, mejorándole o confirmando su eficacia, sustentándola con más
solvencia teórica
Participar con otros colegas en la elaboración e implementación
del PEI, atendiendo a las características del contexto social en el que se
sitúa la institución y las metas que pretende lograr
Interpretar y aplicar adecuadamente la normativa que rija en la
institución
Ser capaz de atender a su formación permanente como
profesional utilizando diversas oportunidades que se le ofrezcan o que
pueda gestar a nivel institucional o comunitario
Estar en condiciones de participar en proyectos de
investigación de su campo específico, para colaborar en la, elaboración
de proyectos innovadores
Realizar una lectura crítica del contexto social global y local y
de las funciones de la educación en el marco del sistema educativo y de
10
su profesión en relación con las circunstancias epocales en las que le to-
que actuar, permitiéndole la elaboración de proyectos de acción ten-
dientes a la transformación de la realidad en la que actúa
Abordar el problema del rol docente, además de la
especificación de las capacidades o competencias, pensar integralmente
en su función profesional, y por tanto social y política, para cuyo
desempeño se requerirá de una articulación congruente de las distintas
capacidades en relación a las intencionalidades que connotan de valor a
su actuación profesional.
Si hasta hace algunos cuantos años atrás resultaba suficiente
pensar en ciencia, idoneidad y vocación como los requisitos básicos que
debían cumplir un docente desde las exigencias de la Deontología
Profesional, hoy podemos notar, con claridad, que la situación es
cualitativamente más compleja. En su rol de mediador del conocimiento
tiene que hacer una adecuada adaptación, que incluye no solamente
aspectos académicos y metodológicos sino también la necesaria
explicitación de los supuestos que sostienen su concepción pedagógica
y curricular, afrontando su papel de profesional comprometido con su
realidad y su tiempo.
El docente se encuentra hoy en una encrucijada: un alud de roles y
demandas que provienen de diversos sectores e instituciones, mensajes
contradictorios que ha recibido y recibe acerca de su tarea, una imagen
deteriorada frente a otros profesionales, sensación de vacuidad, de
prescindibilidad en el medio de una crisis económica, social e incluso
existencial, a la vez se lo quiere concientizar de su papel protagónico, en
un round que parece marchar aceleradamente hacia la deshumanización
de una se ,edad cada vez más tecnocrática, altamente tecnologizada,
donde las at i pistas informáticas y las aulas virtuales amenazan
convertirse en sustitutos de los docentes.
11
El docente está en la búsqueda de su identidad profesional y por lo
tanto cuestiones vitales como la de la profesionalización docente debe
formar parte de los debates institucionales en los distintos niveles y
sectores, y por supuesto deben dejar de ser los temas olvidados en las
asignaturas específicas del área.
Vocación y compromiso
En la actualidad vocación y profesionalización parecen representar
algún tipo de contradicción. O al menos estar perteneciendo
lógicamente a una clase de disyunción excluyente. Quizás tenga
vinculación con las connotaciones involucradas a la idea que todavía se
mantiene en algunos ámbitos respecto de la noción de vocación.
En nuestra etapa de estudiantes, los docentes, que contribuyeron
a nuestra formación académica, alguna vez nos advirtieron, con buenas
intenciones, que la maestra no debe ser la segunda mamá y que la
escuela, tampoco, es una familia. Estaban aludiendo a no involucrarse
afectivamente más allá de los límites permitidos y no hacerse cargo más
que de nuestra función específica como docentes: la de enseñar. La
profesionalidad estaba dada por esa posibilidad de objetivar al alumno,
de poner 'distancias óptimas' en la relación pedagógica, de delimitar
nuestro rol con la precisión de un relojero o un cirujano, pero donde no
se contemplaba que el dinamismo del tiempo y del aula no podía
asegurarnos plateas fijas para la compleja labor que deberíamos ejercer.
A la vez, en discursos paralelos, o quizás disociados, se hablaba de
personas a educar y de la realización de una actividad que exigía
nuestro conocimiento específico y pedagógico, nuestra idoneidad y
nuestra vocación. Se trataba de una actividad que nos pedía más que a
los demás seres humanos, una abnegación sin condiciones, casi un
sacerdocio laico.
12
Entre un punto y otro, dicen los matemáticos, hay infinitos puntos.
Entre la asepsia emocional de una profesionalidad de signo ideológico
inexistentemente neutro y la vocación docente rayana en lo místico
quizás podamos descubrir que existen infinitas posibilidades de lectura
de la vocación y de la profesionalización, y de sus intentos de
compatibilización, o al menos las suficientes para hallar la que nos
permita una opción válida para cada uno.
Como hemos dicho, identificados con la pretensión de ser algo
más que profesor de filosofía, con aspiración de aprendices de filósofo,
buscando nuestros interrogantes y respuestas, no olvidamos que
estamos siendo aprendices de la vida. En este orden de cosas
expondremos algunas ideas que servirán para ir cerrando parcial y
momentáneamente las reflexiones acerca de la vocación docente.
Difícilmente alguien pueda contestar respecto de que sean éticos
los interrogantes planteados en la primera sección de este capítulo. Las
conductas seleccionadas son un repertorio de las más diversas
transgresiones que pudiera cometer un docente en su actividad
específica. La finalidad de la mención es catárquica ; el sentido
concientizador y provocativo está incitando a hablar de lo que no se
quiere hablar. Es irritante. No puede no serlo. En una época de fracturas
y disociación, los docentes, también, nos hemos habituado a las
hipocresías. (13)
Nos detendremos en una cuestión preocupante, que representa
una situación reiteradamente observada en nuestras experiencias en
Formación y en Perfeccionamiento Docente: la discriminación. Esto
permitirá que focalicemos el curso de nuestras ideas en circunstancias
concretas para luego hacer un salto generalizador y abstracto y, desde
allí, conectar directamente estas vivencias, pasadas por el tamiz de la
13
reflexión, con el eje central del supuesto enfrentamiento entre vocación
y profesionalización.
Es moneda corriente en las salas de maestros y profesores.
Muchas situaciones de la vida cotidiana de la escuela nos dan la
posibilidad de hacer una observación y un registro que confirme
supuestos y conjeturas. Las mentadas evaluaciones diagnósticas
contribuyen a engrosar los legajos- prontuarios de alumnos,
encasillándolos en rígidos rótulos adversos con los que cargarán a través
de sus vidas académicas, sin registro cierto de las consecuencias
ulteriores. Hemos escuchado a maestros y profesores hablar de los
'cascotes, cuadrados, duritos, infra, bodoques' y otros tantos adjetivos
calificativos altamente descalificatorios de sus alumnos.
Según Clarín, 'Nuevas investigaciones muestran cómo las
etiquetas que les colocan a los alumnos pueden determinar su fracaso
escolar.' (14)
Profundicemos aquí, con la finalidad de que la Ética enseñada en
los Institutos de Formación Docente tenga un sentido práctico,
preventivo y esclarecedor, apuntando a que sea un instrumento de
racionalidad moral. También, si se sigue la concatenación de ideas, para
que podamos arribar al tema central de este capítulo.
Cuando hablamos de estas cuestiones los alumnos además de
aportar sus propios relatos de experiencias similares, suelen
preguntarse por qué puede suceder todo eso, transgresiones de las que
han sido, muchas veces, involuntarios testigos y/o co-protagonistas.
Descartan que esas conductas sean considerables como correctas en
modo alguno.
Optamos por mostrarles algunas ideas básicas para nosotros:
El tiempo del trabajo de cada uno es tiempo de la vida de cada
14
uno.
Enseñar es tocar una vida para siempre.
Las horas de clase no son tiempo que pueda ahorrarse para vivirlo
luego. Las horas vividas, de trabajo o de ocio, son irrecuperables. La
vida se nos gasta ineludiblemente. Por eso es tan valioso elegir cómo
gastar lo que no se puede retener.
Los humanos somos individuos que nos aparecemos 'humanos' en
las múltiples e infinitas constelaciones de relaciones con las que se
entreteje nuestra existencia. Nuestras vidas se construyen en el
complejo tejido de nuestros vínculos con los otros, donde vamos siendo
mutuos espejos en los que se reflejan vivencias originarias que nos
ligan, asemejándonos aún en las supuestas diferencias. Cada vez que
decimos que el otro es tal o cual cosa corremos el riesgo de estar viendo
en el otro lo que no nos gustaría ver de nosotros. Si aceptamos estas
premisas, es preocupante pensar: ¿Cuánto hay de 'cascote' en el
docente que sólo ve cascotes en sus alumnos?
Preferimos la oportunidad de conocer lo mejor de uno, a partir de
permitirnos alternativas relacionales que sean expansivas de nuestras
posibilidades, que no se cierren a la primera impresión o al prejuicio de
un legajo. Las personas somos mucho más que un rólalo o que un
encuentro.
En esos encuentros únicos e irrepetibles, llamados clases,
aprendemos mutuamente, nos modificamos unos a otros como sucede
en todo encuentro entre humanos. Como adultos y profesionales nos
cabe una responsabilidad mayor, consciente de que a través de los
conocimientos que enseñamos, de las estrategias que seleccionamos y
de las actitudes que exhibimos, tocamos las vidas de esas personas
denominadas alumnos. Las
15
Marcas, no siempre visibles, suelen ser perdurables.
Comprobémoslo, rememorando a nuestros antiguos maestros y
profesores. El que nos alentó a descubrir que podíamos lo que no
sabíamos que podíamos y terminamos gustando de la más árida de las
asignaturas, o el que nos hizo padecer cada minuto de sus clases hasta
odiar la disciplina que enseñaba. La lista sería interminable...
Hay algunos interrogantes que forman parle del hilo de nuestros
pensamientos:
¿Qué tiene que ver este ejemplo con la vocación?
¿Un docente con vocación verdadera actuaría con sus alumnos
del modo arriba descrito?
¿Es exigible que los docentes tengamos vocación?
¿Si así lo fuera, quién podría hacer cargo de la responsabilidad
de hacernos exigible tal aspecto de nuestro rol?
¿Qué es lo exigible desde la perspectiva de lo ético para
nuestro rol como docentes profesionalizables?
Contemporáneamente, en lo que hace a la vocación, en el
universo Pedagógico y psicológico comienza a darse un alejamiento del
acento teórico tradicionalmente vinculado a lo moral y lo místico (la
visión del llamado interior para la realización de una misión en un orden
trascendente), dando paso a planteamientos genéticos, experimentales,
evolutivos, sociológicos.
Las teorías acerca de la vocación la vinculan con la personalidad,
con la autorrealización, con los primeros años de la vida donde se
iniciaría y consolidaría (teorías psicoanalíticas), con factores externos
como la clase social, el status familiar, las profesiones del entorno
(teorías de base sociológica), y también existen las teorías que podrían
16
denominarse eclécticas, que consideran una interdependencia de
factores entre la estructura personal y el contacto con el medio. (15)
Desde un punto de vista filosófico la vocación puede vincularse
con el compromiso y la decisión. (16)
Por ejemplo: para M. Heidegger la vocación, recurriendo a la eti-
mología, se trata de un llamado, resultado del llamar en el transcurso
del cual la Existencia se dirige la 'palabra' a sí misma. En 'Ser y Tiempo'
la vocación se identifica con el llamado del Cuidado o la 'Cura' y la
elección de una existencia auténtica.
Por otra parte Ortega analiza la vida humana en términos de
vocación o destino personal. Con lo cual estampa a las acciones
humanas una marca que las hace siempre decisivas. Para este filósofo la
vocación es la raíz de la vida humana y puede identificársela con el
quehacer específico y propio de la misma. Si somos fieles a la vocación
lo estamos siendo también a nuestra propia vida, a nosotros mismos.
Esto hace a la mismidad y autenticidad de cada uno.
Así, la vocación, el llamado o el destino, es, de algún modo equiva-
lente al plan vital en y a través de cuyo recorrido la vida llega a ser lo
que 'auténticamente es'.
Aquí contestaríamos, desde nuestra particular óptica, a algunos de
los interrogantes que formulamos.
Difícilmente se pueda pretender desde un lugar externo acuñar la
legitimidad para exigirle al otro que entre los constitutivos de su perfil
ético en el rol docente deba acreditar tener vocación docente. En todo
caso como llamado a cumplir con nuestra autenticidad para ser fieles a
nosotros mismos sea una cuestión más de las que quedan albergadas en
nuestra intimidad, expuestas al juzgamiento de nuestra propia
conciencia.
17
Tal vez la vocación sea algo que vamos escuchando, desde
nuestra interioridad, como una predisposición, que podemos
perfeccionar, hacia determinada actividad laboral, incluso vinculable con
el placer experimentado al ejercerla, que evita que tal actividad sea un
padecimiento o incluso que hace que ese ser humano intuya que sus
prácticas profesionales complementan su desarrollo personal.
Dice la sabiduría popular que la remuneración es siempre insufi-
ciente si el trabajo que se realiza es desagradable. En todo caso la
vocación más que exigible sería una condición que internamente
debiéramos preponernos encontrar o descubrir para realizar la tarea,
sea cual fuere la misma, y en especial, la docencia por estos tiempos.
¿Qué es, entonces, legítimo que se exija éticamente al docente
más allá de los espacios que custodia la legalidad?
Esto tendrá íntima articulación con las nociones de vocación y de
decisión: compromiso.
Compromiso: acción y efecto de comprometerse. Puede utilizarse
en dos acepciones: en sentido amplio, designando un constitutivo funda-
mental de la existencia humana, y en sentido estricto, como un
constitutivo de la vida del filósofo. (17)
Del latín compromittere, obligarse mutuamente a aceptar la
decisión de un tercero que actúa como juez en una cuestión. /... 1 Con él
se expresa la determinación moral del individuo humano, consciente de
hallarse en una determinada situación social y política concreta
imposible de eludir, de tomar partido por aquellos con quienes se
comparte una situación-vital o una misma época. En filosofía, supone el
abandono de una perspectiva meramente individualista para adherirse a
otra en la que domina la condición común de 'ser-en-el-mundo'... En sus
18
repercusiones sociopolíticas, es una manera de negar el subjetivismo y
el aislacionismo, tomando partido por una causa común. (18)
Si recurrimos a un análisis etimológico de la palabra
'compromiso`(19) podemos notar que el término se conforma de la
siguiente manera: cum -pro-mit- to, es decir acompañar, asociarse por lo
que se ha arrojado, lanzado, emitido.
Estamos comprometidos con la palabra que emitimos. Se promete
a cumplir con la palabra, se obliga a trabajar a favor de lo que se dijo.
El compromiso tiene que ver con la decisión y con la libertad. Se
nos puede exigir que nos comprometamos porque previamente hemos
tenido la libertad para decidir. Nuestra existencia tiene que decidirse
continuamente. No podemos no decidir. Esta decisión afecta a la propia
existencia, y no solamente a los objetos que la rodean. No se trata de
una “decidirse entre” sino un 'decidirse por'. La decisión, en esta
acepción existencial, es a la vez elección existencial. En nuestra vida no
podemos dejar de elegir y decidir. Es nuestra vida la que se decide y se
elige con cada una de nuestras elecciones.
Cuando elegimos una actividad profesional se nos puede exigir
que nos comprometamos porque hemos tomado una decisión a partir de
nuestra libertad (sea que la consideremos condicionada, limitada o
absoluta). Esa decisión trasciende lo profesional, es personal y no alerta
exclusivamente un supuesto compartimiento estanco de nuestra vida,
sino a la totalidad íntegra de lo que somos.
Por lo tanto el compromiso tiene un doble sentido: interno y
externo. En lo interno estará ligado a nuestra vocación y al haber
elegido y decidido para nosotros lo que creíamos aportaba a
desplegarnos en nuestra existencia con la autenticidad de estar siendo
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cada vez más nosotros mismos. Esta exigencia es quizás más una
condición de salud, de bienestar o incluso de búsqueda de la felicidad.
Quizás, también, el llamado, el destino o la vocación se escuchen
no de una vez y para siempre, sino como nuestra propia vida, vayan
desplegándose y descubriéndose y en algún modo escuchándose en el
vivir mismo.
Lo que aquí importa es que esta decisión –elección- nos
compromete con los otros a cumplir la palabra emitida. Nuestra decisión
es, además, pública porque al egresar, obteniendo el certificado que nos
habilita para enseñar y supone nuestra idoneidad, estamos ofertándonos
para ser docentes. Podemos elegir guardarlo y no ejercer la actividad,
aún después de habernos formado para ello.
Es cierto que se podría cuestionar que cada uno puede elegir lo
que desee para sí. Se puede elegir no ser felices, no ser auténticos...
quizás no sean modos adecuados del vivir, pero constituyen fortalezas
privadas inexpugnables para el 'afuera'.
Lo que no podemos hacer es afectar con nuestra decisión -elección
a otros. Otros que no han podido actuar su voluntad a través del opinar
o participar del proceso privado, íntimo de nuestra opción.
En general, la casi totalidad de nuestras decisiones no son
individuales y rozan a los otros seres humanos, los afectan. Por eso
vocación, decisión, compromiso, están ligados, entrelazados como hilos
de una misma la existencia humana, que es a la vez individual y social.
Y cuando decimos que el hombre es responsable de sí mismo, no
queremos decir que el hombre es responsable de su estricta
individualidad, sino que es responsable de todos los hombres. 1...1
Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de
nosotros se elige, pero también queremos decir con esto que al elegirse
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elige a todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos
que al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una
imagen del hombre tal como consideramos que debe ser. Elegir esto o
aquello es afirmar al mismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque
nunca podemos elegir el mal; lo que elegimos es siempre el bien, y nada
puede ser bueno para nosotros sin verlo para todos. Si, por otra parte, la
existencia precede a la esencia y nosotros quisiéramos existir al mismo
tiempo que modelamos nuestra imagen, esta imagen es valedera para
todos, y para nuestra época entera. Así, nuestra responsabilidad es
mucho mayor de lo que podríamos suponer, porque compromete a la
humanidad entera. (20)
La consulta a la pitonisa del Oráculo de Apolo en Delphos nos re-
sulta un poco impracticable por estos días. Pero estamos convencidos
que recordando estas ideas, de vez en cuando, tal vez pueda hacerse de
la profesión algo más que una fuente laboral: convertirla en un factor re-
significador del sentido de la propia vida. Como proyecto de aprendiz de
filósofo no dejamos de interrogarnos por el para qué de la existencia.
Porque 'la vida es eso que te pasa mientras estás ocupado
haciendo otros planes', como cantaba el filósofo John Lennon.
Notas:1- Adagio anglosajón que podría traducirse como “Enseñar es tocar una vida
3- Cfr. EDWARDS, Ernesto. Sobre Ética y Vocación docente. En BOLETÍN de la Aso-
4- Diker, Gabriela y Flavio TERIGI. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paidós, 1997. p. 27.
5- Cfr.: Ibídem, p. 28
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6- Cfr.: Ibídem, Cap. I
7- Cfr: Ibidem, Cap. I
8- Cfr. PINTUS, Alicia. Posmodernidad y educación: ¿caos o posibilidad? En Vivencia Educativa – revista de Temas de Educación- año 10, nº 73, pp. 39-44
9- Profesión deriva etimológicamente del latín profiteri 'declarar o enseñar en público', declarar abiertamente, hacer profesión, derivado de fateri,'confesar'. El profesores es el que hace profesión de algo'(COROMlNAS, Breve diccionario etimológico de la Lengua Castellana, Madrid, Editorial Gredos, 1990, p.477.)
10- Cfr. FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel. La profesionalización del docente. México, Editorial Siglo XXI, 1994. pp 2-9
11- . Rol docente asignado: la programación serial de los comportamientos tanto por la institución escolar como por otras instituciones sociales que concurren a pautar el comportamiento de los docentes.
Rol docente asumido: su acción pedagógica, que puede coincidir con el rol docente asignado o distanciarse del mismo.
Rol docente deseado: que aparece en la racionalidad que el docente utiliza para ejercer su función independientemente de los constreñimientos institucionales y sociales de los cuales ejerce su labor.
12- Documentos para la Formación Docente (Ministerio de Educación y Cultura, Nación) 1998.
13- Cfr. PINTUS, Alicia. Sobre Ética y Vocación Docente, (Respuesta) En Boletín de la Asociación de investigaciones éticas de Buenos Aires. Buenos Aires, Sección cuestiones, julio- agosto 2000, pp. 3-5
14- Cfr. FONDEVILA, Fabiana. En VIVA, La revista de Clarín, Buenos Aires, domingo 4 de marzo de 2001. portada y pp 28-40
15- Cfr. AAVV, Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid, Santillana, 1994. pp. 1407-1408.
16- Cfr. FERRATER MORA, J. Diccionario de Filosofía, Barcelona, Editorial Ariel, 1999. Tomo IV, pp. 3716 – 3717
17- Cfr. FERRATER MORA, .I. Diccionario de Filosofía, Barcelona, Editorial Ariel, 1999. Tomo 1, pp. 606 - 607.
Estos dos sentidos están mutuamente implicados. No es posible separar en la realidad la existencia personal de la labor del filósofo. Como sucede en las demás actividades humanas particulares. Uno y otro aspecto se imbrican y se influyen recíprocamente. El compromiso en sentido amplio retroalimenta el compromiso del filósofo, y éste a su vez encuentra en los límites de su pensamiento filosófico la idea de compromiso correspondiente, para algunos, a toda existencia humana. Para el filósofo comprometerse es hacer de su pensamiento, su discurso y su acción un hilo de coherencia: vincular la teoría con la práctica. Rechazar el compromiso es conjeturar que las proposiciones que formula no tienen, en principio, relación con la afirmación de tal proposición.
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Para Michael Polanyi (quien ha propuesto y desarrollado una 'lógica del compromiso') es inadmisible, contradictorio en sí mismo, el no-compromiso en relación a las creencias que se sostienen. Es contradictorio proclamar el no-compromiso con las creencias y a la vez continuar reconociendo la verdad de su contenido fáctico.
18- AAVV. Diccionario de filosofía. Barcelona, Editorial Herder, 1996. p. 169.
Compromiso: participio pretérito del verbo Compromitto, is, ére, mis¡, missum. (cum – promitto) comprometerse mutuamente a remitirse acerca de una cuestión // Estar de acuerdo en el señalamiento o a la aceptación de árbitros. (p. 110). Cum: Preposición de ablativo que designa gran variedad de relaciones y que se traduce, ordinariamente por "con". Entre sus diversas relaciones cuéntanse las siguientes: P ¡ti- unión, asociación o compañía (andar errante con sus hijos); 2° de amistad, intimidad, cariño, antipatía u hostilidad (hacer la guerra contra alguien); 3º de coincidencia, simultaneidad (entró en Roma con ellos); 4° de armamento o instrumento, traje, nota señal distintiva, producto o rendimiento, 5° de modo, manera o circunstancia (delicadamente y con tacto) (p.134). Promitto, "is, mittere, mis¡, missum (de pro y tnitto): hacer salir adelante, dejar crecer, lanzar por delante o lejos, arrojar // prometer, garantizar, dar palabra, hacer esperar // hacer promesas // ofrecer precio, ofrecer en venta(p. 390).
Pro: preposición del ablativo: delante, ante, a la vista, de lo alto, delante, sobre, por, a favor de, en razón de (p. 384).
Mitto: 'is, ere, misi, missum: Hacer ir, empujar, dirigir, introducir, poner, enviar, mandar a decir, lanzar, arrojar, emitir. (p. 305).
20- SARTRE, Jean Paul El existencialismo es un humanismo. Buenos Aires, Sur, 1978, 7º ed., p. 19- 20.