Rebeca Anijovich lcomp.IIAlicia R. W. de CamilLoni ......trabajo". Destacar el desempeno y el esfuerzo busca in-fluir en los aspectos emocionaLes de Losestudiantes per-siguiendo Losefectos

LA EVALUACIONSIGNIFICATIVA

Rebeca Anijovich lcomp.IIAlicia R. W. de CamilLoniGraciela Cappelletti IJussara HoffmannRaquel Katzkowicz ILucie Mottler Lopez

'~li)PAlD6s65 ANIVERSARIO

Buenos Aires. Barcelona • Mexico

5. LA RETROALIMENTACIONEN LA EVALUACION

par Rebeca Anijavich

En las ultimas dos decadas, asistimos a un incipiente cambiade paradigma en la evaluacion educativa. La literC\,tura especia-lizada -Black y Wiliam [1998, 20031. Sadler [19891. Taras [2002).Shepard (2000), Perrenoud [2008), Allal y Mottier Lopez [2005).Camilloni y otros (1998, 2004). Brookhart (2001 J. Stiggins (2005)-se diferencia de sus antecedentes porque corre el foco de la di-mension cuantitativa -cuya preocupacion central era la medi-cion- a la dimension cualitativa y formativa.

Camilloni senala que la evaluaci6n formativa se posiciona, demanera general, como la operaci6n que permite recoger infor-macion de los procesos que se encuentran en curso de desa-rrollo "e identifica dos caracterfsticas comunes alas distintasconcepciones de la evaluaci6n formativa: la alusi6n a su con-temporaneidad con los procesos de ensenanza y de aprendizaje,y tambien, tal como habia nacido el concepto en el trabajo deScriven, a la intencion de que la informacion recogida permitamejorar los procesos evaluados".

Enmarcados en esta concepcion, Los autores antes mencio-nados muestran un inten§s creciente por las dimensiones deLproceso de evaluacion reLacionadas con La idea de ayudar a LosaLumnos a aprender y a conocerse a 51 mismos en tanto apren-dices.

Mas aUa de sus diferencias. Los investigadores y ensenantescoinciden en Laimportancia de Los siguientes aspectos:

• otorgar un roL central aL alumna durante eL proceso deevaluacion;

• instar a Losestudiantes a asumir su responsabilidad sobreeL propio aprendizaje. La identificacion de sus fortalezas ydebiLidades;

• necesidad de formular objetivos y criterios clams, espe-dficos y compartidos, para vaLores, procesos y resultadosde aprendizaje;

• favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, de re-flexion y monitoreo de Losaprendizajes;

• dar un Lugar cada vez mas relevante a la retroalimenta-ci6n.

En este capitulo nos centraremos en las practicas de retroa-limentaci6n. a Las que consideramos un eje fundamentaL de laevaluacion formativa. No obstante. Las practicas de retroalimen-tadon han sido aun poco estudiadas y no se induyen en formaexpllcita en eL currlculo y las poLlticas educativas de escueLas yuniversidades.

El concepto de retroalimentacion procede del campo de la in-genierfa de sistemas, y se lo reconoce como aquella informaci6nque tiene algun impacto, que genera algun cambia sobre un sis-tema. Se trata de informaciones que circulan, de un punto a otro.y a modo de estimulos producen efectos sabre Los elementosque componen dicho circuito, y pueden. de este modo, modificarLos resultados de un sistema e incluso al sistema mismo.

En su teorfa general de Los sistemas, Van Bertalanffy exponeque la retroalimentacion es, basicamente. un proceso de regu-Lacion de Los sistemas.

Gran variedad de sistemas tecnol6gicos y de La naturaLeza vi-viente siguen, pues, eLesquema de retroalimentaci6n, y es biensabido que Norbert Wiener creo una nueva disciplina, llama-da cibernetica, para tratar estos fenomenos. La teada aspiraa mostrar que mecanismos de naturaLeza retroalimentadorafundamentan el comportamiento teLeologico 0 intencionado enLas maquinas construidas por el hombre. asf como en Los orga-nism05 vivos y en Los sistemas sodaLes {Von Bertalanffy, 19691.

Si nos detenemos por un instante en esta definicion, pode-mos decir que Laretroalimentacion es propia de un sistema quetiene una finalidad y busca autorreguLarse para lograrla.

Teniendo en cuenta el origen del concepto, nos proponemos,de aqui en mas, anaLizar la retroaLimentaci6n y su funcion enel proceso de evaLuacion formativa. Para esto comenzaremosformuLando algunos interrogantes en torno aL cor;cepto y el lu-gar del docente durante Las practicas de retroalimentaci6n, parapensar luego en el rol de la retroaLimentacion en Laconstruccionde autonomfa y concluir con Los desaffos a Los que nos enfren-tamos hoy si queremos empezar a instalar la retroalimentaci6ncomo practica habituaL y legitimada.

LOS INTERROGANTESYELLUGAR DEL DOCENTEEN LAS PRAcTICAS DE RETROALIMENTACION

Hay una serie de aspectos sobre Losque ensenantes e inves-tigadores que intentan desarrollar en la teorla y en la pr,kticauna evaluacion formativa autentica se est<3n interrogando ac-tualmente. Intentaremos sintetizarlos a continuacion.

1) Uno de Los prirneros temas sobre eL que reflexiona Laliteratura especializada es eL deL impacto de la retroali-mentacion, FormuLando este topico como interrogante,podrfamos preguntar: ~sobre que impactan Las retroa-limentaciones que Los docentes ofrecen a sus estudlan-tes?; ~sobre sus conocimientos, sobre sus procesos deaprendizaje, sabre su autoestima, su motivaci6n, sus ac-ciones futuras?Entre Losinvestigadores cuyos trabajos reLevamos, encon-tramos distinciones entre Las retroalimentaciones focaLi-zadas en Laautoestima y Las focaLizadas en Latarea. Ejem-pLo de las primeras son aqueLlas en Las que se detectanfrases como "eres un buen aLumno" 0 "hiciste un grantrabajo". Destacar el desempeno y el esfuerzo busca in-fluir en los aspectos emocionaLes de Losestudiantes per-siguiendo Los efectos positivos, en eL supuesto de que eLcompromiso de eLLosse eLevara y can esto sus resuLtadosse mantendrEJn 0 superaran, No obstante, se ha observa-do que este tipo de retroalimentaciones puede provocarmejoras en eLaprendizaje del receptor de Laretroalimen-taci6n, a partir de un incremento en La autoconfianza yen la capacidad de lagro, pero tambien puede inducir unefecto contrario. es decir que, apoyado en comentariospositivos, el alumna no reconozca que necesita mejoraralgunos aspectos de su trabajo.Para superar este problema, algunos autor'es senaLan queLaretroatimentacion es mas productiva si se centra en latarea, en como eLaLumno la resuelve, y como autorreguLasu aprendizaje.

2] Otro aspecto por considerar es eL de La distribucion de laretroalimentaci6n, en cantidad y calidad, que ofrecen los do-centes a diferentes tipos de alumnos. Algunos investigadoresobservaron retroatimentaciones que un grupo de docentesbrindaba a sus alumnos y descubrieron diferencias en ladistribucion de la informacion que solian ofrecer. En gene-ral, 105 "buenos alumnos", con buenas producciones, re-cibian un comentario generico como "muy buen trabajo",

la autarregulaci6n de Los aprendizajes no se contentan conapostar a la dinamica espontanea de los que aprenden. Parel contrario. se necesitan contratas y dispositivDS didacticosmuy ingeniosos, estrategias de animacion y construccion desentido muy sutiles, para sostener el interes espontaneo delos alum nos -cuando este existe-, para suscitar un inten1ssu-ficiente cuando la experiencia vital. la personalidad 0 el mediofamiliar no predisponen para ello (Perrenoud, 2008: 126-1271.

Es importante comprender que para que los estudiantesse conviertan en aprendices autonomos, necesitan cono-cer su modos de pensar, sus estrategias para abordar di-ferentes tareas, sus fortalezas y debilidades, y como con-vivir can ellas para progresar en su formacion. Pero no esposible avanzar en esta linea si no se conocen estandareso niveles de desempenos esperabLes, posibles, si no sedesarrolla la capacidad de autoevaluaci6n y si no se gene-ra un modo de trabajar basado en el di8logo entre paresy can Los docentes sobre estos aspectos. ~abe pregun-tarnos entonces si podemos hablar de retroalimentaci6ncomo un concepto generico a deberiamos pensar en dife-rentes tipos y cantidades de retroalimentaciones, Hattie yTimperley [2007) plantean que la retroalimentacion tieneque ser relevante y responder alas necesidades de LosaLumnos; ser a la vez diagn6stica y prescriptiva.

Apostar a la regulaci6n consiste en fortalecer Lascapacidadesdel 5ujeto para administrar por 5i mi5mo sus proyectos, su5progresos, sus estrategias frente a Las tareas y a los obsta-culas .., Una pedagogia y una didactica que deseen estlmular

"buen nivel de analisis". Estas frases implican muy pocaretroaLimentacion, vinculada a aspectos especfficos de Laproduccion evaluada.Los alumnos can dificuLtades importantes tambien reci-ben poca informacion espedfica. SueLen obtener senala-mientos generales como "rehacer el trabajo" 0 comenta-rios que sirven mas para justificar Lacalificacion que pararetroalimentar la produccion 0 eLdesempeno del alumna.Es LLamativaque sean LosaLumnos de nivel intermedio Losque reciben mas cantidad de informacion en concepto deretroalimentacion. Esta es adem as mas especffica y con-tiene indicaciones como "justificar La pregunta 2 apoyan-dose en la bibliografla", "rehacer eLdiagrama revisando Losconceptos incluidos", etc.Estas observaciones nos permitiran inferir que, en la prac-tica de La retroaLimentaci6n, Los docentes solo la usan enforma espedfica y abundante cuando se encuentran conproducciones 0 desempenos en Losque se Localizan "zonasgrises", y como no pueden ser categoricos en la atribuci6nde juieios de valor, necesitan que Los aLumnos compLeteno mejoren su trabajo, para poder tomar decisiones acercade su aprobacion 0 no. En este sentido, LaretroaLimenta-cion esta mas centrada en Lanecesidad del docente que enLaintenci6n de ayudar al aLumno a desarrolla'- cancienciametacognitiva.Mas aLLade Las observ3ciones precedentes, es posibLeafirmar que LasretroaLimentaciones cuyos contenidos sonpositivos habilitan a Los estudiantes a facalizarse en Losaspectos "autosuficientes" por mejarar. Par el contrario,Las devoLuciones de contenido negativa parecen requerirmayor reguLaci6n, tanto en la cantidad de informacioncomo en el tipo de ayudas que se van a ofrecer, para quesu impacto pueda ser direccionado en forma adecuada.ProbabLemente, Lamayor cantidad de informacion reque-

4] Un cuarto aspecto a considerar es que decisiones tomael alumna can respecto a la informacion que recibe. LLacomprende, La considera para efectuar aLguna accion,la ignora? Askew y Lodge [2000] plantean que cuando La

rid a en Las devoluciones negativas se deba a Losimpactosemocionales que producen y su influencia en La disposi-cion de quien Las recibe para procesar sus componentescognitivos.

3] Una tercera preocupaci6n podrfa 5intetizarse en Las 5i-guientes preguntas: ~La retroalimentaci6n 5e propane mirarhacia el pa5ada a trabajar sabre el futuro? ~El impacta yelcambia posterior a la retroalimentaci6n perduran? Es im-portante tener presente que eL estudiante no siempre vaa producir una accion espontanea de revision y/o mejorapar eLsoLohecho de haber recibido una retroaLimentaci6n.Esto puede deberse a que muchas veces eL aLumna nocomprende que problemas presenta 5U trabajo y. en estesentido, Las orientaciones 0 sugerencia5 que se le puedanofrecer no resuLtaran apropiadas para mejorar sus apren-dizajes, 0 deberse simplemente a que eLaLumno "acepte"La retroalimentaci6n solo para cumpLir con Loque solicitael docente.Si aL momento de ofrecer retroaLimentac'i6n La miradaesta puesta en eL pasado 0 en Los errores cometidos. Losestudiantes no suEilen realizar ninguna accion aL respec-to. Para que se puedan revisar resuLtados y/o desempe-nos hacia atras y al mismo tiempo tender a una mejoraen eL futuro, es necesario dar continuidad aL proceso deretroaLimentacion. Esto es posible. por ejempLo. soLicitan-doLes que vuelvan a entregar sus tareas con Las modifi-caciones indicadas 0 que disenen un plan de mejora parasus proximos trabajos.

retroalimentacion se ofrece como un "regalo", en lugarde instalarse como un espacio de dialogo. el estudianteresponde en forma pasiva. Lo contrario ocurre si se pro-duce un intercambio entre el docente y el estudiante. Envarios estudios (Orrell, 2006; Mutch. 20031. los estudian-tes plantean una falta de adecuacion y de 0 portunidad conrespecto al momento en que reciben la retroalimentacion-por ejemplo, cuando se produce mucho tiempo despuesde realizada la tarea-; .al mismo tiempo, los docentes in-dican que Losalumnos no consideran Lassugerencias queles proponen.

Parece existir la suposici6n de que alcanza con ofrecerretroalimentaci6n para que Losestudiantes comprendan yemprendan acciones a partir de ella. Pero investigacionescomo las de Higgins et al. [2001] muestran las dificulta-des de los estudiantes para comprender Las retroalimen-taciones y de los docentes para ofrecerlas en un lenguajeclaro y accesible. La efectividad de una retroalimentaciondepende del tipo de receptividad de quien la recibe, perotambjen de cuan eficaz sea el que la comunica. Quienemite el feedback debe utilizar un nivel de lenguaJe verbaly no verbal adecuado para su receptor, y crear un contextoffsico y emocional apropiado para que el mensaje impacteen la direccion deseada.

compromiso y el grado de conocimientosobre las pro-pias fortalezas y debilidades sea mayor, las devolucionesgrupales enriqueceran a cada uno de Los miembros delgrupo y estimularan el intercambio de ideas, estrategias yrecurS05.Para que las retroaLimentaciones grupates sean mas efi-caces, podemos ofrecerlas a un grupo pequeno despuesde haber resuelto una tarea. En este caso, es convenien-te que la devoLucion se refiera tanto a la produccion delgrupo como al modo en que sus integrantes trabajaroncomo equipo y alas contribuciones que hizo cada uno deLos miembros para cumplir el objetivo ptanteado. Otra op-cion es ofrecer retroalimentaci6n a todo el grupo sobreaspectos comunes de los aprendizajes realizados por losalumnos considerando los errores mas frecuentes, losconceptos que no se comprendieron bien, a compartiendolas diferentes ideas y estrategias utilizadas por Los estu-diantes, En el capitulo 6 de este libro, pod ran encontrarun desarrollo pormenorizado de la profesora Camillonisabre la evaluacion de los trabajos grupales.

6) En sexto lugar, es necesario que nos preguntemos acercade 105 modos en 105 que el docente ofrece retroalimentaci6n.Las retroalimentaciones depend en de varios factores,como las experiencias anteriores en relacion con el tipode respuesta obtenida de Losatumnos, el tlpo de creenciasobre la capacidad de los estudiantes, la construcci6n deun clima de confianza en el aula, el tipo de comunicaciony de vInculo establecido entre los educandos.Los docentes suelen utilizar distintos tipos de codigospara ofrecer retroalimentaci6n, como:

5] Un quinto aspecto que se debe considerar es si hay queofrecer retroalimentacion individual 0 grupal. El abordaje deesta pregunta nos hace pensar en quienes son los alum-nos y que grade de compromiso tienen en relaci6n con supropio proceso de aprendizaje. Si la devolucion es grupaLy eLcompromiso de cada integrante del grupo es bajo, po-siblemente nadie se sienta dueno de la informacion queaporta el docente y esta se perciba como ajena, pasando"inadvertida" para los alumnos. En la medida en que el

• solo efectuar marcas sobre errores 0 aspectos que nocumplen con Loscriterios solicitados;

• efectuar marcas y ademas corregir;• efectuar marcas y escribir comentarios al respecto;• efectuar marcas y sugerir como mejorar;• efectuar marcas y dialogar sabre ellas con Los estu-

diantes.

bank y McGill, 2002: 76-77]. Si eL proposito deL diatogo e5claro y espedfico, existen mayores posibiLidades de unaescucha activa y de un intercambio de ideas genuino.NicoLas Burbules describe eLdiaLogo como una actividaddirigida al descubrimiento y a una comprension nueva,que mejora eL conocimiento, La inteLigencia 0 La sensibi-lidad de Losque taman parte de el. Este autor caracterizadistintos tipos de dialogo, de LoscuaLes tomamos dos quenos resuLtan aportes interesantes en La linea en La queestamos desarrollando Laidea de retroalimentacion:

Las observaciones indican que La retroalimentacion quese brinda asume en pocas ocasiones Lafuncion de orien-tar. No es frecuente el pLanteo de preguntas 0 Lainvitaciona com partir reflexiones con Losestudiantes. Un factor cri-tico es el tiempo disponibte de Los docentes para ofrecerretroalimentaciones sustantivas a todas Lasproduccionesde LosaLumnos. Para evitar eL"todo" 0 "nada", es posibLe,por ejempLo, definir criterios y determinar en forma ex-pLicita, que trabajos, rotativamente. van a recibir retroaLi-mentaci6n escrita, con que frecuencia. etc.

a. eL diaLogo como conversacion que se refiere a La co-operacion y toLerancia, que busca comprender, en elcual hay intercambio de sentidos y a su vez puedencrearse nuevos sentidos;

b. eLdiatogo como indagaci6n: intercambios para encon-trar una respuesta, resoLver un problema. alcanzar unconsenso en una cuestion comun, coordinar accionescon un proposito compartido, tratar diferencias mo-raLes.

71 Por uttimo, nos parece importante considerar si es necesa-rio que el docente tenga algunas competencias en terminosde comunicacion para ofrecer retroalimentacion. Pensamosque el tono y el modo de ofrecer retroaLimentacion no sonuna cuesti6n de "forma". sino de fondo. En cuaLquier si-tuaci6n de interaccion, ta "forma" determina La buena co-municaci6n y moLdea eL contenido deL mensaje. Et "que-'esta fuertemente impregnado del "como", a tat punta quese convierte en un alia do 0 en un obstacuLo para que nUes-tros estudiantes consideren lo que Lesdecimos. Nos inte-resa, en este punto, prestar especiaL atenci6n al tema deLdiaLogo, porconsiderarLo un eLemento relevante en nuestramirada acerca de LaretroaLimentacion. En este proceso esnecesario el diaLogo cuya intencionaLidad consiste en pro-porcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo y paraapoyarlo, "La intencion explicita de comprometerse en eLdialogo reflexivo es un requisito de este diaLogo" (Brock-

Hasta aquf hemos sintetizado una serie de cuestiones queestan comenzando a formar parte de la agenda de investi-gaciones acerca de Lafunci6n de Laretroalimentaci6n en LaevaLuaci6n formativa. En todos Loscasos, nos hemos refe-rido a LaretroaLimentaci6n entendida como un intercambio,mas 0 menos diaL6gico, entre un docente y un estudianteo un grupo de estudiantes. Si bien una retroalimentaci6neficaz conducida par un docente en forma sistematica y noesporadica ayuda aL aLumno a desarroLLar conciencia me-tacognitiva. la retroaLimentaci6n tambien tiene Lugar entrepares yen Losprocesos de autoevaLuacion. Estos aspectosy su incidencia en et desarroLlo de un aprendiz autonomoson Losque consideraremos a continuacion,

LA RETROALIMENTACIONY LA CONSTRUCCION DE AUTONOMIA

Figura 1. Factores y modos de interventionen Laretroalimentacion entre pares

Cuando pensamos en un alumna autonomo, imaginamos aalguien que dispone de competencias para enfrentar desafios,resolver problemas e interactuar can otros. Nos interesa re-flexionar sobre los aportes que la autoevaluaci6n y la evaluacionentre pares pueden hacer al desarrollo de las capacidades delaprendiz autonomo.

La evaluaci6n entre pares recoge muchas criticas en diferen-tes estudios, entre las cuales podemos reconocer que los aportesson superficiales, focalizados en 10 que gusta 0 no gusta de los ar-gumentos; poco 0 nada relacionados con 10 pedido para la tarea;que bene mucho peso el vinculo establecido entre quien ofrece yquien recibe retroalimentaci6n. y que la dimension afectiva pre-valece sabre los aspectos referidos a la tarea y al contenida.

Teniendo en consideraci6n las dificultades mencionadas, sehan disenado algunos lineamientos para este tipa de practicas,como:

FACTORES MOODS DE INTERVENCION

Aspectos organizativos Definir objetivos y planes entre quienes ofrecen yy de compromiso qUienes reciben retroalimentacion.Organlzar tos

tiempos y [os espacios para que los estudiantespuedarl interactuar.

COrlflictos cognitivos Presentar a quierles reciben la retroalimentacion.conflictos 0 desafios cognitivos que permitan revisarerrores, concepciones previas.

Andamiaje Ofrecer actlvidades que esten dentm de la zona dedesarrollo proximo para evitar danar el exceso dedesafio. Par ejemplo, actividades tales como modelar,monitarear, diagnosticar, identificar errores, ofrecerinformacion.

Habilidades de Desarrollar habilidades para escuchar, describir,comunicacion explicar, argumentar, formular preguntas. sintetizar.

tanto par'a quienes ofrecen como para quienes recibenretroalimentaclon.

Aspectos afeclivos Promover un clima de contianza mutua. apoya.responsabilidad, reconacimiento de la capacidad deinfluenciar uno sabre el otro.

sugerir que las retroalimentaciones entre pares seananonimas;trabajar sobre un protocoto 0 una guia de preguntas;aLternar retroalimentaciones par escrito con devolucionescara a cara;organizar devoluciones de un equipo a otro.

Topping avanza enel desarrollo del praceso de evaluaci6n en-tre pares que culmina en la metacognici6n, a traves de la cuallos estudiantes hacen explicitas sus estrategias de aprendizajey la autoestima en relacion con la creencia y la confianza en sucapacidad para aprender.

Uno de los estudios mas recientes lGielen et al .. 2009: 143-1621. publicado por investigadores de la Universidad de Leuven,en Belgica, concluye que la retroalimentaci6n entre pares, sabretrabajos escritos en la escuela media, puede ser un sustituto dela ofrecida por los docentes. El estudio hace una comparaci6nantes y despues de la retroalimentaci6n, y recoge evidencias de

Keith Topping [1998: 249-276; 2005; 2009] investig6 la contri-buci6n de la retroalimentaci6n entre pares, la cual se eviden-cia en un cido de procesos cognitivos y emocionales. Identificaniveles de prafundidad donde La retroalimentacion entre parespuede avanzar y contribuir en los aprendizajes tanto de quienesreciben como de quienes la ofrecen.

las mejoras en las producciones. Si bien la mitad de los estu-diantes valora la ayuda recibida a traves de la retroalimentacionde sus pares. menos de un cuarto piensa que ofrecerla es unobjetivo en su propio proceso de aprendizaje. Los tipos de re~troalimentaciones reconocidas por los pares son aquellas quese han generado en un clima de confianza, de trabajo e inter-cambio, en que la ignorancia y el error son aceptados. don de seofrecen ejemplos 0 sugerencias con lenguaje sencillo, con el finde mejorar un trabajo. una produccion, un desempeno.

Para llevar adelante un proceso de evaluacion entre pares yque este efectivamente cumpla can su funci6n de retroalimen-taci6n, es nece5ario destinar un tiempo para que los estudian-tes comprendan el para que, el sentido. conozcan las diferentesestrategias que se pueden utilizar, asi como los obstaculos po-sibles que inevitablemente encontrar<3n en el camino. En estesentido. el docente debe ofrecer ejemplos. protocolos, aspectospara tener en cuenta en el momenta del intercambio y tiempopara practicar y revi5ar en conjunto dichas practicas. Los estu-diantes tienen que conocer los objetivDs de la tarea, el tipo dedemanda cognitiva que esta implica y los eriterios de valoraci6npara ofrecer una retroalimentaci6n que contribuya al aprendiza-je de su par.

En relacion can la autoevaluacion, 5e sostiene hace muehosanos que uno de los fines de la evaluacion es que los alumnosaprendan a autoevaluarse. aunque poco se ha avanzado en lapractica can esta idea y se arrastran multiples confusiones acer-ca de su significado. Una de ellas es la relaei6n entl-e autoevalua-cion y calificaci6n, que ya J. Ross identifie6 en 1999, con el ejem-plo clasieo de solicitarle al alumno que se atribuya una nota. Elproblema no reside aquf en la pregunta "Lque nota te pondrfas?",sino en Laausencia de criterios para definir la calificaci6n. en lafalta de pri3cticas reflexivas habituales en el trabajo escolar 0

en la dificultad para comprender el sentido de esta practiea enrelaci6n con la mejora de los propios aprendizajes.

Sin embargo, se han llevado a cabo numerosas investiga-ciones IPintrich. 2000; Ross et ai., 1999. 2002; Zimmerman ySchunk, 2001. 2004; Andrade, Du y Wang, 200S) que muestrancomo los buenos estudiantes estudian mas y obtienen mejoresresuLtados a partir de monitorear y autorregular sus propiosaprendizajes leste tema se ha desarrollado er.1el capitulo de Lu-cie Mottier Lopezl. Esto demuestra que cuando el alumno asu-me un rol activo, protag6nico, dentro del campo de la evaluaci6n.tendra mas posibilidades de revisar sus tareas y mejorarlas. Laautoevaluaci6n es, entonces, un proceso en el cual el estudiantereflexiona sobre Lacalidad de sus trabajos, los analiza y emite unjuicio de valor a LaLuzde los criterios previamente establecidos,con la intencion de mejorar sus aprendizajes y convertirse en unaprendiz aut6nomo.

Para que un estudiante pueda autoevatuarse. necesita unaretroalimentaci6n que lo ayude a darificar los objetivos por at-canzar, Los eriterios y estandares en su formaci6n profesional.as! como Las competencias pertinentes en dicha formaci6nlprofesi6n. Es importante que esta retroalimentaci6n no sea soLooral, sino que se utilicen documentos eseritos' que permitan atalumno utilizarlos como reterencias.

Al mismo tiempo, los docentes pueden ofrecer propuestaspara que Losestudiantes reflexionen sobre sus trabajos de modosistematico, ya que, como senalamos, no se trata de practicashabituales en los diferentes niveles de los sistemas educativos.

Las reflexiones de este capitulo estan enmareadas, como in-dicamos at comienzo, dentro del paradigma de ta evaluacion for-mativa. Para retomar esta concepcion, reeordemos aqui. siguien-do a Black y Wiliam [2003; 2009], que en la evaluacion formativalas evidencias sabre los Logros de Los estudiantes son utiUzadas

para tomar mejores decisiones sobre como continuar eLapren-dizaje y la ensenanza. Como muestran Losdistintos apartadas deeste capitulo, Las decisiones aLudidas pueden ser tomadas parLosdo centes, las propios estudiantes 0 sus pares.

La perspectiva que eLegimos cambia el modo de enfocar laevaluaci6n, involucrando en el proceso a una variedad de in-terlocutores que asumen proactivamente sus respectivas res-ponsabilidades sabre eL aprendizaje y la ensenanza. Este modode comprender e impLementar la evaluaci6n forma parte de unenfoque de La ensenanza que sostiene que todos Los alum nostienen potencial para aprender y son diversos entre 51.

Hemos podido corroborar en La practica eL vaLor de La re-troaLimentacion en el proceso de formaci6n, comprobando Lasafirmaciones que encontramos en el relevamiento teorico pre-sentado en este capituLo, en distintos niveLes de La ensenanza.En eLcaso de La educacion superior, por ejempLo, podemos darcuenta de Las practicas de retroaLimentaci6n implementadas enel Profesorado en Ciencias Juridicas de La Facultad de Derechode Universidad de Buenos Aires entre Losanos 2007 y 2009. Losabogados que se estEm formando para ser docentes y realizanpracticas simuladas. en primera instancia, y luego dan clases eninstituciones de los niveles media y terciario, valoran en formaexplicita la retroalimentaci6n como un modo de contribuir a laautoevaluacion y ala evaLuacion formativa.

Las practicas de retroalimentacion entre practicante y docen-tes (algunos de [as tutores son pedagogos y otros abogadosl. laevaLuaci6n entre pares (en el marco de grupos de reflexion queacompanan las practicas de campo) y la autoevaluacion [me-diante diferentes instrumentos y dispositivos categoriales y na-rrativos que se proponen durante el proceso de formaci6nl sonejempLos que ilustran como puede instaLarse la retroalimenta-cion at momenta de ensayar una practica simulada, planificaruna clase para el nivel medio y/o superior, 0 recibir comentariosde una observaci6n de clase, inmediatamente despues de reaLi-

zada, en el marco de una instancia de dialogo que permite tomarconciencia del propio desempeno Y modificar la planificac·lon de

futuras actuaciones.!Teniendo en cuenta la experiencia comentada, asi como mu-

chas otras que desarrollan colegas en distintas universidades,podemos afirmar que la retroalimentaci6n impacta en Laforma-cion de los futuros docentes como aprendices reflexivos, con elobjetivo de construir practicas que les permitan convertirse endocentes reflexivos mas aLla de Laexistencia de mecanismos ex-ternos de evaluacion de sus desempenos futuros.

En el caso de Los alumnos de nivel medio y superior, pode-mas afirmar que aquellos que reciben retroalimentaci6n en for-ma sistematica desarrotlan una conciencia metacognitiva masprofunda y se van haciendo cargo de la autorregulacion de suaprendizaje, lo que les permite constituirse, progresivamente. en

aprendices aut6nomos.Este capitulo no tiene la intenci6n de ofrecer certezas ni ideali-

zaciones sobre Laspraeticas de retroalimentaci6n. pero nos pareceque los hallazgos de investigaci6n y las practicas :-elevadas hastael momento dan cuenta de su potencia y dellugar central que ad-quiere si queremos instalar la evaluacion formativa como proeesoen nuestras aulas y sistemas educativos. Si Laretroalimentaci6npermite detectar fortalezas y debilidades, obtener orientacionesy generar espacios sistematicos para eL intercambio de percep-ciones, experiencias y saberes, contribuira a redisenar cursos deaccion, desarrollar aprendizajes mas profundos y desempenosmas eficaces. No obstante, no debemos olvidar que, para que estosea posible. es necesario instalar espaciosdiat6gicos en nuestraspracticas de ensenanza Y evaluaci6n cotidianas. El desafio seraveneer 10 que N. Burbules (1999] ha dado en llamar "practicas an-

, Para conocer en detalle estas practicas. puede \eerse Anijovich et ai. (20091.Transitarla forrnaclon pedagogica. Buenos Aires. Paldos.

tidialogicas", que {OS sistemas educativos estimuLan a traves deLa presion par cumpLir can eL programa, eL curricuLum centradocasi exdusivamente en contenidos academicos, La dificuLtad para"medir" La pericia en eL diaLogo y sus progresos. y La imagen deldocente centrada en el controL del orden y de La discipLina.

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