Rapport om Dagtilbudsprojektet i Dragør Kommune”Tegn på deltagelse i fællesskaber” desuden introduceret (Jørgensen, Christina m.fl.: Inspirationshæfte Tegn på deltagelse

Rapport om Dagtilbudsprojektet

i Dragør Kommune

2013-14

v/John Willumsen, NVIE

NVIE - Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, NVIE.dk

2

Indhold:

1. Projektets baggrund ............................................................................................................................. 4

2. Mål for projektet .................................................................................................................................. 4

3. Rammerne for projektet ...................................................................................................................... 5

4. Tilrettelæggelsen ................................................................................................................................. 6

5. Forløbet ............................................................................................................................................... 6

6. Analyser og aktioner – nogle eksempler. .............................................................................................. 8

7. Resultater ...........................................................................................................................................14

Litteratur ....................................................................................................................................................17

Bilag ...........................................................................................................................................................18

3

Resumé

I denne rapport gives en kort redegørelse for NVIE Dagtilbudsprojektet, et

aktionslæringsprojekt, som blev gennemført i samarbejde med Dragør Kommune i

efteråret 2013. Rapporten er alene udtryk for NVIEs synsvikler og erfaringer med

projektet ved undertegnede, NVIE konsulent John Willumsen. Modtagelsen af mig

blandt pædagoger og ledere og samarbejdet med forvaltningen har været meget

positiv at opleve gennem hele dette projekt og giver anledning til stor

taknemmelighed, som jeg derfor gerne vil udtrykke meget klart her.

Resultatet af projektet rummer rigtig mange facetter, som det kan være vanskeligt at

udtrykke kort. Men i en kort gengivelse kan man sige, at det i høj grad har været

muligt med projektet at styrke udviklingen af en mere inkluderende praksis på

dagtilbudsområdet i Dragør kommune og at understøtte inklusionsprojektet i hele

kommunen, herunder skabe synergi med inklusionskurserne. Målet blev ikke mindst

opfyldt ved at styrke samarbejdet om at udvikle praksis i et tæt parløb mellem

konsulent og praktikere om systematisk udvikling af fagsprog og metode som

eksempelvis SIP analysen har til formål.

Aktionslæringsprojektet på dagtilbudsområdet har bidraget væsentligt til at øge den

fælles læring både for de deltagende pædagoger og for mig selv som konsulent i NVIE

og denne rapport er forhåbentlig et bidrag til at dele noget af denne læring med

andre.

I afsnit 7 er der opsummeret et udvalg af projektets resultater.

Med venlig hilsen

John Willumsen

4

1. Projektets baggrund

Ønsket var at projektet skulle fungere som et parallelt NVIE projekt til kurserne med

aktionslæring som omdrejningspunkt, som kunne bygge videre på et tidligere projekt med

fortællinger i institutionerne ved Henning Kopard (Kopart, Henning og Søren Smidt:

”Iagttagelse og fortælling. Pædagogisk beskrivelse og iagttagelse af børn”. København:

Børn&Unge 1998).

Herved kunne NVIE projektet, særlig kurserne for lærere og pædagoger, styrkes med

hensyn til implementeringen i praksis. Efter evalueringen af første kursusforløb i foråret

2013 blev det aftalt, at NVIE skulle skitsere forskellige modeller til, hvordan forløbet kunne

organiseres i tilknytning til de aftalte kurser for efteråret 2013. Der blev fra NVIE skitseret

to modeller som mulige udformninger og den mest omfattende model for

Dagtilbudsprojektet blev valgt for at sikre størst mulig implementering i praksis.

2. Mål for projektet

Afsæt skulle tages i arbejdet med praksisfortællinger i det tidligere forløb, institutionerne

havde gennemført med Henning Kopard. Det var dermed ikke i sig selv et fokus, at

institutionerne skulle arbejde med selve fortællingsformen, men bygge videre på en

udbredt kompetence i at udarbejde praksisfortællingerne.

Det vigtigste mål var at fungere supplerende i forhold til kursernes mål med fokus på SIP

analysen, med at skabe forståelse for inklusion i teori og praksis og med at udvikle fælles

redskaber til og udforme og eksperimentere med en mere inkluderende praksis. Det var

blandt andet målet at styrke udviklingen af fælles refleksionsrum og fælles fagsprog samt

udvikling af inklusion i praksis. At styrke pædagogernes blik for et fagligt ’dobbeltblik’ på

eksklusions-/og inklusionsprocesser og på sporing af dilemmaer som eksempelvis mellem

afvejningen af hensyn til individ/fællesskab (Carsten Pedersen: Inklusionens pædagogik,

Hans Reitzel, 2009); og ikke mindst var det vigtigt at udvikle handlemulighederne ved at

eksperimentere med egen praksis for at styrke arbejdet med at fremme børns deltagelse i

fællesskaberne ved at arbejde med fællesskaberne Jvfr. bilag1, som beskriver kursernes

mål.

Aktionslæring blev i projektet særlig forstået som en form for ”parløb” hvor konsulenten

deltager meget tæt på praksis med observationer, refleksioner og eksperimenteren

sammen med pædagogerne i institutionerne om iværksættelse af inkluderende aktioner og

tiltag med progression mellem refleksions-personalemøderne. I et vist omfang kunne det

5

hævdes, at den teoretiske formidling af perspektiver på implementeringen i kurserne her

ved hjælp af Dagtilbudsprojektet blev søgt realiseret umiddelbart i praksis. I kursusforløbet

blev implementering eksempelvis søgt formidlet ved begreber som ” reflekterende

praktiker” og dette blev der arbejdet med både på kurserne og mellem kursusgangene. I

forløbet i Dagtilbudsprojektet var et vigtigt fokus, at konsulenten her deltog mere direkte i

implementeringen og tog en form for mere direkte medejerskab ved at deltage som

facilitator eller ligefrem ’ekspert på aktionslæringen’ men med vægt på, at der skulle

udvikles en fælles læring (Wenger, Etienne, Praksisfællesskaber, Hans Reitzel, 2004).

3. Rammerne for projektet

Forvaltningen har været tovholder på organiseringen af rammerne i forhold til ledere og

forældre. I praksis blev dette understøttet ved at forvaltningen indkaldte til det indledende

møde med alle daginstitutionslederne inden processen blev igangsat både for at orientere

om de aftalte rammer og for at få input og ønsker til institutionernes medvirken og

deltagelse i projektet. Der blev på dette indledende møde redegjort for projektets

baggrund, mål og udformning og det blev aftalt, at rammerne for projektet kunne tage

højde for forskelle mellem institutionerne, f.eks. mellem større og mindre institutioner og

mellem institutionsformer, f.eks. Dagplejen.

Konsulentens position i forhold til pædagogerne som en faciliterende og ansvarlig for

aktionslæringen blev understreget som en ’ydmyg’ position, som ikke foregav at være

ekspert på institutionernes praksis. Det blev også understreget, at observationer og

praksisfortællinger havde et fokus, som institutionerne selv kunne definere, alt efter hvad

ledere og pædagoger fandt det vigtigt at arbejde med at udvikle.

Hver af Dragørs 10 dagtilbud, inklusiv Dagplejen, som blev medregnet, havde i princippet

21 timer til rådighed, fordelt på refleksionsmøder og observationer. På et indledende møde

”Møde 0” skulle det aftales med ledelse og personale, hvordan rammerne for forløbet ville

være for institutionen, ligesom fokus og tidspunkter for besøg hos bestemte pædagoger

eller bestemte stuer/grupper skulle forløbe den første gang og evt. for hele forløbet.

Forløbet omfattede derpå typisk tre observationer på hver 4 timer og tre refleksionsmøder

på hver 3 timer, som ofte lå om aftenen. Jvfr. bilag 2.

På det indledende møde blev det aftalt at forvaltningen ville sørge for et orienteringsbrev

om projektet til forældrene, som kort præsenterede projektet og forklarede baggrunden

for konsulentens tilstedeværelse/besøg i institutionen, jvfr. bilag 3.

6

4. Tilrettelæggelsen

0-møderne afholdtes for størstedelen umiddelbart efter det indledende ledermøde i

august og ind i september 2013. Enkelte institutioner havde dog ønsker om senere start,

hvad der blev taget hensyn til.

Dette medførte en vis spredning i tilrettelæggelsen af forløbet i forhold til den oprindelige

intention om at afvikle hele projektet i efteråret. Der blev taget stort hensyn til den måde

forløbet blev organiseret på alt efter fokus og den konkrete institutions sammenhæng –

med ledelsen som helt afgørende medtilrettelægger. Dette lå også i, at det indledende

møde blev afholdt først med ledelsen og derefter med personalet.

I de fleste tilfælde blev fokus lagt fast for hele forløbet på dette møde og det blev aftalt,

hvor og hvornår observationerne skulle lægges og hvornår refleksionsmøderne afholdes. I

nogle tilfælde skiftede fokus i løbet af projektet og det blev nødvendigt at ændre på

mødetider som følge af kommunalvalget eller konkrete forhold i institutionerne.

De tre observationer og refleksionsmøder var knyttet til hinanden sådan at første

observation blev efterfulgt af et refleksionsmøde med fokus på observationen.

Observationen mundede ud i nogle aftalte praksisfortællinger, som dannede baggrund for

refleksionsmøderne. På refleksionsmøderne blev der arbejdet med SIP analysen og med

konkrete handlemuligheder for at styrke en mere inkluderende praksis ved at arbejde med

fællesskaberne. Dette medførte forslag til aktioner, der konkret kunne eksperimenteres

med i den efterfølgende periode og ved det efterfølgende observationsbesøg. På

refleksionsmøderne blev det som regel også aftalt, om der skulle ske justeringer i fokus og i

hvor og hvornår den næste runde med observation og refleksionsmøde skulle ligge.

5. Forløbet

Ganske mange kom hurtigt i gang. I praksis mundede observationsbesøgene i begyndelsen

ud i at konsulenten udarbejdede praksisfortællinger efter aftale om fokus. Efterhånden tog

pædagogerne tildels over i udformningen af praksisfortællingerne.

Fokus kunne være på enkelte børn, eksempelvis ud fra en bekymring om, at et bestemt

barn meget ofte befandt sig i udsatte positioner, hvor barnets egen oplevelse af sig selv og

de andres oplevelse af dette barn ikke så barnet som en betydende deltager i fællesskabet

eller måske ligefrem søgte at undgå barnet.

7

Fokus kunne være på grupper af børn, f.eks. på en drengegruppe, som ofte var i konflikter,

som medførte at nogle af dem ofte befandt sig i udsatte positioner med meget få

deltagelsesmuligheder.

Fokus kunne være på situationer, f.eks. morgensamling, modtagelse, overgange, garderobe

eller legeplads. Bekymringen kunne være, at strukturen og pædagogernes praksis i disse

situationer og ved inddragelse af børnenes perspektiv, skabte mange udsatte positioner,

hvor en fælles SIP analyse kunne medvirke til bedre handlemuligheder for pædagogerne.

Fokus var også på et projekt. I en af institutionerne var der fokus på at følge et

igangværende udviklingsprojekt med en musikpædagogisk konsulent, som sammen med

pædagogerne arbejdede med at udvikle en fælles musiksamling med en gruppe af de lidt

større vuggestuebørn på tværs af stuerne i en institution.

De efterfølgende refleksions personalemøder blev afholdt, enten for delgruppe eller for

det meste, for hele personalegruppen. I én institution blev refleksionsmøderne tilrettelagt

for en enkelt stues personalegruppe over de første gange og første senere for hele

institutionens personale. Hver institution tre gennemførte refleksionsmøder, der blev

tilrettelagt enten som led i det almindelige personalemøde om aftenen i tiden efter hver af

de tre observationer eller som et aftenmøde helt for sig selv.

På det første møde blev den oftest fra kurserne kendte SIP analyse introduceret ret

indgående og brugt i forhold til observationernes praksisfortællinger. På det andet møde

blev dette gentaget ud fra den næste observation og praksisfortælling, der som regel var

udformet på baggrund af pædagogernes iværksættelse af handlemuligheder, som SIP

analysen havde peget på og ”eksperimenteren” med disse, eksempelvis formen på en

samling eller praksis i forhold til bestemte børn. På dette møde blev inspirationshæftet

”Tegn på deltagelse i fællesskaber” desuden introduceret (Jørgensen, Christina m.fl.:

Inspirationshæfte Tegn på deltagelse i fællesskaber, NVIE 2009). På det tredje møde blev

SIP analysearbejde igen gentaget ud fra den sidste observation og praksisfortælling, og

iværksættelse eksperimenteren med handlemuligheder. Endelig blev der på dette møde

lagt op til en drøftelse af, hvordan denne måde at arbejde på kunne indgå i institutionens

fortsatte pædagogiske arbejde. Forløbet havde på denne måde SIP analysen og

aktionslæring som det gennemgående tema, samtidig med at der var progression ved at

inddrage Tegn på deltagelse i fællesskaber og institutionens egen videreførelse af

udviklingsprojektet ved afslutningen, Jvfr. bilag 2.

8

6. Analyser og aktioner – nogle eksempler.

Der var på forhånd en forholdsvis udbredt fortrolighed med praksisfortællingen som

dokumentationsform. Der var derfor god grund til at koncentrere kræfterne om at arbejde

med fokuspunkterne og aktionslæringsformen. I praksis betød dette at konsulenten

rettede fokus på det aftalte område og udarbejdede et forslag til praksisfortælling, som så

blev rettet ind af de involverede pædagoger inden det reflekterende møde. Der var

naturligvis en vis nervøsitet ved at få en konsulent på besøg og over, hvad der kunne ligge i

observationsformen. Dette blev der fra start søgt arbejdet med ved at gøre opmærksom på

konsulentens ydmyge position og på, at konsulenten skulle opfattes ikke som ekspert på

pædagogernes praksis men nok som ekspert og ansvarlig for aktionslæringsformen. (Om

denne position i aktionslæringsformen, se Charlotte Højholt (red.): Børn i vanskeligheder,

Dansk Psykologisk Forlag, 2011). I processen blev der også lagt vægt på dette ved, at

konsulenten benyttede en logbog til notater fra observationerne og så undervejs drøftede

med de berørte pædagoger, om disse notater og iagttagelser kunne bruges til et udkast til

en fortælling. Når dette var aftalt blev fortællingen vist eller sendt til de involverede til

godkendelse inden refleksionsmødet. Der var meget få forslag til rettelser i

praksisfortællingerne og alligevel var det vigtigt i hele processen at være opmærksom på

den usikkerhed eller ligefrem udsathed, pædagogerne kunne føle i forhold til formen både

i relationen til konsulenten og i relationen til kollegerne ved det senere refleksionsmøde. I

forhold til det sidste afhang meget af klimaet i personalegruppen også, fordi SIP analysen

kan rette fokus mod at se egen praksis som medvirkende til at skabe udsathed.

I alle institutioner undtagen Dagplejen var der deltagere fra første kursusrunde i foråret

2012. Alle pædagoger og ledere havde desuden deltaget i Kick-off mødet i Hollænderhallen

i november 2012. Endelig deltog alle dagtilbudslederne i aktionslæringsforløbet, som var

tilrettelagt særligt for dem over en treårig periode. Der var derfor på forhånd et fokus på at

lægge vægt på betydningen af arbejdet med deltagelse i fællesskaber for at udvikle mere

inkluderende praksis og et vist kendskab til den af NVIE udviklede Socialt Inkluderende

Praksisanalyse (SIP), som også er nævnt i Dragør Kommunes inklusionsstrategi. Det var

også SIP som var hovedredskabet i de analyser og aftaler om aktioner, pædagogerne og

konsulenten arbejdede med i refleksionsmøderne.

I det følgende er valgt eksempler på observationer, fortællinger, analyser og aktioner fra

fire forløb for at vise noget af bredden og variationen med hensyn til institutionsformer,

fokuspunkter og formen på forløbet. De fire forløb er Legestuen, Vuggestue-I, Børnehave-I

og Projektet. De fire forløb foregår i fire forskellige dagtilbud. Andre forløb kunne være

inddraget og andre forskelle med hensyn til konteksten og i forløbene kunne være

inddraget.

9

Legestuen

I Legestuen kendte de kun SIP analysen fra Kick-off mødets meget korte introduktion. Også

baggrunden i arbejdet med praksisfortællinger og dokumentation var anderledes end for

de øvrige institutionstyper, idet de ikke havde deltaget i forløbet med Kopard, men havde

haft et forløb med Marianne Svanholm.

Aktionslæringsforløbet blev aftalt til at have som primære deltagere en gruppe af

medarbejderee, som mødes på tværs af et områdes institutioner i deres fælleshus om

fredagen.

I denne gruppe på 6 medarbejdere valgte de især at have fokus på nogle få børn, som

vakte bekymring. I første runde blev refleksionsmødet også gennemført i denne lille

gruppe. Ved observationen var det aftalt at se på en lille gruppe børns

deltagelsesmuligheder især i forbindelse med Legestuens samling for de omkring 14 børn

som deltog. Ved det efterfølgende refleksionsmøde blev det aftalt at eksperimentere med

samlingens form, idet analysen pegede på nogle dilemmaer omkring tydelighed i

samlingen, som gav anledning til udsatte positioner især for de børn, som var i fokus.

I fortællingen fra 2. observationsbesøg var det tydeligt, at medarbejdernes

eksperimenteren med strukturen, så der var flere måder at deltage på og så det var

tydeligere, hvad der nu skulle ske og hvordan børnene skulle sidde var medvirkende til at

øge deltagelsesmulighederne for børnene, særlig for de børn, som før ofte befandt sig i

udsatte positioner.

Ved dette andet observationsbesøg var det desuden blevet aftalt at holde fokus på nogle

andre børn, hvoraf særlig et barn på 1½ år meget ofte befandt sig i udsatte positioner.

Bekymringen var ligefrem, at både medarbejdere og (andre) børn udelukkende var begyndt

at se dette barn ud fra et meget negativt perspektiv – som et barn, der altid slog, og som

derfor skulle undgås eller ligefrem kun mødes med kropslige og verbale undgåelses

strategier – ”NEJ Alexander” var et meget ofte forekommende udsagn både ved

observationen i Legestuen og hjemme hos medarbejderen. I samlingen var barnet ofte

rådvildt. Både her og på legepladsen havde barnet et næsten plaget udtryk, når det blev

undgået eller var i voldsom konflikt med flere af de andre børn. Ved observationen og i

fortællingen viste der sig dog ”sprækker” i denne fortælling om Alexander. I en enkelt

sekvens og med et mere jævnaldrende barn opstod en mere ligeværdig situation på

legepladsen.

I den efterfølgende refleksion og analyse var medarbejderen, som havde barnet, ikke selv

med fordi hun havde ferie, men hun fortalte allerede ved besøget om, hvordan situationen

for hende og for familien til barnet blev oplevet som ” kørt fast” og uoverskuelig for dette

10

barn. Det virkede meget vanskeligt – og tilmed begyndte andre forældre at undgå barnet

også i deres planer for fremtidigt institutionsvalg. På refleksionsmødet, som var for alle

medarbejderne, blev det besluttet at have fokus på at skabe deltagelsesmuligheder for

barnet svarende til dem i ”sprækken” og at løsne op for strukturen i samlingen samt at

undgå den udelukkende negative reaktion på barnets handlinger.

Ved den sidste observation var situationen omkring barnet meget forandret. Barnet

smilede og deltog på en engageret og tryg måde både i samlingens sange og i aktiviteterne

under samlingen, når der skulle leges med faldskærm og bolde.

I løbet af 2. og 3. refleksionsrunde blev SIP analysen udarbejdet i hele medarbejdergruppen

på omkring 15 medarbejdere. Der var en stor vilje til både at benytte denne

refleksionsform og begreberne/fagsprog fremover. Allerede 2. gang var der blandt

medarbejderne udsagn om, at det var vigtigt at arbejde med børnene som ”vores fælles

børn”. Den 3. gang blev de særlig gode resultater med at ændre synet og konteksten for

Alexander set som resultatet af fælles refleksion, analyse og aktioner mellem

medarbejderne, der kunne bygges videre på i fremtiden.

Vuggestuen-I

I Vuggestuen-I begyndte forløbet med et samarbejde med en stue, som ønskede at sætte

fokus på et barn med fysisk handicap og i sproglige vanskeligheder, som havde tilknyttet en

pædagog fra huset med støttefunktion. Barnets forældre havde tidligt udtrykt ønske både

om, at barnet så langt som muligt blev set af de andre forældre og børn som et ”helt

almindeligt barn” på trods af sit handicap og på trods af flere lange fravær. På

opslagstavlen på stuen havde forældrene i et brev henvendt sig om dette til de andre

forældre.

Ved første observationsbesøg blev det aftalt at følge barnet i morgensamling og i en

aktivitet senere på dagen på tværs af stuerne med ”racerløb” på småbørns scootere på en

lille sti udenfor institutionen. Den efterfølgende aftale med pædagogerne blev at Arbejde

med en ret udførlig fortælling om både samling, mellemrummet (overgangen fra en

aktivitet til en anden) og racerløbet. Ved refleksionsmødet viste det sig, at det var et

gennemgående træk, at pædagogen med støttefunktion og de andre pædagogers

”beskyttelse” af barnet synes at medføre, at barnet ofte befandt sig i udsatte positioner

ved, at det så at sige ikke blev regnet med som en ligeværdig deltager af de andre børn.

Det var forholdsvis tydeligt, at de andre børn havde undgåelsesstrategier i forhold til

barnet, når det befandt sig i periferien af aktiviteterne, som også kunne være udtryk for en

slags omsorg, der igen spejlede pædagogernes beskyttelse. Men, der var også tegn på

pigens deltagelse, særligt når der i samlingen foregik kropslige aktiviteter. Det blev

besluttet at eksperimentere med samlingen, så den gav flere deltagelsesmuligheder for

11

barnet. Sprogligt blev der i forvejen arbejdet med Tegn til tale med særligt fokus på barnet,

men det viste sig både at kunne medvirke til inklusion og udsathed for barnet.

I fortællingerne viste det sig, at der opstod situationer, hvor barnet blev medregnet af de

andre børn, særlig når pædagogerne undlod at beskytte barnet. Pædagogerne havde

iagttaget, at barnet kunne søge til andre stuer for at opleve jævnbyrdighed.

Mellem første og anden observation eksperimenterede pædagogerne med at styrke

barnets fysiske udfoldelse sammen med sproglige udtryk. I samlingen blev der lagt mere

vægt på at skabe situationer, hvor barnet var både sprogligt og fysisk aktivt. Samlingen blev

på denne måde tildels lagt meget om med hensyn til repertoiret for sange og ledsage

handlinger, som rettede sig modbarnets deltagelse uden at dette var så synligt for barnet

og for de andre børn, som Tegn til tale. Der blev også tilrettelagt mere voldsomme

aktiviteter, som barnet havde mulighed for at deltage i.

Ved den 2. observation var pædagogernes ændring af samlingen og tilrettelæggelse af

mere voldsomme aktiviteter med til, at barnet fik flere ligeværdige muligheder for

deltagelse, både i forhold til jævnbyrdige af samme køn og af det modsatte køn. Pigen

havde udviklet en form for ”tics” som pædagogerne kaldte det, med ”små hop på stedet”.

Denne adfærd aftog tydeligt og barnet blev mere og mere deltagende både fysisk og

sprogligt. Ved refleksionsmødet blev det derfor aftalt at arbejde videre med at

eksperimentere i samme retning, som i første runde.

Ved det 3. observationsbesøg viste fortællingen, at barnet nu i stigende grad opfattede sig

selv som en jævnbyrdig deltager, som også kunne sige fra overfor de andre børns ”omsorg”

og mødte udspil på samme måde som de andre børn. Barnets sproglige deltagelse var øget

dramatisk og ved deltagelse i fysiske aktiviteter, som hun tidligere var i periferien af, blev

hun nu medregnet eksempelvis af drengene.

Dette forløb med pædagogerne på stuen i den integrerede institution blev derpå gjort til

oplæg til inspiration og fælles refleksion på et møde for hele institutionen, hvor hele

personalegruppen arbejdede med praksisfortællingen på tværs af vuggestue og børnehave.

Børnehaven-I

I Børnehaven-I var der gennem længere tid blandt pædagogerne stor bekymring for den

måde situationen mellem samlingen og børnenes fri leg på legepladsen var organiseret på

uden at de dog kunne komme frem til løsningen på problemet. De ønskede derfor at have

fokus på dette ”Mellemrum” i begyndelsen af forløbet.

12

Efter samlingen om formiddagen skulle børnene i garderoben for at tage overtøj på og når

de havde taget det på, skulle de vente i et udendørs Mellemrum, som hørte til hver enkelt

stue mellem stuen og legepladsen, indtil pædagogerne havde hjulpet alle tøjet på og kunne

være på legepladsen og have opsyn med børnene. I disse Mellemrum i både fysisk og

tidsmæssig forstand opholdt børnene sig på meget lidt plads og der opstod ofte konflikter

mellem børnene, som pædagogerne oplevede som meget bekymrende.

I praksisfortællingen og SIP analysen ved det efterfølgende refleksionsmøde var det meget

tydeligt, at der i Mellemrummet opstod en hel del udsatte positioner og at der var

dilemmaer på spil for pædagogerne blandt andet mellem, hvad der var et fælles

anliggende og hvad der var et stue anliggende og mellem struktur og deltagelse.

I refleksionen og analysen af handlemuligheder blev det besluttet at eksperimentere med

fælles løsninger på Mellemrums situationen, blandt andet med at der var en af

pædagogerne, som gik tidligt ud på legepladsen, så Mellemrummet så at sige blev

afskaffet.

På dette første refleksionsmøde, som foregik i en integreret institution, var refleksionen

organiseret fælles for hele institutionens pædagoger, så både vuggestuen og børnehaven

deltog. I vuggestueafdelingen var der også fokus på en mellemrums situation, men her på

situationen mellem spisesamling og den efterfølgende middagssøvn, sovesituationen.

Dette mellemrum medførte særlig for et enkelt af børnene flere udsatte positioner.

Pædagogerne syntes derfor det kunne være en ide at følge dette barns deltagels i

fællesskaber, når barnet blev overflyttet til børnehaveafdelingen den følgende måned. Den

2. observation i børnehaven havde derfor fokus på dette barn både i samlingen og i

overgangen til legepladsen, nu hvor Mellemrummet var afskaffet.

I praksisfortællingen fra 2. observationsbesøg og det efterfølgende refleksionsmøde viste

det sig, at barnet, der var fokus på, i hans overgang til børnehaveafdelingen, i løbet af

samlingen ofte befandt sig i udsatte positioner, med dilemmaer for pædagogerne mellem

struktur og deltagelse og mellem hensynet til det nye barn og hensynet til samlings

fællesskabet, medens hans overgang til legepladsen gav rigtig mange muligheder for

deltagelse og for, at han blev regnet med som ligeværdig deltager.

Ved dette 2. refleksionsmøde var der blandt pædagogerne interesse for at eksperimentere

videre med samlingerne, men nu med fokus på morgensamlingen og tiden lige før, hvor

forældrene ankom med børnene. Dette fokus blev aftalt for både vuggestue- og

børnehaveafdelingen som et fælles fokus helt på tværs af hele den integrerede institution.

Det blev desuden aftalt, at fortællingerne denne gang skulle rettes endeligt til af

pædagogerne, så de selv overtog det meste af processen.

13

Ved observationsbesøgene blev der udarbejdet praksisfortællinger, som blev sendt til

institutionen, hvor fokus på begge afdelinger var på aflevering og morgensamling. Ved det

3. refleksionsmøde førte arbejdet med SIP analyserne til mange forslag til at

eksperimentere med samlingerne og modtagelsen af børnene. Der var desuden et stort

ønske om at fortsætte med at arbejde med praksisfortællinger og SIP analysen på tværs af

afdelingerne i hele institutionens videre udvikling af deres pædagogiske praksis.

Projektet

I en integreret institution var der i vuggestuen et projekt med tre pædagoger og med en

musikpædagog. Der var ønske blandt pædagogerne og den musikpædagogiske konsulent

om, at Dagtilbudsprojektet for vuggestuen havde fokus på projektet. Projektet

eksperimenterede med at udvikle en fælles musiksamling på tværs af stuerne for 9-12 af

de lidt større børn i vuggestuen. Det blev derfor aftalt, at alle aktionslæringsrunder skulle

have fokus på projektet. Det parallelle arbejde i børnehave afdelingen havde andre

fokuspunkter, men pædagogerne i begge afdelinger deltog i refleksionsmøder og SIP

analyserne af projektet.

Ved den første observation og udformning af praksisfortællingen fra musiksamlingen blev

det aftalt, at have fokus på hele børnegruppen, selvom særlig nogle af børnene ofte

befandt sig i udsatte positioner og gav særlig anledning til bekymring. Pædagogerne havde

fokus på fællesskabets muligheder for at øge deltagelsen for særlig nogle af børnene og

havde derfor aftalt en struktur på samlingen, som tilgodeså dette, eksempelvis ved at

ændre på sanglegen ”Se min kjole” til ”Se min bil”, for at dette skulle øge mulighederne for

en af drengenes deltagelse, idet han næsten udelukkende kunne koncentrere sig, når

emnet var biler.

Ved den første refleksionsrunde viste analyserne, at der var nogle dilemmaer på spil for

pædagogerne, særlig mellem hensynet til struktur og hensynet til deltagelse og mellem

hensynet til det enkelte barn og hensynet til fællesskabet. Over de følgende to gange med

observationer og refleksionsrunder arbejdede pædagogerne med aktioner og

eksperimenterede med musiksamlingens form og brugte SIP analyserne af

praksisfortællingene til at justere formen.

Ved den første samling var strukturen forholdsvis stram og målrettet. Repertoiret af sange

og sanglege var forholdsvis styret af den musikpædagogiske konsulent men tilrettelagt for

at styrke børnenes erfaringer med musik og sprog, sådan som projektet havde det som

mål. I analysen fra denne runde viste det sig dog, at den stramme styring og de værdier,

som knyttede sig til dette i nogen grad stod overfor værdien: børnenes deltagelse i

14

fællesskabet. Det blev derfor besluttet at eksperimentere med formen for at øge

deltagelsesmulighederne.

Ved det andet observationsbesøg var der eksperimenteret med at skabe flere måder at

deltage på, eksempelvis ved at anerkende, at børnene kunne gå til og fra samlingen og ved

at de kunne bruge forskellige objekter, dukker, traktorer med ved samlingen, ligesom

sangene og sanglegene havde flere kropslige udtryk.

I Projektet blev der også anvendt videooptagelser, som den musikpædagogiske konsulent

og pædagogerne brugte til at analysere og justere samlingen ud fra i et meget tæt løb med

den musikpædagogiske konsulent som proceskonsulent.

Ved den 3. observation var der blot to af de tre pædagoger, som gennemførte samlingen

og den musikpædagogiske konsulent deltog ikke, da projektet nu var afsluttet. Samlingen

viste rigtig mange eksempler på, hvordan børnenes deltagelse var styrket og var samtidig

et eksempel på, at pædagogerne havde overtaget processen med at gøre Projektet til en

del af deres pædagogiske praksis.

7. Resultater

Rigtig mange ledere og pædagoger gav udtryk for at forløbet var meget meningsfyldt og de

fleste institutioner er nu godt i gang med at bruge SIP og har planlagt at fortsætte dette

arbejde, også i forhold til arbejdet med læreplanerne.

Forløbet blev efterhånden udviklet som et projekt med progression i forhold til at

gennemføre og videreudvikle samarbejdet om at eksperimentere med at skabe

inkluderende praksisudvikling. Der har undervejs været arbejdet med at udvikle et

tillidsfuldt refleksionsrum for pædagogerne og mellem konsulent, ledelse og pædagoger, et

arbejde, som selvom det rummer mange udfordringer, som eksempelvis den udsathed

pædagogerne kan opleve, når en del af SIP analysens fokus er på hvordan egen praksis kan

medvirke til eksklusion, som det tidligere blev nævnt, er lykkedes i meget høj grad.

Forløbet blev oplevet som et rigtig godt supplement til kurserne og ”parløbet” mellem

konsulent, ledere og pædagoger har været et meget tillidsfuldt og lærerigt samarbejde om

implementering i praksis. Der blev på denne måde skabt synergi mellem kurser og

Dagtilbudsprojektet, særligt med fokus på implementering af SIP analysen, sådan som det

var målet med projektet.

15

Udvalgte eksempler på resultater:

Legestuen er et eksempel på læring og udvikling af praksis i forhold til et barn i en meget

udsat position, hvor der etableres et samarbejde mellem tidligere adskilte medarbejder

praksisser, som har klare inkluderende effekter for både det konkrete barn, den

pædagogiske kontekst og for det fremtidige samarbejde. Over et par gange lykkes det

medarbejderne gennem deres samarbejde om formiddagssamlingen at rykke et barn fra

hele tiden at være i udsatte positioner, hvor der altid blev sagt: ”NEJ Alexander!” til

positioner, hvor barnet fik muligheder for positiv deltagelse i fællesskaberne.

medarbejderens arbejde med barnet ændrede sig fra særdeles alvorlige bekymringer både

i forhold til barnet, de andre forældre, som ligefrem ønskede at undgå dette barn i

fremtiden, bekymring over egen funktion og fortsættelse med arbejdet til i kraft af forløbet

at opleve succes med praksis i samarbejde med kolleger og en følelse af at det er muligt at

skabe en mere inkluderende praksis til gavn for både barnet og fællesskaberne.

Vuggestuen-I er et eksempel på læring omkring støtterollen med fokus på arbejdet med

børnefællesskabet i stedet for udelukkende at fungere i forhold til støttebarnet. Det er et

meget positivt eksempel på, hvordan et udvidet samarbejde mellem pædagogerne kan

styrke både special- og almenpædagogikken og skabe en mere inkluderende praksis. Fra at

pædagogen med støttefunktion fokuserer på barnet rykkes fokus på barnets

deltagelsesmuligheder i børnefællesskabet. Her arbejdes med at udforme

morgensamlingen, så den skaber deltagelsesmuligheder ved hjælp af de andre børns

indtagelse af positioner med fokus på barnets ressourcer, også selvom det umiddelbart er

nærliggende at have fokus på barnets svære fysiske diagnose. Både barnet og de andre

børn begynder at se hinanden som ligeværdige deltagere i kraft af pædagogernes

fokuserede samarbejde om at fremme inklusion og mindske udsatte positioner.

Børnehaven-I er et eksempel på, hvordan pædagogernes læring og fælles indsats mellem

stuer og afdelinger kan bidrage til at gøre overgange mellem forskellige former for

definerede aktiviteter til mere pædagogiske og inkluderende situationer. Her blev fokus

rettet mod børnefællesskaberne mere end på enkelte børn. Ved at skabe et fælles

refleksionsrum for dilemmasporing på tværs af, hvad der opleves som adskilte praksisser,

udvikles efterhånden et fokus på mulighederne for udvikling af en mere inkluderende

praksis ved hjælp af samarbejde om den fælles opgave, hvor hovedfokus er på

børneperspektivet og muligheder for at fremme deltagelse gennem pædagogernes egen

deltagelse. I dette tilfælde havde projektet også betydning for institutionens muligheder

for organisatorisk udvikling med fremme af samarbejdet på tværs af institutions afsnit

mellem vuggestuebørn og børnehavebørn og på at have fokus på forældreperspektivet og

samarbejdet med forældrene som en fælles indsats.

16

Projektet er et eksempel fra vuggestuen, hvor et andet projekt indgår som en del af

samarbejdet om at udvikle en mere inkluderende praksis. Fokus er på en musik samling om

formiddagen, som har til formål at øge børnenes opmærksomhed på musikudfoldelse og

sproglig kommunikation. Ved at inklusionssamarbejdet havde dette projekt som

omdrejningspunkt opstod en form for synergi mellem projekter så at sige.

Pædagogernes fokus var på at udvide mulighederne for deltagelse i samlingens

fællesskaber, især for nogle af de lidt større børn, som ofte var i udsatte positioner. SIP

analyserne af praksisfortællingerne pegede på nogle dilemmaer mellem målene,

strukturen, pædagogernes handlinger i situationen og børnenes perspektiv og åbnede

samtidig for nogle handlemuligheder for at eksperimentere med musiksamlingens form, så

deltagelsesmulighederne blev mere mangfoldige. Flere af børnene, som tidligere ofte mest

befandt sig i perifere marginaliserede deltagelsesbaner blev tydeligt mere fuldgyldige og

inkluderede deltagere. I projektet fungerede den musikpædagogiske konsulent i

begyndelsen som projekt ansvarlig, men senere blev denne funktion fuldstændig overtaget

af pædagogerne.

17

Litteratur

Højholt, Charlotte m.fl. ”Børnefællesskaber – om de andre børns betydning”, Forlaget Børn

og Unge 2007.

Højholt, Charlotte og Kousholt, Dorte: Forskningssamarbejde og gensidige læreprocesser, i:

Højholt, Charlotte (red.) ”Børn i vanskeligheder”, Dansk Psykologisk Forlag, 2011

Kopart, Henning og Søren Smidt: ”Iagttagelse og fortælling. Pædagogisk beskrivelse og

iagttagelse af børn”. København: Børn&Unge 1998

Jørgensen, Christina, Holst, Line og Willumsen, John “Tegn på deltagelse I fællesskaber,

NVIE, Københavns kommune og Undervisningsministeriet 2009

Madsen, Benedicte m.fl. ”Aktionslæringens DNA”, 2010, VIA Systime

Pedersen, Carsten ”Inklusionens pædagogik”, Hans Reitzel, 2009

Schön, Donald A., ”Den reflekterende praktiker – hvordan professionelle tænker, når de

arbejder”, 2001, Forlaget Klim.

Kjær, Bjørg ”Inkluderende pædagogik”, Akademisk forlag 2011

Wenger, Etienne, ”Praksisfællesskaber”. 2004, Hans Reitzel

18

Bilag

Bilag 1

NVIE Inklusionskurset for pædagoger og lærere i Dragør.

Uddannelsesforløbet er på 5 halve dage. De 5 undervisningsgange varer hver 3 timer.

Uddannelsesforløbet arbejder med undersøgelse og udvikling af en inkluderende pædagogisk

praksis i dagtilbud og skole. Der lægges vægt på, at der udvikles kompetencer til at arbejde med

dannelse, ledelse og organisering af inkluderende, differentierede lærings- og udviklingsmiljøer i

den enkelte institution. Der arbejdes med både teori og konkrete ”værktøjer” til at sikre

understøttelse af arbejdet med inkluderende fællesskaber, hvor alle børn og unge er inkluderet i de

fællesskaber de er en del af og at de trives og udvikles både fagligt og socialt.

Overordnet tilstræbes et tæt samspil mellem uddannelse og praksis-forandring. Deltagerne skal

tilegne sig kompetencer, til at blive nøglepersoner i den fortsatte forandringsproces på den enkelte

arbejdsplads.

Uddannelsen vil give en indføring i inklusion og den systemiske tænkning. Der introduceres til

forskellige metoder som eksempelvis praksisfortællinger, og der vil være en meget tydelig kobling

til praksis. Det vægtes højt, at der hele tiden tænkes i konkrete ”værktøjer”, som deltagerne kan

afprøve ude i institutionerne imellem uddannelsesgangene. Et gennemgående redskab er arbejdet

med egen praksisfortælling, som deltagerne udarbejder til 2. kursusgang og arbejdet med Socialt

Inkluderende Praksisanalyse (SIP), der arbejdes med gennem hele forløbet.

Det vægtes også, at deltagerne får kendskab til grundlæggende forståelser af inklusion som teori,

metode og praksis og udvikler fælles forståelser af begreber om læring, deltagelse, relationer og

praksisudvikling

På denne måde tilegner de sig viden og metoder til at løse inklusionsopgaver i den enkelte

institution som en fælles kollegial opgave for hele institutionen.

Indhold

Introduktion til centrale begreber: inklusion og eksklusion, læring og

deltagelse, relationsarbejde og samspillet mellem almen- og specialviden.

Inklusion og systemisk tænkning i forhold til børn i udsatte positioner og som en pædagogik for

deltagelse i fællesskaber.

Det faglige fokusskift fra individ til relationer og fællesskaber.

Det faglige ansvar for etablering af inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer i den enkelte

institution, differentiering, relationskompetencer, forældresamarbejde, tværfagligt samarbejde,

udarbejdelse af handleplaner/pædagogiske notater og systematisk opfølgning herpå.

Metoder til undersøgelse af egen praksis – praksisfortællinger, SIP-modellen og redskaber til

dokumentation af mål og effekt.

Differentiering, relationskompetencer, forældresamarbejde, tværfagligt samarbejde og inkluderende

ledelse.

Mål Målet er en styrkelse af pædagogernes og lærernes kompetencer i forhold til at arbejde målrettet,

systematisk og kvalificeret med at skabe inkluderende læringsmiljøer.

19

Bilag 2

NVIE Dragør Dagtilbudsprojekt 2013-14 (Oplæg på møde for lederne i dagtilbud)

Jeg glæder mig rigtig meget til dette projekt bl.a. fordi det giver mulighed for et meget tæt samarbejde om

inklusion i praksis.

Jeg ser Dagtilbudsprojektet som et fælles udviklingsprojekt i tilknytning til

uddannelses/kompetenceforløbet for ansatte og ledere i Dragør - også med henblik på at i som ledere

udvikler netop jeres funktion i forhold til at lede den inkluderende institution. Over tre gange

observationsbesøg og tre gange refleksionsmøder er det tanken at tilbyde et fælles aktionslærings-forløb,

hvor I/personalet og jeg i fællesskab undersøger og udvikler felter i jeres praksis – efter jeres valg – med

fokus på inklusion.

Det er jer i institutionen, som udvælger felter og områder i praksis, som vi så sammen konstruerer nogle

fortællinger fra jeres praksis, der efterfølgende anvendes til at analysere på og som I i en periode ud fra

alternative pædagogiske og organisatoriske handlemuligheder iværksætter ’eksperimenter’ i forhold til

hidtidig praksis med det mål at den bevæger sig i en mere inkluderende retning. Det kunne eksempelvis

være andre måder at organisere forskellige overgange i dagligdagen eller måder at fremme og anerkende

barnets selvbestemmelse på et eller flere læreplans felter.

Jeg kommer som en ydmyg gæst – ikke som ekspert i jeres praksis eller på dagtilbuds pædagogik – men nok

som ekspert i det at arbejde med aktionslæring, fortællinger og i dette tilfælde også som jeres

samarbejdspartner i forbindelse med kompetenceforløbet for ansatte og ledere.

Aktionslæringsforløb på en institution ser sådan ud:

Afklarende møde 0 m. leder og præsentation for personale 2 timer

-aftaler om observations datoer, fokus og steder

Observation 1 4 timer

Refleksionsmøde 1 (hvilke udviklingstemaer vælges ud fra OBS?) 3 timer

(hele personalet)

-præsentation af mulige temaer og af SIP

-fælles SIP analyse

-aftaler om udvikling af fortællinger og egne SIP-analyser fra stuerne

-aftaler om begyndende igangsætning af eksperimenter/handlinger

Observation 2 4 timer

(personalemøde)

20

Refleksionsmøde 2 (hvordan går det med udviklingsstemaerne? Forts

går i gang med planlægning/handleplan til næste P møde.) 3 timer

-præsentation af fokus-fortællingerne

-præsentation af SIP

-præsentation af eksperimenter

-intro af ”tegn på deltagelse”

Observation 3 4 timer

Refleksionsmøde 3 (feed back og forslag til næste udviklingsfelt) 3 timer

-evaluering af SIP arbejdet

-evaluering af eksperimenter

-evaluering af ”tegn på deltagelse”

-feed back og forslag til næste udviklingsfelt

Der er i alt 23 timer, som er til rådighed for observationer og møder i institutionen.

På ledermødet i dag vil det være en rigtig stor hjælp, hvis I allerede nu kan booke et tidspunkt for det

indledende møde mellem os, hvor vi skal have fastlagt en dato og et tidspunkt for det 2 timers Afklarende

møde ”0” m. leder og præsentation for personale. Det er på dette møde, hvor jeg vil præsentere projektet

for personalet og hvor vi skal aftale, hvor og hvornår i forløbet, I ønsker, jeg skal komme på besøg og

observere, og hvilke felter, I har særlig opmærksomhed på. Vi skal også her fastlægge tidspunkter for

møderne i forløbet. Jeg håber på at vi kan afholde de indledende møder i løbet af august, 1. runde af

observation/refleksionsmøde i slut september 2. runde i slutningen af oktober og 3. runde i løbet af

slutningen af november/begyndelsen af december.

August September Oktober November/december

Afklarende-møde ”0”

1. Obs 1. R-møde 2. Obs 2. R-møde 3. Obs 3. R-møde

21

Bilag 3

DRAGØR KOMMUNE

BØRN, SOCIAL & SUNDHED

BØRN OG PÆDAGOGIK

Kirkevej 7 2791 Dragør, [email protected], Telefon 32 89 01 00, www.dragoer.dk

Åbningstid: Mandag og tirsdag kl. 10-14, torsdag kl. 13.30-17.30, fredag kl. 10-13

Alle forældre på 0-6 års området

Dato: Direkte tlf. nr. Journal nr. Deres journal nr.

20. september 2013 32890371 * *

Praksislæringsforløb i alle institutioner på 0-6 års området

Kære forældre

I forbindelse med efteruddannelsesforløbet for lærere og pædagoger i inklusion, er der yderligere tildelt et

særligt forløb til dagtilbudsområdet. Forløbet er finansieret af den særlige pulje til kvalitetsudvikling på 0-6

års området, som regeringen afsatte i forbindelse med budgetforhandlingerne for kommunerne sidste år.

Det er et forløb med John Willumsen, der er underviser på inklusionsuddannelsen.

John arbejder med praksislæringsforløb med fokus på inklusion i institutionerne. John kommer i

institutionerne både i hverdagen for at se de voksne i deres pædagogiske praksis, og han kommer til

personalemøder for at reflektere praksis i et inklusionsperspektiv.

Har I spørgsmål til ovenstående forløb, er I velkomne hos jeres institutions leder eller hos undertegnede.

Med venlig hilsen

Maiken Pelby

Daginstitutionschef