rapport 2012-113, expertise Cahier d'histoire des arts - Europe 1

Rapport n° 2012-113 septembre 2012

Inspection générale

de l’éducation nationale

Rapport d’expertise Cahier d’histoire des arts pour préparer l’oral du brevet Paris, Hatier 2012 (dir. Mme C. Chastrusse, M. J.-C. Martinez)

Rapport à

monsieur le ministre de l’éducation nationale

Rapport d’expertise Cahier d’histoire des arts pour

préparer l’oral du brevet dir. Mme C. Chastrusse, M. J.-C. Martinez, Paris, Hatier, 2012

Rapporteur : Henri de Rohan-Csermak

Septembre 2012

N° 2012-113

SOMMAIRE

Résumé................................................................................................................................. 1

Introduction ........................................................................................................................... 3

1 Transversalités .............................................................................................................. 4

1.1 Transversalité entre domaines artistiques .............................................................. 4

1.2 Transversalité entre thématiques ........................................................................... 4

1.3 Transversalité entre disciplines .............................................................................. 5

2 Approches de l’œuvre d’art............................................................................................ 5

2.1 Critères de l’analyse .............................................................................................. 5

2.2 Vocabulaire adapté ................................................................................................ 6

2.3 Distinction entre analyse subjective et analyse objective ....................................... 7

3 Construction et évaluation d’une culture artistique des élèves ....................................... 7

3.1 Repères ................................................................................................................. 7

3.2 Inexactitudes, ambiguïtés et confusions................................................................. 8

3.3 Appropriation de l’enseignement par les élèves ................................................... 10

Conclusion .......................................................................................................................... 11

Annexes .............................................................................................................................. 13

1

Résumé

Le Cahier d’histoire des arts pour préparer l’oral du brevet publié par Hatier en avril 2012 sous la direction de Mme Corinne Chastrusse et de M. Jean-Claude Martinez, professeurs d’histoire-géographie, est un ouvrage à la présentation attrayante, aisé à prendre en main par les élèves, et qui affiche des objectifs de transversalité et d’enrichissement culturel en rapport avec les objectifs et les attentes de l’enseignement et de son évaluation.

La réalité de l’ouvrage s’avère cependant décevante, tant du point de vue de l’esprit de l’enseignement de l’histoire des arts que par rapport aux objectifs que lui-même affiche.

Se mettant au service des seuls programmes d’histoire et se positionnant implicitement comme un complément au manuel d’histoire du même éditeur, l’ouvrage ne favorise ni la dimension co-disciplinaire de l’enseignement, ni le rapport avec la pratique artistique, ni le contact direct avec les œuvres, ni le travail en équipe pédagogique. Il ne s’ouvre que modérément aux divers domaines artistiques, puisque la musique, le théâtre, la danse et les arts décoratifs en sont absents.

Le choix contestable des œuvres, l’absence de prise en compte de leur contexte artistique, mais aussi et surtout l’indigence du vocabulaire et des notions artistiques proposées aux élèves, ainsi que les inexactitudes en matière d’histoire de l’art, trahissent un défaut de compétence des auteurs et une absence de supervision scientifique et pédagogique. Joint à la maladresse de la rédaction, ce défaut conduit même à des phrases très équivoques, dans un chapitre sensible sur Le Porte-glaive d’Arno Breker, son prolongement sur « Art nazi et art ‘dégénéré’ » et son corrigé.

En outre, la méthode par questions/réponses, rassurante et pédagogiquement éprouvée, est ici appliquée de manière si dirigiste que l’élève est davantage invité à répondre aux questions en recopiant des morceaux de paragraphes explicatifs qu’il n’est encouragé à observer les œuvres et à s’exprimer sur elles.

Il en résulte un problème de niveau, car l’ouvrage ne correspond pas aux compétences attendues en fin de scolarité obligatoire, tant du point de vue de l’histoire des arts que du point de vue des programmes disciplinaires, en particulier de lettres.

Plus grave au regard de l’histoire des arts, la sensibilité et la culture artistiques de l’élève ne profiteront guère d’un enseignement tel qu’il est induit par ce Cahier, qui s’inscrit donc en décalage par rapport aux directives régissant l’enseignement et, par conséquent, par rapport aux critères de compétences qui doivent présider à l’évaluation des élèves.

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Introduction

Le Cahier d’histoire des arts pour préparer l’oral du brevet publié par Hatier en avril 2012 sous la direction de Mme Corinne Chastrusse et de M. Jean-Claude Martinez, professeurs d’histoire-géographie, est à destination des élèves et accessible à un prix modique (4,33 euros). Un corrigé des questions du livre est accessible aux professeurs en téléchargement gratuit (joint en annexe 2).

Il se donne quatre objectifs :

- une mise en œuvre interdisciplinaire de l’enseignement d’histoire des arts, qu’il définit comme un enseignement « à dimension historique, artistique et culturel » ;

- la variété des domaines artistiques ;

- une préparation à l’épreuve orale d’histoire des arts du diplôme national du brevet (DNB);

- encourager la réflexion des élèves par les liens pertinents avec d’autres œuvres.

Parmi ces quatre objectifs, la préparation à l’épreuve orale du brevet est prépondérante, comme principe organisateur et, on le suppose, comme argument commercial. C’est en effet à ce titre que nombre de collèges en imposent l’achat à cette rentrée.

Le cahier s’organise autour de huit œuvres1 ou, selon les termes de la circulaire du 23 novembre 2011, huit « objets d’étude ». Ceux-ci ont tous été produits au XXe siècle, période d’étude assignée prioritairement à la classe de troisième. Chacune d’entre elles se trouve, en une double page, représentée par une ou deux photographies et faisant l’objet de questions dont le but est d’amener l’élève à la fois à se familiariser avec l’œuvre et les problématiques qu’elle recouvre – l’ouvrage en propose deux pour chaque œuvre – et à organiser, en vue de l’épreuve, son exposé et les réponses qu’il pourra adresser au jury. Pour chacune d’elles, un second objet d’étude est mis en parallèle.

Ces objectifs et ce principe éditorial s’inscrivent parfaitement dans l’esprit de l’enseignement de l’histoire des arts et des textes qui régissent son organisation ainsi que son évaluation par l’épreuve du diplôme national du brevet. Quand bien même certains aspects du graphisme suggèrent davantage l’univers du premier degré que la fin du collège, la méthode et la présentation sont attrayantes : la prise en main par l’élève est aisée et le chemin vers les œuvres lui est facilité.

Les fortes réticences qu’appelle cet ouvrage ne sont donc liées ni aux objectifs qu’il se donne, ni à son concept éditorial, ni à sa maquette mais se justifient par des contenus qui contredisent les objectifs affichés et même faussent, de manière insidieuse, l’esprit de l’enseignement.

Pour rapporter les contenus de l’ouvrage à ses objectifs et à ceux de l’enseignement de l’histoire des arts tels qu’assignés par les textes officiels, les observations et remarques sont organisées en trois parties, de l’organisation pédagogique de l’enseignement à sa finalité :

1. Transversalités 2. Approches de l’œuvre d’art 3. Construction et évaluation d’une culture artistique chez l’élève.

1 Liste des œuvres en annexe.

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1 Transversalités

1.1 Transversalité entre domaines artistiques

Cinq des six « domaines artistiques » définis par l’arrêté organisateur de l’enseignement2 sont affichés dans le choix des objets d’étude proposés par le livre. Un examen approfondi oblige à nuancer cette constatation.

• Les « arts du quotidien » ont été exceptés, ce qui est paradoxal pour l’étude d’un siècle marqué par l’avènement du design et la marchandisation de l’art.

• Les « arts du son », autrement dit la musique, ne sont présents qu’à travers le Chant des partisans, dont seules les paroles sont étudiées.

• Les arts de la scène (théâtre, danse) sont absents.

• Les « arts de l’espace » sont représentés par le centre Georges Pompidou, mais celui-ci n’est pas analysé pour son architecture.

• Enfin et surtout, les œuvres ne sont jamais présentées dans leur contexte artistique et l’ouvrage ne dégage aucun des liens possibles entre œuvres de différents domaines à l’intérieur d’un courant, comme il eût été facile – voire indispensable – pour l’expressionnisme, la Nouvelle Objectivité ou le Pop Art.

1.2 Transversalité entre thématiques

Seule des six thématiques définies par l’arrêté de 20083, la thématique « Arts, États et pouvoir » fait l’objet de tous les chapitres de l’ouvrage. Le seul propos de critique artistique cité dans tout l’ouvrage est dû à nulle autre plume que celle d’Adolf Hitler, ce qui pose question. Les deux autres citations présentes dans l’ouvrage sont un tract de la CGT et un propos du président Pompidou. Aucun propos des artistes représentés – Picasso, Chaplin, Dix, Lichtenstein, Rodgers et Piano – qui se sont pourtant tous exprimés sur leur œuvre.

Or, l’étude de l’art sous le seul angle de son rapport au pouvoir politique, particulièrement lorsque l’œuvre est seulement considérée comme une arme de propagande ou de résistance, est insuffisante pour développer une culture artistique chez l’élève. Plus grave, sans lien avec d’autres thématiques, cette étude développe chez l’élève une image caricaturale de l’art, non comme espace de liberté d’inspiration et de création, mais comme asservi à toutes fins de propagande. De même, le futur citoyen voit ainsi représenter l’autorité politique sous la forme d’un pouvoir paranoïaque envers lequel la seule attitude digne, celle de l’artiste « engagé », serait la résistance.

On peut craindre que, bien loin de contribuer à la formation du sens civique et de la sensibilité artistique, une approche aussi schématique de la thématique « Arts, États et pouvoir » ne développe chez l’élève un dégoût pour l’expression artistique ainsi amalgamée à une expression politique, voire une réceptivité aux théories du complot.

2 Arrêté du 11 juillet 2008, publié dans l’encart du B.O. n° 32 du 28 août 2008. 3 Pour rappel : arts, mythes et religions ; arts, états, pouvoir ; arts, espace, temps ; arts, techniques, expressions ; arts, ruptures, continuités ; arts, création, cultures.

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1.3 Transversalité entre disciplines

En dépit de son affichage et des préconisations officielles qui définissent l’histoire des arts comme « fondée sur une approche pluridisciplinaire et transversale », l’ouvrage est conçu en fonction du seul programme d’histoire de troisième. Sur les huit œuvres principales du Cahier d’histoire des arts Hatier, six se retrouveront dans le manuel d’histoire du même éditeur. Sur ces six œuvres, le Cahier ne développe ou ne met en œuvre que très peu de connaissances et de compétences nouvelles par rapport au manuel d’histoire, dont il apparaît ainsi comme un simple complément.

Les autres disciplines que l’histoire ne sont d’ailleurs pas représentées dans l’équipe d’auteurs, sauf les lettres. Le professeur d’arts plastiques ou celui d’éducation musicale, disciplines que pourtant l’histoire des arts concerne pour 50 % de leurs programmes, ne trouveront rien ici qui s’adresse à eux ; pas davantage les disciplines scientifiques, qu’on aurait pu convoquer avec fruit, par exemple autour de l’architecture de Beaubourg. Un simple tableau, en avant-propos, suggère quelques thématiques ou œuvres pouvant être abordées par les professeurs de lettres ou des disciplines artistiques en complément de l’ouvrage.

Quant aux lettres, les questions posées à l’élève sont très à côté ou en deçà du niveau qui peut être attendu en classe de troisième. Dans la double page sur Si c’est un homme de Primo Levi, le premier questionnaire ne porte que sur un paragraphe biographique de dix lignes appelé « document 1 », situé juste au-dessus : le corrigé nous prouve qu’on attend de l’élève un simple recopiage. L’œuvre elle-même, tout comme le Chant des partisans, est ensuite abordée de la même façon (« entourer les mots », « quel mot désigne… », « relevez le pronom personnel… », « soulignez les mots et groupes de mots… » etc.), proche d’un niveau de sixième : le rapport au sens du poème n’est abordé qu’à partir de la question 4 de ce second questionnaire. L’articulation entre poésie et prose sur quoi repose la force artistique de ce passage de l’œuvre de Primo Levi, n’est pas objet de questions. L’élève de troisième est ainsi empêché d’exprimer sa sensibilité littéraire, qui compte pourtant parmi les compétences à développer tant par l’histoire des arts que par le cours de lettres.

2 Approches de l’œuvre d’art

2.1 Critères de l’analyse

L’arrêté du 11 juillet 2008 précise : « les œuvres sont analysées à partir de quatre critères au moins : formes, techniques, significations, usages »4. L’ouvrage de Hatier n’aborde, pour les arts visuels, que le troisième point et cantonne l’œuvre littéraire, et elle seule (cf. supra), dans une analyse scolaire du premier. Les techniques cinématographiques (montage pour Chaplin), photographiques (appareil petit format pour Capa), ou architecturales (affichage en façade des éléments fonctionnels pour Rodgers/Piano) ne sont pas davantage abordées que la grisaille dans Guernica, le collage dans Les Joueurs de skat, la peinture acrylique et la sérigraphie, celles-ci à peine évoquées à propos du Pop Art.

Dans l’identification des œuvres, il arrive que le matériau ne soit pas même mentionné : ainsi du Doryphore de Polyclète, ou d’une peinture de David Olère. Quand, exceptionnellement, une question est posée à l’élève sur ce point, la photographie de l’œuvre ne lui permet pas de 4 Chapitre « Dispositions générales », § II.[1]. C’est le texte qui souligne.

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répondre : ainsi, l’on demande à l’élève d’identifier le matériau du Porte-glaive d’Arno Breker photographié en noir et blanc, détouré et colorisé d’une teinte rougeâtre, de sorte que la réponse ne peut être trouvée par l’observation. L’élève est donc amené à chercher la réponse non dans l’œuvre mais dans un paragraphe précédent : « Pour la cour d’honneur [de la Chancellerie de Berlin], il [A. Breker] réalise en 1938-1939 deux colossales statues de bronze… ».

Quant aux usages, la destination (publication de presse) de la photographie de Capa n’est abordée qu’indirectement et pas franchement, non plus que l’ambiguïté des conditions de la prise de vue – dont le caractère de photo « volée » a souvent été remise en cause – ou l’absence de négatif ou de tirage d’époque : le tirage postérieur que reproduit l’ouvrage est présenté comme une œuvre originale. Aucune distinction n’est faite entre les usages respectifs d’une statue d’Arno Breker et d’un marbre de Polyclète, entre l’ « Affiche rouge » et un poème d’Aragon ou entre Captain America et une toile de Lichtenstein.

Pour Guernica, l’élève est invité à réfléchir sur « le contexte de sa réalisation » dans les termes suivants : « Picasso, républicain, retient cet épisode tragique [le bombardement de Guernica] comme sujet d’un gigantesque tableau sur le thème de la guerre et de la mort ». Or, les dimensions du tableau5 préexistent à l’événement, puisqu’elles font partie de la commande de l’œuvre pour le pavillon de la République espagnole à l’Exposition universelle des arts et techniques de 1937 à Paris, et sont contraintes par les dimensions du mur de ce bâtiment célèbre, construit par Ludwig Mies van der Rohe. L’élève n’en saura rien et n’est pas invité à s’interroger sur les dimensions de la toile, la plus grande jamais peinte par Picasso.

Pour Beaubourg, la question posée est : « expliquez pourquoi cette architecture a été critiquée » et « montrez que cette architecture du bâtiment répond à une volonté de mettre en valeur l’art moderne », ce qui confond en deux questions successives l’intention du commanditaire, le projet architectural et la réception critique. Le questionnaire, qui devient ainsi très ardu pour un élève de troisième, est également tendancieux : toute architecture contemporaine semble devoir être objet de critique, voir considérée comme laide.

2.2 Vocabulaire adapté

Dans les connaissances et compétences composant les acquis attendus en histoire des arts à la fin de l’enseignement obligatoire, l’arrêté de 2008 mentionne « des notions sur les langages et les techniques de production des grand domaines artistiques et un vocabulaire spécifique », ainsi qu’« identifier les éléments constitutifs de l’œuvre (formes, techniques, significations, usages) ». Sans vocabulaire adapté, en effet, point d’expression personnelle.

Or, dans l’ouvrage qui nous est soumis, le « vocabulaire spécifique » se limite à seulement dix mots ou expressions ainsi formulés : synopsis – burlesque – expressionnisme – cubisme – photographe reporter – un récit autobiographique – comics – planche – le Pop art… et ses techniques – partition. À propos du centre Georges Pompidou, aucun vocabulaire d’architecture. Les mots appris ne sont d’ailleurs jamais techniques mais confondent différentes catégories : profession (« photographe reporter »), esthétique (« burlesque »), mouvements artistiques (« cubisme », « Pop Art »), objets (« comics »), support (« partition »). Les définitions données, quand elles ne sont pas fausses ou inexactes (cf. § 3.2 infra), peuvent être d’un niveau à peine élémentaire : par exemple « Partition = une musique écrite », confondant le

5 349,3 x 776,6 cm, soit une surface légèrement supérieure à 27 m2.

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support et le phénomène artistique. À titre de comparaison, on ne dirait pas qu’un livre est « une littérature écrite ».

2.3 Distinction entre analyse subjective et analyse objective

Une des tâches assignées à l’histoire des arts qui contribue sans doute le plus à la formation du citoyen est le développement du sens critique – y compris vis-à-vis de soi-même – en acquérant l’habitude de « discerner entre les critères subjectifs et objectifs de l’analyse ».

Le développement de cette capacité exigeante passe par la possibilité, pour l’élève, d’exprimer une sensibilité personnelle en la confrontant aux données objectives apportées par le maître, celui-ci veillant à laisser à l’élève un espace d’expression. Or, par le caractère enfermant des questionnaires, l’ouvrage interdit tout débat permettant à des sensibilités différentes de s’exprimer : l’œuvre d’art est vue comme un rébus à sens unique, à « décrypter », non à ressentir. Une seule interprétation est possible, dont les auteurs imposent les termes : ainsi, pour Guernica, l’interprétation des objets de représentation est conditionnée par l’obligation faite de faire « correspondre chacun [des] éléments à ce qu’il représente ou symbolise » dans un tableau où les prétendues significations sont listées dans les termes des auteurs. Or, ces termes mêmes sont subjectifs, ce qui n’est pas dit à l’élève : Picasso, le premier, a varié dans ses analyses de Guernica et on sait, par l’analyse des esquisses, qu’une partie des motifs (taureau, poignée de porte, fenêtre, femme) et des lignes de composition ont préexisté au bombardement de Guernica. De même, les auteurs de l’ouvrage obligent l’élève à comprendre l’œuvre de Chaplin au seul prisme de la « dénonciation » et du burlesque ; ou le Pop Art comme une « critique de la société de consommation », ce que (rappelons-le) il n’est pas6.

L’élève ne sera pas non plus habitué à distinguer l’objectivité de la subjectivité lorsque lui sont présentés comme « documents », sans discernement de nature ou de niveau des sources : des textes ou tableaux par les auteurs de l’ouvrage ; des œuvres ou textes plus ou moins diversement reliés à l’œuvre principale ; l’œuvre elle-même, représentée par la photographie ou par des documents secondaires (par exemple affiche et photogrammes pour Les Temps modernes ou couverture d’une édition de poche pour Si c’est un homme). Cette confusion entre œuvres, documents, citations, explications ou prise de parti des auteurs, tous mis sur le même plan sous le nom de « documents », est à la fois un manque d’exigence intellectuelle et une faute pédagogique.

3 Construction et évaluation d’une culture artistique des élèves

3.1 Repères

L’une des thématiques de l’histoire des arts au collège s’intitule « Arts, ruptures, continuités ». Pour cette thématique comme pour les autres, « l’élève possède une connaissance précise et documentée d’œuvres appartenant aux grands domaines artistiques » (Encart B.O. du 28 août 2008).

Le Cahier d’histoire des arts publié par Hatier ne saurait aider à cet objectif attendu en fin de troisième, ni à l’étude de la thématique citée, pour les raisons suivantes :

6 Cf., entre autres, les écrits d’Andy Warhol.

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- le nombre d’œuvres étudiées est trop faible ;

- les œuvres sont mises entre elles sur un pied trop identique pour servir utilement de repères : l’« Affiche rouge » qu’on saurait difficilement appeler une œuvre d’art, n’est pas traitée autrement que Guernica, ni une planche de Captain America que le Chant des partisans ; Arno Breker est mis au même niveau que Polyclète ;

- de même, œuvres, documents et autres notions (par ex. « projet présidentiel ») sont présentés sur le même plan : un photogramme représente un film, un bâtiment iconique de la modernité architecturale est présenté seulement au titre de « projet » ;

- l’absence de prise en compte du contexte esthétique et artistique des œuvres : le tableau « Chaplin dans l’histoire du cinéma » ne cite qu’un film autre que de Chaplin, encore est-ce pour une innovation technologique. Comme « film sur la société industrielle », le professeur n’est nullement amené à citer Metropolis de Fritz Lang, pourtant le grand classique du genre.

3.2 Inexactitudes, ambiguïtés et confusions

L’élève sera d’autant moins aidé que les rares informations qui relèvent directement de l’histoire des arts sont pour le moins inexactes.

• Les Joueurs de skat d’Otto Dix est présentée comme une toile « expressionniste », alors qu’elle relève déjà de la Nouvelle Objectivité. La définition donnée de l’expressionnisme mêle d’ailleurs des caractères théoriques des deux mouvements7. L’idée que les artistes expressionnistes ont d’abord voulu « choquer le public » semble aventureuse.

• En revanche, un tableau d’Otto Müller, montré à propos de l’exposition Entartete Kunst, n’est pas relié par les auteurs au courant expressionniste, dont il est pourtant issu par son langage typique du mouvement Die Brücke.

• Guernica est affiché comme représentatif du mouvement cubiste, dont la période est depuis longtemps close.

• Le mouvement cubiste est censé se caractériser par « le refus de la beauté traditionnelle, l’utilisation de formes géométriques, la multiplication des points de vue, l’absence de perspective » : les deux derniers termes sont antinomiques, la formulation des deux premiers est pour le moins approximative.

• Guernica, rattachée par les auteurs au cubisme, l’est aussi à cette définition : or, très volontairement – comme le prouvent les esquisses8 – Picasso ne s’affranchit pas dans Guernica d’une profondeur perspective complexe, pour créer un espace en arrière-plan des figures en frise.

• Il n’est pas exact que le Pop art « critique la société de consommation et les symboles du monde moderne » : il en dresse un portrait en en utilisant les matériaux, souvent dans l’esprit du ready made.

7 La différence radicale entre un courant et l’autre repose sur le passage d’une esthétique de la subjectivité à une esthétique de l’objectivité. Cf. Bloess (Georges), Peinture et poésie expressionnistes, manifestes pour une subjectivité créatrice, université de Paris VIII/les éditions Suger, 2000. 8 cf. Chipp (Herschel B.), Guernica : histoire, élaboration, signification, [Berkeley,1988], trad. R. Marrast, Paris, 1992.

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Un cas où le dirigisme de la méthode, joint à l’approximation intellectuelle, produit des résultats particulièrement embarrassants, est le chapitre n° 3, autour du Porte-glaive d’Arno Breker, prolongé d’une double page sous-tendue par l’exposition Entartete Kunst (art dégénéré) : « Art nazi et art ‘dégénéré’ ».

Tentant d’exposer, dans un paragraphe encadré (« document n°4 »), quelques éléments rapides de la hiérarchie nazie des races, les auteurs terminent leur exposé par la phrase suivante, énoncée sans aucune précaution oratoire : « l’Aryen se définit par un esprit conquérant et un corps sain, vigoureux, parfaitement proportionné ». Cette phrase présente donc cette prétendue « définition » comme un absolu : une maladresse aussi insigne donnera naissance, chez des élèves insuffisamment avertis, aux plus dangereux malentendus. De plus, en matière d’histoire des arts, elle est fausse : elle confond le racisme d’Alfred Rosenberg9 avec un certain idéal artistique du physique masculin que l’art officiel allemand de la période nazie, certes, s’est approprié, mais qui s’applique aussi bien à tout l’art des années 1930 et remonte aux années 188010. On la retrouvera, du reste, sur bien des façades de centres sportifs, voire de lycées à travers l’Europe. Le corrigé téléchargeable n’en reste pas là. À la question « À l’aide des documents, dites en quoi la statue d’Arno Breker correspond à l’homme idéal pour les nazis », la réponse attendue par les auteurs du Cahier est : « Cette sculpture représente un Aryen, modèle de l’homme idéal pour les nazis, puissant, vigoureux. » – phrase qui, tout comme le « document n°4 », semble entériner l’exist ence et les caractéristiques de la prétendue « race aryenne » comme une donnée objective.

Tout aussi néfaste est la question qui invite l’élève à énumérer les ressemblances entre le bronze d’Arno Breker et le marbre de Polyclète, sans l’inviter à remarquer les différences, pourtant majeures : Arno Breker ne respecte nullement le canon grec, qu’il déforme à l’extrême. L’élève est invité à croire, contre l’évidence de son regard, que toute référence dans la représentation masculine au canon de l’Antiquité (tout néoclassicisme) est lié à l’idéologie nazie. Loin de lui donner des repères, on aura suscité en lui de graves confusions entre la nudité « héroïque » des statues grecques – ou des divers classicismes ou néoclassicismes, comme les marbres de Thorvaldsen ou Hildebrand – et la monumentalité exacerbée des statues d’Arno Breker, celles (anonymes) du Stadio dei marmi mussolinien, celles de Vera Moukhina et Joseph Tchaïkov pour le Pavillon de l’Union soviétique à l’exposition de 1937.

Pris au pied de la lettre, ce chapitre du Cahier transmet donc aux élèves :

- que l’idéal du corps tel que reflété par Breker est une particularité du nazisme ;

- que le racisme nazi est un « idéal » ;

- que des prétendues caractéristiques de la « race aryenne » sont une réalité objective ;

- que Polyclète est un artiste fascisant ;

- que mens sana in corpore sano pourrait être une maxime nazie ;

- que toute référence à la culture antique, particulièrement grecque, est suspecte.

Ce seul chapitre suffit à recommander aux professeurs et aux parents la plus extrême prudence dans l’usage de ce livret. 9 Dans Le Mythe du XXe siècle, ouvrage matriciel de l’idéologie nazie et critiqué au sein même du parti national-socialiste. Le racisme aryaniste développé par Rosenberg a pour précurseurs Guido (von) List et Adolf Lanz. 10 Cf. Boscagli (Maurizia), Eye on the Flesh : Fashions of Masculunity in the Early Twentieth Century, Boulder CO, Westview Press, 1996.

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3.3 Appropriation de l’enseignement par les élèves

Une des ambitions que se donne l’ouvrage est de « guider pas à pas la réflexion des élèves ». En l’occurrence, l’objectif est trop bien atteint. C’est là, en effet, le principal défaut de l’ouvrage et de sa méthode : d’un bout à l’autre, jamais il ne laisse s’exprimer la sensibilité de l’élève. La « réflexion » de celui-ci est essentiellement attirée non sur l’observation des œuvres mais sur des paragraphes écrits par les auteurs et qui, en dépit de leurs inexactitudes, maladresses ou légèretés, sont présentés comme des « documents » à l’égal des œuvres elles-mêmes.

Jamais non plus l’élève ou le professeur ne sont invités à trouver dans leur environnement patrimonial et artistique des points de comparaison avec les œuvres présentées dans l’ouvrage : la dimension nécessaire du contact direct avec les œuvres d’art, les monuments, les architectures et ouvrages d’art, les structures artistiques et culturelles est radicalement absente. Il en est de même du lien avec la (les) pratique (s) artistique(s) de l’élève, puisqu’aucun lien n’est opéré avec le cours d’arts plastiques ou d’éducation musicale.

Avec ses intentions sans doute excellentes, un tel ouvrage s’inscrit donc en contradiction avec les phrases qui présentent l’histoire des arts dans l’arrêté du 11 juillet 2008 : « L’histoire des arts instaure des situations pédagogiques nouvelles, favorisant les liens entre la connaissance et la sensibilité. » Il ne contribue pas au développement des attitudes attendues en fin de scolarité obligatoire : « créativité et curiosité artistiques ; concentration et esprit d’initiative dans la mise en œuvre de projets culturels et artistiques ; ouverture d’esprit ». Tout au contraire, il ne laisse aucune place à l’usage par l’élève de sa sensibilité artistique, de son sens de l’observation, de l’usage de repères sensibles ; par l’usage qu’il fait et l’image qu’il donne de l’art, objet de connaissance et non de délectation, il atrophie plutôt qu’il ne développe le sens et la curiosité esthétiques de l’élève.

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Conclusion

En ramenant l’histoire des arts à une forme de travail dirigé complémentaire du cours d’histoire et en réduisant les multiples dimensions de l’œuvre d’art au seul statut de document historique, voire de matériau pour l’histoire, en négligeant de s’adresser aux différentes disciplines scolaires, ce Cahier d’histoire des arts s’inscrit en contradiction avec les fondements mêmes de cet enseignement :

« Aux trois niveaux du cursus scolaire […], l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques transdisciplinaires. Elle favorise chez les professeurs d’autres façons d’enseigner, notamment le travail en équipe, elle leur permet de croiser savoirs et savoir-faire, d’acquérir des compétences nouvelles et d’aborder des territoires jusque-là peu explorés. Elle permet aux élèves de mettre en cohérence des savoirs pour mieux cerner la beauté et le sens des œuvres abordées et le lien avec la société qui les porte. Elle les invite à découvrir et apprécier la diversité des domaines artistiques, des cultures, des civilisations et des religions, à constater la pluralité des goûts et des esthétiques et à s’ouvrir à l’altérité et la tolérance. Elle est l’occasion, pour tous, de goûter le plaisir et le bonheur que procure la rencontre avec l’art11. »

L’introduction rapide d’un enseignement généralisé et transversal de l’histoire des arts, assorti d’une épreuve orale à la fin de la scolarité obligatoire, a exigé des professeurs, dans l’urgence, un renouvellement de leurs connaissances et de leurs approches pédagogiques. Leur demande pressante de ressources pédagogiques explique la maladresse d’auteurs, professeurs du secondaire eux-mêmes, et d’éditeurs manquant d’expérience pour répondre dans l’urgence à ces exigences nouvelles, dans le domaine particulier de l’histoire des arts comme dans le champ plus large de la transversalité. L’expertise de ce Cahier pourrait donc être la première étape d’une démarche plus globale d’expertise sur les publications et ressources pédagogiques destinés à l’enseignement de l’histoire des arts. Une telle expertise devrait déboucher sur un dialogue entre le ministère de l’éducation nationale et les éditeurs pour favoriser une production éditoriale de qualité au service du parcours artistique et culturel des élèves.

11 Arrêté du 11 juillet 2008, dabs encart BOEN n° 32 du 28 août 2008.

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Annexes

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Annexe 1

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Annexe 2 : liste des œuvres, thématiques et prolongements traités dans l’ouvrage

1. Les Temps modernes, un film de Charlie Chaplin, 1936 : a. Un film sur la société industrielle b. Le film à la loupe

Prolongement : Chaplin et le cinéma.

2. Les Joueurs de skat, une peinture d’Otto Dix, 1920 a. Un tableau sur les mutilés de guerre b. Le tableau à la loupe

Prolongement : La Chambre des officiers de Marc Dugain

3. Le Porte-glaive, une sculpture d’Arno Breker, 1939 a. Une œuvre au service de l’idéologie nazie b. La sculpture à la loupe

Prolongement : Art nazi et art « dégénéré ».

4. Guernica, un tableau de Pablo Picasso, 1937 a. Une dénonciation de la guerre b. Le tableau à la loupe

Prolongement : Mort d’un milicien républicain de Robert Capa.

5. Si c’est un homme, récit autobiographique de Primo Levi, 1947 a. Un témoignage sur l’extermination des Juifs b. Le poème liminaire à la loupe : en effet, analyse de la forme poétique

Prolongement : David Olère, témoin d’Auschwitz

6. Captain America, un comics américain, 1954 a. Un comics au temps de la guerre froide b. La première planche à la loupe

Prolongement : le Pop art.

7. Le Chant des partisans, 1943 a. Un hymne à la Résistance b. Les paroles à la loupe

Prolongement : l’Affiche rouge

8. Le Centre Georges Pompidou, un centre culturel d’art contemporain, 1977 a. Un Projet présidentiel b. Le bâtiment à la loupe

Prolongement : la Pyramide du Louvre

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Annexe 3 : Le Corrigé du Cahier d’histoire des arts, par ses auteurs

Le corrigé du

CAHIER D’HISTOIRE DES ARTS

Sous la direction de

Corinne Chastrusse

Professeur d’Histoire-Géographie

et

Jean-Claude Martinez

Professeur d’Histoire-Géographie

Cécile Aguiar

Professeur d’Histoire-Géographie

Claudine Habets

Professeur de Lettres modernes

Julie Moreau

Professeur de Lettres classiques

© Hatier, 2012

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1 Les Temps modernes un film de Charlie Chaplin, 1936 page 4 Un film sur la société industrielle

1. Charlie Chaplin a réalisé Les Temps modernes en 1936. 2. Chaplin réalise ce film après un voyage autour du monde durant lequel il a pu constater les conséquences inquiétantes de la crise économique de 1929. 3. Charlot est le personnage principal du film. Il travaille sur une chaîne où il resserre inlassablement des boulons. 4. Chaplin s’est inspiré du taylorisme, c’est-à-dire du travail à la chaîne. 5. « Le patronat veut introduire le système du chronométrage pour augmenter la production […] La méthode Taylor lui permet de viser plus haut. […] Comment il procède ? C'est bien simple ! Il ne permet plus à l'ouvrier de penser ; c'est dans le bureau de chronométrage qu'on fait pour lui l'effort cérébral nécessaire. Quant à l’ouvrier, il n'a qu'à exécuter rapidement et interminablement un des nombreux mouvements élémentaires dans lesquels se décompose chaque opération. Eh bien, si vous êtes un ouvrier bien apprécié, vous ferez exactement ce qu'on vous demandera du matin au soir. Voilà comment le patronat espère abaisser le niveau mental des travailleurs, les dégoûter du travail et du même coup les priver de tout idéal ! »

page 5 Le film à la loupe

1. Les travailleurs sont comparés à un troupeau de moutons. Ils se déplacent en masse et tous dans la même direction. 2. Cette comparaison animale donne une image très péjorative du monde ouvrier. 3. Ces plans montrent : c/ une usine (ses cheminées fumant et ses immenses bâtiments), des automobiles, des poteaux électriques ; d/ le travail à la chaîne dans l’usine. 4. Charlot est happé dans le système d’engrenages, il est absorbé par les rouages de la machine ; ce n’est pas réaliste. L’effet produit est comique, burlesque. 5. Charlot ressort de la machine complètement fou : il joue avec les clés à écrous, il n’est plus dans la réalité du travail. 6. Chaplin montre la cadence infernale de la chaîne ainsi que la tâche unique et répétitive confiée à l’ouvrier dont le travail est totalement déshumanisé. Il dénonce l’aliénation de l’ouvrier au travail.

page 6 Prolongement : Chaplin et le cinéma

1. Les quatre grandes innovations techniques à entourer sont : ● 1895 : 1re projection du cinématographe Lumière à Paris ● 1913 : Naissance du 1er studio de cinéma hollywoodien ● 1927 : Sortie du 1er film parlant aux États-Unis, The jazz Singer ● 1935 : 1er long-métrage en Technicolor 2. Le premier film dans lequel apparaît le personnage de Charlot est Charlot est content de lui en 1914. 3. Légende de l’image de Charlot : ● Chapeau melon ● Petite moustache ● Veste de costume étriquée ● Pantalon bouffant ● Canne ● Souliers trop grands et démarche en canard Doc. 2 Charlot est l’un des personnages les plus célèbres du cinéma. Il apparaît dans plus de 70 films tournés à Hollywood et pour la dernière fois dans Les Temps modernes. Charlot est d’abord un vagabond espiègle dont la naïveté et la maladresse provoquent des situations burlesques. Peu à peu, son personnage gagne en profondeur. Sans le sou, avec ses vêtements troués et ses manières de vaurien, il incarne les petites gens et se bat contre les grands de ce monde qu’il ridiculise. Chevalier au grand coeur il prend toujours la défense des opprimés et se laisse conduire par ses émotions. De naïf et maladroit il devient sentimental et révolté. 4. Ce sont sa maladresse et sa naïveté qui font de Charlot un personnage burlesque. 5. Par exemple : Charlot sert de cobaye pour la machine à manger qui n’est pas du tout au point. Charlot est happé dans les engrenages de la machine. Charlot ramasse un drapeau et se retrouve à la tête d’une manifestation malgré lui. Frappé de folie après son passage dans la machine, Charlot visse tout ce qui ressemble à des boulons (ex : les boutons du tailleur d’une femme). 6. Les Temps modernes marquent la fin du cinéma muet pour Chaplin et la dernière apparition du personnage de Charlot. Son film suivant sera parlant. © Hatier, 2012

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2 Les Joueurs de skat une peinture d’Otto Dix, 1920 page 8 Un tableau sur les mutilés de guerre

1. Otto Dix a peint ce tableau en 1920. 2. Otto Dix a lui-même vécu l’expérience de la guerre comme soldat et a été marqué par ses horreurs. 3. On appelle « gueules cassées » les soldats défigurés lors des combats. 4. En haut, de gauche à droite : 2 – 3 – 1. En bas : 4. 5. Ce sont trois mutilés de guerre qui jouent aux cartes dans un bistrot. 6. Cochez la case : « scène de la vie quotidienne ». 7. Otto Dix attire le regard sur le visage des trois personnages qui sont au centre du tableau par un jeu de lumières (technique du clair-obscur).

page 9 Le tableau à la loupe 1.

a/ Le joueur de gauche Main gauche artificielle, pas de bras droit et de jambe gauche, pas d’oreille droite ; il est équipé d’un sonotone. Visage totalement défiguré : il lui manque un œil, une partie de son crâne est à nu, il a de grandes cicatrices de l’oeil à la bouche. Il tient les cartes avec son pied…

b/ Le joueur du centre Plus de bras et de jambes. Il a un œil de verre, son cerveau à nu, il lui manque l’oreille gauche, il a une mandibule artificielle. Il tient les cartes avec ses dents…

c/ Le joueur de droite C’est un homme tronc, posé sur un support métallique. Il a une prothèse articulée au bras droit, sa main gauche est mutilée. Il n’a plus de nez et sa mâchoire est remplacée par une mandibule métallique. Il arbore fièrement sa Croix de fer.

2. Les mutilations sont très nombreuses et exagérées. Les postures sont ridicules (pied en l’air, l’homme tronc posé sur son socle, les cartes entre les dents…). Malgré leur état, ils jouent aux cartes comme si de rien n’était. 3. On peut les comparer à des pantins désarticulés et déshumanisés, à des monstres exhibés sans pudeur au public. 4. Il veut choquer le public par le dégoût que ces hommes peuvent provoquer. Il les exhibe sans compassion pour dénoncer les horreurs et l’absurdité de la guerre. 5. Dans ce tableau, Otto Dix utilise des couleurs vives et des traits agressifs pour accentuer les mutilations des personnages. Il renvoie ainsi à la réalité angoissante de la guerre et s’inscrit bien dans le courant expressionniste.

page 10 Prolongement : un roman sur les « gueules cassées »

1. Ce roman a été écrit en 1998. 2. Il est écrit à la première personne du singulier. Le narrateur est Adrien, « gueule cassée ». 3. Il se trouve à l’hôpital du Val-de-Grâce et il est gravement blessé. 4. Son ami Bonnard ne le reconnaît pas en entrant dans la chambre tant il est défiguré. 5. Non, Adrien ne donne aucune description de son visage car il ne s’est pas vu. 6. Elle est perçue par le regard et la réaction de Bonnard. 7. Ligne 3 : « détourne son regard ». Lignes 5-6 : « Alors que je lis l’horreur dans son regard et que je le crois près de repartir en espérant s’être trompé de salle ». Ligne 8 : « se met à pleurer, submergé par un flot de larmes ». Ligne 13 : « Je le sens bouleversé ». Lignes 15-16 : « Je le sens pressé de mettre fin à cette première visite, à tant de confusion et d’émotion en un si court moment ». Ligne 17 : « bredouille ». 8. L’auteur cherche à émouvoir le lecteur à travers les différentes réactions et sentiments de Bonnard (surprise, malaise, chagrin). 9. Ils dénoncent tous les deux les horreurs de la guerre mais différemment. Par l’image, Otto Dix exagère et exhibe les « gueules cassées » pour les rendre ridicules alors que Marc Dugain, par les mots, suggère pudiquement l’horreur de la blessure pour susciter la compassion. © Hatier, 2012

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3 Le Porte-Glaive une sculpture d’Arno Breker, 1939 page 12 Une œuvre au service de l’idéologie nazie

1. Statue de gauche : n° 2 et statue de droite : n° 1. Dans la légende, entourez « Arno Breker » et « 1938-1939 ». 2. Hitler a commandé ces statues. Elles ont été placées dans la cour d’honneur de la chancellerie de Berlin. Elles symbolisent le parti nazi et l’armée. 3. Arno Breker est un sculpteur allemand. Dans sa jeunesse, il étudie la sculpture antique en France et à Rome. Dans les années 1930, professeur à l'école d'arts plastiques de Berlin, il est remarqué par le ministère de la Propagande du Reich qui lui passe plusieurs commandes. Dans les trois grands ateliers de sculpture alors mis à sa disposition, il produit quantité de sculptures à la gloire de l'idéologie nazie et représentant l’homme idéal nazi. En 1945, ses trois ateliers sont détruits avec les oeuvres qui s'y trouvent. Il ne fut jamais poursuivi pour ses liens avec le régime nazi. 4. C’est la présence des gardes. 5. Il se dégage de cet ensemble architectural un effet imposant, puissant et écrasant.

page 13 La sculpture à la loupe

1. ● L’expression du visage : visage fermé, agressif aux sourcils froncés. ● Le matériau : bronze ● La posture : statique ● Le glaive : glaive brandi par la lame ● Le corps : nu, musclé, fort, athlétique, puissant, viril… ● Citez les éléments communs avec la statue de Polyclète : la nudité, la musculature, et ce sont deux guerriers ● Source d’inspiration : Antiquité 2. Il se dégage une impression de force, d’agressivité, de combativité et de détermination. 3. Cette sculpture représente un Aryen, modèle de l’homme idéal pour les nazis, puissant, vigoureux. Il symbolise l’esprit de conquête par la guerre, prêt au combat. page 14 Prolongement : art nazi et « art dégénéré » Tableau d’Adolf Ziegler Tableau d’Otto Muller

● Dans quel décor les personnages sont-ils placés?

● Quelles sont les couleurs dominantes?

● Comment les corps sont-ils dessinés et mis en valeur ?

● Associez à chaque œuvre le qualificatif qui lui a été attribué : art « dégénéré » - art « classique allemand ». Justifiez votre réponse (doc. 1).

Dans un intérieur froid

Couleurs froides

Corps nus, réalistes, figés Cette œuvre est représentative de l’art classique allemand apprécié du nazisme : les femmes sont représentées de façon réaliste, la poitrine mise en avant pour symboliser l’idéal maternel de la femme allemande.

À l’extérieur, dans la nature

Couleurs plus vives, chaudes

Corps nus, stylisés, en mouvement Cette œuvre est considérée comme de l’art « dégénéré » par les nazis. La représentation moderne et l’érotisme suggéré des corps s’opposent à la vision nazie de l’art et de la femme.

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4 Guernica un tableau de Pablo Picasso, 1937 page 16 Une dénonciation de la guerre

1. Il s’agit du tableau Guernica peint par Picasso en 1937. Il l’a réalisé dans le contexte de la guerre civile d’Espagne, après le bombardement de la ville du même nom. 2. Le noir, le blanc et le gris sont les couleurs dominantes. Elles représentent la mort, le drame, le deuil. 3. C’est un tableau cubiste par les formes géométriques, la multiplication des points de vue et l’absence de perspective. 4. Le regard du spectateur se dirige vers le cheval éclairé au centre du tableau.

page 17 Le tableau à la loupe

1. ● Le taureau : il détourne la tête, domine la mère à l’enfant ; il a des cornes et des oreilles pointues. ● La mère à l’enfant : elle tient son enfant mort dans ses bras, hurlant sa douleur, le cou tendu. ● Un habitant dans la ville en flammes : il a la bouche ouverte, les yeux exorbités, les bras tendus vers le ciel en proie aux flammes. ● Le soldat : il gît à terre, démembré, son épée brisée à la main, les yeux révulsés. ● La lampe et le bras à la bougie : une lampe au plafond en forme d’oeil et un bras tenant une bougie venant de l’extérieur pour éclairer la scène. ● Le cheval : transpercé d’une lance, le corps tordu de douleur, il a une patte à terre. 2.

Les éléments du tableau Ce qu’ils représentent

L’habitant dans la ville en flammes La mort atroce des civils sans aucun espoir ou échappatoire

Le taureau L’Espagne traditionnelle et la brutalité des nationalistes de Franco

Le cheval L’idéal républicain et de liberté blessés

La mère à l’enfant La vie, la patrie nourricière et l’innocence assassinée

La lampe et la bougie La volonté de témoigner sur ce qui s’est passé

Le soldat Les soldats républicains morts dans un combat inégal

3. Picasso rend hommage aux victimes du bombardement de Guernica par les Allemands. Par ce tableau, il veut dénoncer la guerre et les régimes totalitaires qui n’hésitent pas à massacrer des civils innocents. C’est ce qui lui donne une valeur universelle.

page 18 Prolongement : Capa, photoreporter en Espagne

1. Robert Capa, photoreporter, a pris ce cliché en Espagne (Andalousie) au moment de la guerre civile espagnole de 1936-1939. 2. Elle montre la mort « en direct » d’un milicien républicain. 3. On voit le soldat s’écroulant, sous l’impact de la balle en pleine tête, et lâchant son arme, au milieu d’un paysage aride et isolé. La photo est légèrement floue, car prise sur le vif. 4. R. Capa est très proche du soldat, sur le terrain et au plus près des combats. Il met ainsi sa vie en danger. 5. Cette photographie est devenue célèbre car elle capte un « moment fugitif, celui du passage de la vie à la mort » et met en scène deux héros, risquant tous deux leur vie : le soldat, qui se bat pour les valeurs républicaines, le photographe, pour la liberté de l’information. 6. R. Capa est mort lors d’un reportage sur la guerre d’Indochine. 7. Ces deux oeuvres dénoncent la guerre et sa barbarie. Capa et Picasso soutiennent les Républicains espagnols dans leur combat pour la liberté et contre la dictature.

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5 Si c’est un homme récit autobiographique de Primo Levi, 1947 page 20 Un témoignage sur l’extermination des Juifs

1. Primo Levi est arrêté en février 1944, comme résistant juif, puis déporté à Auschwitz. 2. Si c’est un homme paraît deux ans après sa libération. 3. Les destinataires sont désignés par le pronom « tous » dans la première phrase puis par « les autres ». Par opposition, « nous » désigne les déportés. 4. Primo Levi a écrit cet ouvrage pour répondre au besoin élémentaire de raconter, de transmettre et pour se libérer du traumatisme subi. 5. Les barbelés et surtout les uniformes rayés des déportés évoquent les camps.

page 21 Le poème liminaire à la loupe

1. Le retour à la ligne et les majuscules au début de chaque ligne montrent que ce texte est écrit en vers et donc que c’est un poème. 2. ● Partie 1 – v. 1 à 4 : Confort et quiétude des destinataires ● Partie 2 – v. 5 à 9 : L’homme déporté ● Partie 3 – v. 10 à 14 : La femme déportée ● Partie 4 – v. 15 à 20 : Devoir de mémoire ● Partie 5 – v. 21 à 23 : menaces, malédiction en cas d’oubli 3. Les mots et groupes de mots qui se répètent dans le texte : « Vous qui » v. 1 et 3 / « Considérez si c’est » v. 5 et 10 / « Qui » v. 7, 8 et 9 / « N’oubliez pas » v. 15 et « ne l’oubliez pas » v. 16 / « que » v. 21, 22 et 23. Les répétitions créent un effet d’insistance, elles ont un effet incantatoire. 4. Le thème du poème est la déportation. 5. Le pronom personnel qui désigne le destinataire du poème est « vous ». 6. Il vit dans le confort et la tranquillité au milieu de ses proches. 7. Primo Levi lui assigne un devoir de mémoire et de transmission. 8. « N’oubliez pas » v. 15 et 16 et « Répétez-le » v. 20, conjugués à l’impératif. 9. L’auteur exprime une menace de châtiment, une malédiction à l’aide su subjonctif. 10. Dans le titre, « homme » désigne l’être humain en général tandis que, vers 5, il désigne un individu de sexe masculin. 11. L’homme déporté souffre d’épuisement, de la faim, de l’absurdité du système concentrationnaire. 12. Les déportés étaient désignés par un matricule et leurs cheveux étaient rasés. 13. La femme a perdu ses attributs féminins et maternels. 14. « cela » : pronom démonstratif désigne la déportation. 15. Le mot « déportation » est imprononçable car il est porteur de trop de souffrances.

page 22 Prolongement : David Olère, témoin d’Auschwitz

1. Soulignez « juif » et « survivant d’Auschwitz ». 2. David Olère a dessiné et peint l’horreur des camps. 3. De gauche à droite : 2 – 4 – 6 – 3 – 1 – 5 – 7. 4. Le déporté est représenté avec un visage émacié, creusé et anguleux, aux yeux exorbités. Il est excessivement maigre. 5. Il ramasse les vivres des morts pour assurer sa propre survie. 6. La présence de la poupée et du biberon suggère que les enfants étaient aussi déportés et exterminés. 7. La couleur dominante est le gris. On peut y voir la couleur de la cendre et de la fumée qui sortaient des fours crématoires. 8. Le sac de vivres est orange vif, presque rouge. Ces couleurs symbolisent la vie : les vivres recueillis permettent aux vivants de survivre. 9. Tous deux témoignent de l’horreur des camps d’extermination : Primo Levi par des mots, David Olère par des images.

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6 Captain America un comics américain, 1954 page 24 Un comics du temps de la Guerre froide

1. Il s’agit de la couverture d’un comics américain intitulé Captain America dont les auteurs sont John Romita et Stan Lee. Ce comics date de 1954. 2. Ce numéro est paru dans le contexte de la Guerre froide opposant les États-Unis et l’URSS. 3. Le héros est Steve Rogers, surnommé Captain America. C’est un super-soldat doté d’une force surhumaine. Son costume rappelle les couleurs du drapeau américain, il est masqué et a un bouclier. 4. En haut, de gauche à droite : 1, 4. En bas, de gauche à droite : 3, 2. 5. La scène semble figée : Captain America et son ami paraissent submergés par les communistes. 6. Ce comics s’adresse à un jeune public. On présente les communistes comme une menace.

page 25 La première planche à la loupe

1. La grande vignette occupe les trois quarts de la page. 2. C’est Electro qui menace Captain America et Bucky. C’est un personnage monstrueux et vêtu d’un costume vert avec les symboles du communisme (la faucille et le marteau). 3. Electro attaque Bucky alors que Captain America bondit pour le sauver. 4. Cocher la case : « Accrocher le lecteur ». 5. Cette bulle est différente des autres par son graphisme pour créer de la tension et du suspense. 6. Ces trois vignettes constituent le début de l’histoire et en présentent les personnages principaux. 7. L’utilisation de plans différents rappelle des scènes de cinéma. 8. Ce sont des dirigeants communistes. 9. Electro va apparaître.

page 26 Prolongement : le Pop art

1. Roy Lichtenstein est un représentant du Pop art. 2. Pop art est une abréviation de Popular art, un mouvement artistique anglo-américain. 3. Le Pop art s’inspire de la culture populaire (publicité, BD, télévision…) et utilise des procédés et des matériaux issus de la société de consommation (peinture acrylique, photo, sérigraphie…). 4. Le titre Whaam ! est l’onomatopée utilisée pour imiter le son de l’explosion de l’avion. 5. L’oeuvre est construite comme les vignettes d’une bande dessinée. On y retrouve d’autres éléments de comics comme les couleurs vives, la bulle et l’onomatopée Whaam ! 6. La vignette unique et en grand format accentue l’effet produit et lui donne un statut d’oeuvre d’art.

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7 Le Chant des Partisans 1943

page 28 Un hymne à la Résistance

1. Le Chant des Partisans est une chanson composée par Maurice Druon et Joseph Kessel en 1943 sur une musique d’Anna Marly. 2. Soulignez Chant de la Libération, La nouvelle Marseillaise, Le Chant des Partisans. 3. Ce chant a été composé au moment de l’unification de la Résistance française intérieure par Jean Moulin. 4. Il a été parachuté sur les territoires occupés par la Royal Air Force et diffusé clandestinement. 5. 1 : Noms des auteurs ● 2 : Titre de la chanson ● 3 : Présentation du chant ● 4 : Vol de corbeaux ● 5 : Chaîne symbolisant l’Occupation ● 6 : Statue de la liberté.

page 29 Les paroles à la loupe

1. Les noms à entourer sont : « ami » (v. 1), « partisans, ouvriers et paysans » (v. 3), « camarades » (v. 5), « Ami » (v. 14) et « compagnons » (v. 16). 2. Cet appel au rassemblement met en avant l’idée de la fraternité. 3. Cette interjection permet d’interpeller directement les partisans de la Résistance. 4. Les Allemands nazis sont les ennemis, désignés par l’image « des corbeaux » (v. 1). 5. L’oppression subie par la France est exprimée par les mots : le « pays qu’on enchaîne » (v. 2), « les barreaux des prisons » (v. 9) ; « la haine à nos trousses », la faim qui nous pousse », « la misère » (v. 10). 6. Les moyens de la lutte sont : « les fusils », la mitraille, les grenades » (v. 6) ; « les balle[s] » et le « couteau » (v. 7) ; « la dynamite » (v. 8). Ces termes appartiennent tous au champ lexical des armes. 7. L’incitation à l’action se fait par l’emploi de l’impératif. 8. « l’ombre » (v. 14) suggère l’action clandestine des résistants. 9. Les résistants risquent leur vie (v. 14 : « si tu tombes »). 10. Les deux derniers vers expriment l’espoir de la Libération avec l’utilisation du futur simple de l’indicatif. Il s’agit donc d’un futur que l’on tient pour certain. 11. ● Premier couplet : appel à la résistance contre l’ennemi. ● Deuxième couplet : incitation à la lutte armée ● Troisième couplet : les raisons de la lutte et l’espoir d’une vie meilleure ● Quatrième couplet : l’espoir de la Libération.

page 30 Prolongement : l’Affiche rouge

1. Cette affiche a été réalisée par la propagande allemande pour dénoncer les agissements des résistants étrangers. 2. Le blanc symbolise l’innocence des libérateurs et la pureté des libérateurs ; le rouge évoque le sang versé et le communisme ; le noir est la couleur de la mort. 3. Le vers : « Noirs de barbe et de nuit hirsutes menaçants » évoque l’apparence des hommes. 4. Sous les médaillons sont indiqués leur nom, leur nationalité et le nombre d’attentats qu’ils ont commis. 5. Manouchian est le chef de la bande, c’est lui qui a commis le plus d’attentats. Sa photo est d’ailleurs placée juste au dessus des photos d’attentats. 6. Le slogan s’articule autour des mots « libérateurs » et « libération » qui sont de la même famille sémantique. 7. Le mot « crime » vient renverser l’idée positive de la libération. 8. On veut présenter ces résistants comme de vulgaires criminels coupables d’attentats. 9. L’affiche cherche à provoquer « un effet de peur sur les passants » en éveillant en eux un sentiment xénophobe et antisémite.

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8 Le Centre Pompidou un centre culturel d’art contemporain, 1977 page 32 Un projet présidentiel

1. Le Centre Pompidou est un centre culturel d’art contemporain voulu par le président de la République G. Pompidou. Il a été conçu par les architectes R. Piano, R. Rogers et G. Franchini. Il a été inauguré en 1977. 2. Ce centre a été construit sur le plateau Beaubourg afin de réhabiliter un quartier insalubre au coeur de Paris. 3. C’est une volonté du Président Pompidou de créer à Paris un centre qui soit à la fois un musée et un centre de création dans plusieurs domaines artistiques.

page 33 Le bâtiment à la loupe

1. De gauche à droite : 4 – 2 – 3 – 1 - 5 2. La piazza crée le lien entre la ville et le musée. 3. L’architecture du Centre Pompidou, volontairement moderne, a suscité de nombreuses critiques, à cause de sa structure métallique apparente et de son implantation dans un quartier ancien de Paris. Ainsi, on l’a surnommé « Notre-Dame des Tuyaux »… 4. Il s’agissait de faire correspondre l’architecture du bâtiment à sa destination, à savoir exposer et mettre en valeur des oeuvres d’art moderne.

page 34 Prolongement : un autre projet présidentiel, la pyramide du Louvre

1. C’est le président de la République F. Mitterrand qui est à l’origine de ce projet dans le cadre de Grands Travaux. 2. La pyramide a pour fonction de loger l’entrée du musée du Louvre et les espaces de services. 3. Elle se dresse dans la cour Napoléon. L’architecte a voulu par cette forme donner du volume et de la lumière à cette entrée. 4. C’est la civilisation égyptienne antique qui est ici évoquée, et il est fait référence à l’empereur Napoléon. 5. L’aluminium et le verre, matériaux contemporains, contribuent à la modernité de cette pyramide. 6. La pyramide a suscité une vive polémique en raison de son implantation au coeur du palais classique du Louvre.

© Hatier, 2012