-
Univerzitet u Niu
FILOZOFSKI FAKULTET
Departman za psihologiju
Master akademske studije psihologije
Psihologija stvaralatva
KREATIVNOST, INTELIGENCIJA I ANKSIOZNOST UENIKA
RAZLIITOG KOLSKOG USPEHA
KOMISIJA: KANDIDAT:
Prof. dr Sneana Vidanovi, mentor Marija Rui, br. indeksa 60
Prof. dr Sneana Stojiljkovi, lan
Prof. dr Blagica Zlatkovi, lan
Ni, novembar 2013.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
2
Rezime
Problem ovog istraivanja predstavlja ispitivanje razlika u nivou
kreativnosti,
inteligencije i anksioznosti uenika razliitog kolskog postignua.
Istraivanje se bavilo i
ispitivanjem razlika u nivou kreativnosti, inteligencije,
anksioznosti i kolskog postignua s
obzirom na pol ispitanika, stepen formalnog obrazovanja oca i
majke, broj brae i sestara i brani
status roditelja. Takoe, ispitana je povezanost izmeu
kreativnosti i inteligencije, kreativnosti i
anksioznosti, i inteligencije i anksioznosti.
Uzorak ispitanika ini 132 uenika sedmog i osmog razreda osnovne
kole, od kojih 26
(19,7%) uenika ima dobro kolsko postignue, 40 (30,3%) uenika
vrlo dobro, dok odlino
kolsko postignue ima 66 (50%) uenika. Za merenje osnovnih
varijabli istraivanja primenjeni
su sledei instrumenti: Test razliitih upotreba (Gilhooly et al.,
2007; orevi, 2005), kao
prototip testa divergentnog miljenja, Skala predsvesne
aktivnosti SPA (Holland & Baird,
1968), kao mera sklonosti originalnosti, KOG-3 Baterija testova
inteligencije (Wolf i sar.,
1992), i Spilbergerov (Spielberger et al., 1983) Inventar
anksioznosti kao stanja i kao crte,
odnosno, trenutne i opte anksioznosti (STAI-S i STAI-T).
Postavljene hipoteze istraivanja delimino su potvrene.
Statistika obrada podataka
pokazala je da odlini uenici poseduju vii nivo kreativnosti i
inteligencije u odnosu na vrlo
dobre i dobre uenike, ali nii nivo trenutne anksioznosti. Prema
rezultatima, devojice su
kreativnije i sklonije originalnosti u odnosu na deake. Naene su
statistiki znaajnie razlike u
nivou inteligencije, anksioznosti (trenutne i opte) i kolskog
postignua s obzirom na stepen
formalnog obrazovanja oca i majke ispitanika, kao i postojanje
razlika u nivou inteligencije i
kolskog postignua s obzirom na broj broj brae i sestara
ispitanika. Nije naena statistiki
znaajna korelacija izmeu kreativnosti i inteligencije, i,
kreativnosti i anksioznosti, ali je
pronaena statistiki znaajna povezanost izmeu opte anksioznosti i
spacijalnih sposobnosti.
Kljune rei: Kreativnost, inteligencija, anksioznost, kolsko
postignue.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
3
Abstract
The problem of this study is to examine differences in level of
creativity, intelligence and
anxiety of students with a various achievements in school. The
study also deals with the
examination of differences in the level of creativity,
intelligence, anxiety and achievements
school considering gender, level of formal education of the
father and the mother, number of
brothers and sisters, and marital status of the parents. The
relationship between creativity and
intelligence, creativity and anxiety, intelligence and anxiety
is examined as well.
The sample of examinee makes 132 students of the seventh and the
eighth grade of
primary school, of whom 26 (19.7%) have good achievement in
school, 40 (30.3% ) of students
are very good, while excellent achievement in school has 66 (50
%) of students. In order to
measure basic variables of the research, the next instruments
were applied: The Alternative Uses
Test (Gilhooly et al., 2007; orevi, 2005) as a prototype of test
of divergent thinking,
Racionale SPA (Holland & Baird, 1968), as a measure of
tendency for originality, KOG 3 - The
set of intelligence tests (Wolf et al., 1992), and Spielbergers
(Spielberger et al., 1983) State-
Trait Anxiety Inventory (STAI -S and STAI -T).
Research hypotheses were partially confirmed. Statistical
analysis showed that excellent
students have higher levels of creativity and intelligence
compared to the very good and good
students, but lower level of trait anxiety. According to the
results, girls are more creative and
fonder to originality than boys. There are statistically
significant differences in the level of
intelligence, anxiety (state and trait) and school achievement
considering the level of formal
education of the father and mother of the respondents, as well
as the differences in the level of
intelligence and achievements in school considering the number
of the brothers and sisters of the
respondents. Statistically significant correlation between
creativity and intelligence, and
creativity and anxiety is not found, but there was statistically
significant correlation between trait
anxiety and spatial abilities.
Keywords: Creativity, intelligence, anxiety, school
achievement.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
4
Sadraj Uvod..6
TEORIJSKI OKVIR8
1. Kreativnost..8
1.1. Odreenja kreativnosti......................9
1.2. Teorije kreativnosti.......................14
1.2.1. Psihoanalitiko objanjenje
stvaralatva.................15
1.2.2. Teorija kreativnosti Vigotskog.....................17
1.2.3. Asocijativna teorija kreativnosti..................18
1.2.4. Getaltistika teorija kreativnosti..20
1.3. Kreativno miljenje
................................................................................................................
22
1.4. Negovanje kreativnosti
...................................................................................................................
.24
1.4.1. Kreativnost i
kola...............................................................................................................................26
2. Inteligencija
......................................................................................................................................
29
2.1. Odreenje inteligencije
.........................................................................................................
29
2.2. Teorije inteligencije
................................................................................................................
31
2.2.1. Faktorski modeli kognitivnih
sposobnosti...............................................................................31
2.2.2. Kibernetiki model kognitivnih sposobnosti35
2.2.3. Gardnerova teorija viestruke
inteligencije.....................38
2.3. Inteligencija i kolsko postignue...39
3. Anksioznost
.......................................................................................................................................
44
3.1. Manifestovanje anksioznosti
...............................................................................................
47
3.2. Teorije anksioznosti
...............................................................................................................
51
3.2.1. Psihoanalitiko tumaenje anksioznosti...51
3.2.2. Anksioznost kao stanje i kao
crta........................54
3.3. Anksioznost i kolsko postignue
.......................................................................................
56
4. Kreativnost, inteligencija i anksioznost
...................................................................................
59
4.1. Kreativnost i inteligencija
....................................................................................................
59
4.2. Kreativnost i anksioznost
.....................................................................................................
62
4.3. Inteligencija i anksioznost
....................................................................................................
64
METODOLOKI PRISTUP PROBLEMU
........................................................................................
66
5.1. Problem istraivanja
.............................................................................................................
66
5.2. Znaaj istraivanja
................................................................................................................
67
5.3. Ciljevi istraivanja
.................................................................................................................
67
5.4. Varijable istraivanja
...........................................................................................................
68
5.5. Instrumenti
istraivanja.......................................................................................................
70
5.6. Hipoteze istraivanja
.............................................................................................................
72
5.7.
Uzorak........................................................................................................................................
73
5.8. Plan obrade podataka
...........................................................................................................
75
5.9. Tok istraivanja
......................................................................................................................
75
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
5
REZULTATI.76
6.1. Stepen izraenosti osnovnih varijabli
istraivanja..................................................................76
6.2. Razlike u nivou kreativnosti i kolsko
postignue.......................80 6.3. Razlike u nivou
inteligencije i kolsko postignue...........81
6.4. Razlike u nivou anksioznosti i kolsko
postignue..........................................................................82
6.5. Razlike u nivou kreativnosti s obzirom na kontrolne
varijable..83
6.6. Razlike u nivou inteligencije s obzirom na kontrolne
varijable.86
6.7. Razlike u nivou anksioznosti s obzirom na kontrolne
varijable.....89
6.8. Razlike u kolskom postignuu s obzirom na kontrolne
varijabe.91 6.9. Povezanostvarijabli...94
Diskusija
........................................................................................................................................................
.95
Zakljuak
.....................................................................................................................................................
115
Literatura
.....................................................................................................................................................
117
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
6
Uvod
Kreativnost, inteligencija i anksioznost dele veliku
zastupljenost u svakodnevnom govoru
i ivotu, uopte. Prisutnost ovih pojmova raste u kontekstu kole i
postignua uenika u koli.
Oduvek se, posebno, naglaava vanost inteligencije za uspeh u
koli. U novije vreme, uz
priznavanje dobrobiti aktivnog uenja, kreativnost se bori za
svoj prostor u obrazovnom sistemu.
Takoe, mada se na prvi pogled moe initi drugaije, ni uestalost
razmatranja anksioznosti nije
nita manja od uestalosti razmatranja inteligencije i
kreativnosti. Uenici, roditelji, pa i
nastavnici, nee govoriti o anksioznosti, ali e prizivati i
kriviti tremu za slabo postignue na
testu ili za zbunjivanje pri usmenom izlaganju nauenog.
Anksioznost koja se doivljava u
situacijama pismenih i usmenih provera znanja, javnih nastupa,
ili jednostavnije, u situacijama
evaluacije, samo je jedna od dve, prema Spilbergeru
(Spielberger, 1999; prema Tovilovi i sar.,
2009) usko povezane vrste anksioznosti kojima e biti posveene
neke od stranica ovog rada.
Bie rei, dakle, o trenutnoj i optoj anksioznosti (Spielberger,
1966).
Navedena tri pojma ne dele samo sveoptu prisutnost u ivotima
pojedinaca, ve im je
zajednika i sloenost koja se najlake uoava kroz raznolikost
pristupa njihovom definisanju i
prouavanju. Nezahvalno je, i slobodno se moe rei, gotovo i
nemogue odrediti ih u nekoliko
reenica. Ovo se, naroito, odnosi na kreativnost prvobitno
rezervisanu za velike umove i
povezivenu sa boanskim moima (Filipovi, 1988). Kasnije se
napravio iskorak ka prouavanju
kreativnosti kod obinih ljudi (Guilford, 1950) to na kraju
dovodi do toga da se kreativnim
moe prihvatiti svako izraavanje posebnosti bez obzira na vetinu,
originalnost i kvalitet
proizvoda. Tako su i crtei dece i razne zanimacije odraslih vid
kreativnog izraavanja (Kosti,
2000).
arenilo definicija i pristupa izazovno je i podsticajno za nove
napore u istraivanju
kreativnosti, inteligencije i anksioznosti. Znaaj istraivanja sa
ovom tematikom uveava se
uvravanjem kolskog postignua u varijable istraivanja. kolsko
postignue samo po sebi ne
doprinosi vanosti istraivanja. Znaaj kolskog uspeha krije se u
njegovoj neposrednoj vezi sa
obrazovanjem. Stvar je vie nego jednostavna: bez obrazovanja i
kole nema ni kolskog
postignua. Obrazovanje i kolstvo je, prema koncepciji (Delor,
1996; prema Ivanovi, 2004)
podranoj od strane UNSEKA najbolje sredstvo za razvoj linosti i
razvoj drutva. Dominantan
cilj kolskog sistema sastoji se u pruanju uslova za izraavanje
potencijala uenika.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
7
Upravo se jedno od pitanja koje se protee kroz ovaj rad odnosi
se na ispitivanje da li su
uenici koji su najuspeniji u savladavanju kolskog gradiva ujedno
i najuspeniji u izraavanju
svojih kreativnih i intelektualnih potencijala, i istovremeno,
najmanje ometeni doivljajem
anksioznosti. S tim u vezi, osnovni problem istraivanja je
ispitivanje statistiki znaajnih razlika
u nivou kreativnosti, inteligencije i anksioznosti izmeu uenika
razliitog kolskog postignua.
Takoe, ovo istraivanje se bavi ispitivanjem statistiki znaajnih
razlika u nivou kreativnosti,
inteligencije, anksioznosti i kolskog postignua s obzirom na
pol, stepen formalnog obrazovanja
oca i majke ispitanika, brani status roditelja i broj brae i
sestara ispitanika. Ovo istraivanje
nastoji da ispita i povezanost kreativnosti i inteligencije,
kreativnosti i anksioznosti, i,
inteligencije i anksioznosti.
Podsticaj za ovaj rad bilo je zapaanje o zainteresovanosti za
saznanjima o varijablama
ovog istraivanja, ne samo ljudi usko povezanih sa navedenim
problemima, poput prosvetnih
radnika, ve i opta privlanost obraene teme za ljude koji nemaju
dodirnih taaka sa istom.
Takoe, ovaj rad je motivisan eljom za naglaavanjem vanosti
posmatranja uenika kao
pojedinca sa brojnim potencijalima koji, u zavisnosti od uslova,
mogu buti izraeni ili potisnuti.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
8
TEORIJSKI OKVIR
1. Kreativnost
Kreativnost je fenomen koji, naroito poslednjih decenija,
okupira panju ne samo
psihologa, pedagoga, umetnika ili teoretiara umetnosti i
naunika, ve i proizvodnih
organizacija, politiara i celog drutva. Na kreativnost se moe
gledati kao na najdragoceniji
potencijal koji treba razvijati, negovati i uvati u cilju
dobrobiti svih ljudi i drutva u celini
(Karlavaris i sar., 1988). Sama injenica da kreativnou moe i
treba da bude proeta svaka
oblast ovekovog ivota ukazuje na sloenost ovog fenomena.
Sloenost pojma kreativnosti se
ne ogleda samo u mnogobrojnim, esto oprenim definicijama i
pristupima, ve i u meanju
ovog pojma sa nekim slinim pojmovima. ini se znaajnim da se na
poetku celokupnog
izlaganja o kreativnosti definie terminoloki okvir.
Zajedno sa pojmom kreativnosti sree se i pojam darovitosti, ree
i pojam talenta.
Najjednostavnije reeno, pojam darovitosti sadri u sebi znaenje
da je osobi dat dar, neobina
muzika, likovna ili neka druga sposobnost (Krnjai, 1997).
Postoje autori (na primer, Sternberg,
2000; prema Altaras, 2006) koji govore o kreativnosti kao vrsti
darovitosti. Tako, Sternberg
(1996; prema Altaras, 2006) u okviru trijarhijske teorije
intelektualne darovitosti, razviija
koncept o kreativnoj darovitosti i odreuje je kao visoku
sposobnost stvaranja, otkrivanja,
izumevanja, istraivanja zamiljanja i pretpostavljanja. Ovako
definisana kreativna darovitost
gotovo je istovetna, kao to e kasnije biti prikazano, mnogim
definicijma kreativnosti. Na taj
nain shvaena kreativna darovitost moe se izjednaiti sa
kreativnou, ali to nikako ne znai da
se izmeu pojmova darovitosti i kreativnosti moe staviti znak
jednakosti. Kada se govori o
darovitosti moe se misliti, izmeu ostalog, i na intelektualnu
darivitost (Altaras, 2006). Za
kreativnost i darvitost je sigurno zajedniko nepostojanje jednog
jasnog odreenja. Starkova
(Starko, 2000) primeuje da postoji gotovo onoliko pristupa
kreativnosti i darovitosti koliko ima
autora. Ovde se kreativnost i darovitost nee upotrebljavati kao
sinonimi, niti e se prilikom
razmatranja intelektualnih sposobnosti, intelektualno
iznadprosene sposobnosti smatrati
darovitou.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
9
1.1. Odreenja kreativnosti
Kreativnost se, zavisno od autora, definie na razliite naine.
Najoptije, razliita
odreenja kreativnosti mogu se svesti na razmatranje etiri
fenomena: kreativni proces, linost,
produkt i uslovi okoline. Definicija koja obuhvata sva etiri
fenomena gotovo da ne postoji
(Cardoso de Sousa, 2008), ali postoje pokuaji nekih autora (na
primer Stein, 1953; prema
Cardoso de Sousa, 2008) da postave takvo odreenje kreativnosti.
Tako se dolo do definicije po
kojoj je kreativnost proces koji rezultira novinom koja je
prihvaena kao korisna i odriva i
rezultat je rada pojedinca ili grupe u odreenom vremenu. Iako
ova definicija obuhvata proces,
produkt, linost i funkcionalnost korisnost okolini, ona u prvi
plan, ipak, stavlja jedan od
nabrojana etiri fenomena. To je proces. Kasnije su ova, ali i
druge precizne definicije
kreativnosti stavljanje pod znak pitanja od strane kognitivnih
psihologa, posebno Sternebrga
(Sternberg, 1991; prema Cardoso de Sousa, 2008) koji tvrdi da je
odreenjima kreativnosti
potrebno ozbiljno preispitivanje i vea obuhvatnost.
Kada se govori o kreativnosti kao procesu, najee se imaju na umu
etiri faze
kreativnog procesa: pripremna faza, inkubacija, iluminacija i
faza verifikacije. Navedene faze
kreativnog procesa su iste kao i faze reavanja problema. U
pripremnoj fazi se problem ispituje
sa razliitim direkcijama. Inkubacija je stadijum u kome osoba na
svesnom nivou ne misli o
problemu. Iluminacija je faza u kojoj se ideja neoekivano
pojavljuje i koja se u fazi verifikacije
proverava (Wallas, 1926; prema Kvaev, 1981a). Pripremna faza moe
da traje veoma dugo i u
njoj je vano apsorbovati razliito ivotno iskustvo (Taylor, 1969;
prema Kvaev, 1981a). Ono
to e odvojiti kreativno od nekreativnog reenja jeste sposobnost
osobe da dati problem
posmatra na vie moguih naina, neprihvatajui odmah prvu
impresiju, kao to je to sluaj kod
onih ija se reenja ne smatraju kreativnim. Takoe, u toku
kreativnog procesa odvijaju se
odreene vrste opreacija koje ukljuuju visoke mentalne procese.
Neracionalni aspekti, poput
onih unutranje orijentisanih, spontanih, nevoljnih,
integrativnih, zadueni su za istinsku
produkciju nivih otkria. Racionalni, svesni procesi su oni koji
uestvuju u elaboraciji i testiranju
ideje do koje se dolo zahvaljujui nesvesnim procesima (Hallman,
1963; prema Kvaev,
1981a). Maslov (Maslow, 1999) je u skladu sa ovim govorio o
primarnoj kreativnosti koja potie
iz nesvesnog i izvor je novih otkria i o sekundarnoj
kreativnosti koja je rezultat racionalne
produktivnosti i poseduju je mnogi uspeni ljudi. U sutini,
sekundarna kreativnost pojedinaca se
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
10
oslanja na ideje i dostignua drugih ljudi. Prema Maslovu,
kreativnost koja je rezultat delovanja i
nesvenih i racionalnih procesa, naziva se integrativna
kreativnost i ona je zasluna za nastanak
velikih dela u umetnosti i nauci.
Kreativnost je mogue razmatrati u kontekstu traenja i
pronalazenja osobina linosti po
kojima se osobe odreene kao kreativne razlikuju od osoba
odreenih kao manje kreativne. Ovde
je namerno izbegnut termin nekreativne osobe zbog shvatanja po
kome svaki ovek poseduje
kreativni potencijal ija realizovanost zavisi od brojnih inilaca
(Somolanji i Bognar, 2008).
Pronalaenje specifinih crta linosti kreativaca samo je jedan od
pravaca posmatranja
kreativnosti. Ovaj pristup izuavanja kreativnosti se najveim
svojim delom bazira na
prouavanju linosti onih koji imaju priznata kreativna dela. U
okviru ovakvog naina bavljenja
kreativnou pokuavaju se utvrditi, ne samo osobine po kojima se
kreativne osobe razlikuju od
onih koje su to u znatno manjem stepenu, ve i ta to razlikuje
stvaraoce u oblasti umetnosti od
stvaralaca u drugim oblastima. Spisak osobina kojima se odlikuju
kreativni pojedinci je dug, ali
meu autorima postoji saglasnost po pitanju sveukupne
organizacije linosti kreativnih osoba
(Alatras, 2006). Sumiranje nalaza dobijenih u brojnim
istraivanjima daje Slavica Maksi (2006)
i navodi da kreativne pojedince odlikuje spremnost da se
prihvati neizvesnost, smisao za humor,
emocionalna stabilnost, potreba za nezavisnou, poverenje u
vlastiti sud, samopouzdanost,
tendencija ka divergentnom miljenju. Iz ovog kratkog navoenja,
jasno je da se radi o
karakteristikama kreativnih osoba uopteno, ne samo o njihovim
crtama linosti.
Karakteristikama kreativnih osoba detaljno se bavio i Torens
(Torrance, 1993; prema Maksi,
2006). Nakon tridesetogodinjeg praenja hiljada ljudi, napravio
je listu karakteristika trinaest
najkreativnijih ispitanika. Grupi najboljih bilo je zajedniko:
oduevljenje dubokim
razmiljanjem, tolerisanje greaka, ljubav prema svom radu i
uivanje u istom, jasni ciljevi i
misao da imaju svoju misiju na zemlji, hrabrost da se bude
kreativan i drugaiji od drugih.
Opirnu listu kognitivnih i linih karakteristika kreativnih
pojedinaca daje i Stein (1984; prema
orevi, 2005). Prema toj listi stvaraoci su uspene osobe,
motivisane za rad, radoznale,
samopotvrdne, dominantne, agresivne, uporne, samodisciplinovane,
nezavisne, prilagodljive,
iroko informisane i otvorene za oseanja i emocije. Kasnije je,
iz mnogih istraivanja koja su
pokuavala pronai karakteristike vane za kreativnost, Lubart
(1994; prema Arar i Raki, 2003)
oblikovao konstelaciju od pet karakteristika: tolerancija na
neodreenost, otvorenost ka novim
iskustvima, spremnost na rizike, snaga verovanja u sebe i
istrajnost. Nije teko i dalje navoditi
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
11
istraivanja o karakteristikama kreativnih osoba, ali je bitnije
od toga primetiti da se uglavnom
govori o pozitivnim karakteristikama. Navedene karakteristike
odnose se na odrasle stvaraoce.
Naredni redovi govorie o osobinama mladih kreativaca,
potencijalnih velikih stvaralaca.
Kreativnu decu i kreativne adolescente je veoma teko
identifikovati. Jo je tee
predvideti da li e kreativni potencijal koji na neki nain
manifestuju, uspeti da iskoriste i stvore
priznata kreativna dela. Oni koji su uspeli (na primer, Dallas
& Gaier; prema Maksi, 2006) u
tom pokuaju identifikacije mladih kreativaca, naglaavaju da oni
ispoljavaju nezavisnost,
dominantnost, autonomiju, neknformizam i otvorenost oseanja.
Visoko kreativni adolescenti su
meusobno veoma slini, bez obzira na pol i oblast u kojoj se
ispoljava njihova kreativnost. Oni
su slini i sa odraslim kreativnim osobama. Postoje oni, poput
Rodersa (Rogers, 1965; prema
Ostoji, 1985) koji su pronali karakteristike zajednike
kreativnim osobama, nezavisno od toga
da li je re o odraslima ili deci. On je akcenat stavio na tri
osobine: otvorenost prema iskustvu
ekstenzionalnost, unutranja sposobnost evaluacije, sposobnost
poigravanja sa elementima i
pojmovima.
Ostaje da se u okviru odreenja kreativnosti obrade jo dva
pristupa definisanja ovog
pojma. Gore je navedeno da se kreativnost moe odrediti na osnovu
etiri fenomena. Pristup
kreativnosti kao procesu i pristup kreativnosti kao pronalaenju
karakteristika kreativnih osoba je
ve opisan. Pristup kreativnosti koji zahteva postojanje drutveno
znaajnog kreativnog
produkta, ovde nee biti detaljno razmatran iz razloga to je ovaj
rad usmeren ka kreativnosti
osnovnokolaca kod kojih je gotovo nemogue govoriti o postojanju
produkta koje je drutvo
ocenilo korisnim i vrednim. Kako bi rekao Vajner (Winner, 2005;
prema Huzjak, 2006), deca
poseduju kreativnost sa malim k, dok se kod odraslih moe pronai
kreativnost sa velikim k.
Dakle, deca mogu otkrivati pravila i smiljati neobine strategije
za reavanje problema, ali
transformacija podruja pripada kreativnosti sa velikim k.
Transformisanje podruja
podrazumeva veliku bazu znanja pa je ovo jo jedan od razloga
koji potvrdjuje da deca ne mogu
biti kreativna po ovom, treem pristupu. Ipak, deca stvaraju.
Tejlor (Taylor, 1964; prema Huzjak,
2006) smatra da je i povlaenjem crte na papiru dete stvorilo
neto, ali nije stvorilo drutveno
vredan produkt. Isti autor razvrastava kreativnost u pet
stupnjeva: 1. kreativnost spontane
aktivnosti koja se uoava kod deteta u periodu od prve do este
godine; 2. kreativnost usmerene
aktivnosti koja se javlja u periodu od sedme do desete godine;
3. na uzrastu od jedanaeste do
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
12
petnaeste godine uoava se kreativnost invencije; 4.
esnaestogodinjaci i sedamnaestogodinjaci
pokazuju kreativnost inovacije; 5. kreativnost stvaranja
prisutna je kod osoba starijih od
osamnaest godina. Prva etiri stupnja se, u skladu sa Vajnerovom
(Winner, 2005; prema Huzjak,
2006) podelom svrstavaju u kreativnost sa malim k. Kreativnost
stvaranja je kreativnost sa
velikim k i rezervisana je za stvaraoce drutveno vrednih
produkta. Dakle, ovaj pristup
podrazumeva novinu u odnosu na postojee stanje i originalnost,
ali, postavlja i uslov da se
stvorena ideja ili delo, prizna od strane drutva (Somolanji i
Bognar, 2008).
Kao i prethodni, i etvrti pristup obuhvata drutvo. Meutim, ovaj
pristup ne posmatra
drutvo kao organ koji vri procenu znaajnosti i korisnosti onoga
to pojedinci stvaraju, ve
drutvo posmatra kao podstrekaa ili sputavaa kreativnog razvoja.
Dakle, akcenat je na okolini
u kojoj pojedinac ivi i koja svojim odnosom podstie ili sputava
kreativni razvoj. Meu
najznaajnijim iniocima koji utiu na kreativnost su porodica,
kola i zajednica (Somolanji i
Bognar, 2008).
Uticaj porodice na kreativnost ogleda se u stepenu u kome ona
dozvoljava razvoj
sopstvenog miljenja i slobodnog izraavanja deteta. Dete mora
imati prostora za formiranje
sopstvenog miljenja. Roditelj bi trebalo da podstie i kanalie
umesto da insistira na slepoj
poslunosti deteta i da namee svoje stavove (Olszewski-Kubilius,
2002; prema Prtljaga, 2008).
Naravno da su informacije o obrazovanju, zanimanju i branom
statusu roditelja znaajne, ali
bez ispitivanja linosti roditelja i stilova roditeljstva samo su
ploica u velikoj slagalici.
Sternberg (2006) tvrdi da je podravajua ivotna sredina, shvaena
u najirem smislu,
bitan faktor razvoja i manifestovanja kreativnosti. Osoba moe da
poseduje sve unutranje
resurse potrebne za kreativnost, ali bez podrke, kreativnost
osobe ostae neiskorien potencijal.
On smatra da sredina, naalost, ne prua dovoljnu podrku neijoj
kreativnosti. Prepreke koje
namee sredina mogu biti male, poput negatvinih povratnih
informacija, ili velike, kada
zajednica ugroava dobrobit onih koji misle drugaije od
prihvaenog i ustaljenog naina
razmiljanja. Ipak, pojedinac je taj koji ne sme dozvoliti da
pritisci okruenja blokiraju njegov
kreativni izlaz. inilac sredine koji utie na rast kreativnosti
je i evaluacija kreativnosti. U
istraivanju koje su zajedno sproveli Lubart i Strenberg (1995;
prema Sternberg, 2006), dolo se
do zakljuka da se kreativnijim procenjuju ideje i dela
stvaralaca koji su uzrasno slini
procenjivaima. Stoga, oekuje se da e evaluacija biti pozitivnija
kada procenu vri
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
13
odgovarajua grupa i da e posledino pozitivan fidbek uticati na
rast kreativnosti (Simonton,
1994; prema Sternberg, 2006).
kola je jedan od tri najznaajnija inilaca sredine koji je
povezan sa kreativnou. Kada
se govori o koli misli se na ceo niz faktora, poev od
organizovanja nastavnog procesa, linosti i
sposobnosti nastavnika, pa sve do formulacije vaspitno
obrazovnih ciljeva koji podstiu razvoj
kraetivnosti. Kreativnost u koli treba tretirati kao nain
potpomaganja razvoja linosti uenika,
njegovog miljenja i oseanja (Ostoji, 1985). Negovanju
kreativnosti u koli i meusobnoj
povezanosti kole i kreativnosti bie posveen poseban odeljak u
ovom radu.
Konano, zakljuuje se da kreativnost podrazumeva novinu (orevi,
2010). Najire
shvaeno, kreativnost podrazumeva sve - od naina
samoprezentovanja neke osobe u
meuljudskim odnosima, preko preoblikovanja strarog u novo i
ostavljanja linog peata, do
kreativnog reavanja problema, stvaranja potpuno novih ideja i
dela i drutveno priznatih
kreativnih produkta (Ivcevic & Mayer, 2006). Kreativni nisu
samo umetnici, iako ima pokuaja
da se kod umetnika razlikuje specifina vrsta kreativnosti
(Kaufman & Bear, 2005; prema Eri i
sar., 2012). Svako je kreativan na svoj nain i do odreene
granice. Latentna kreativnost postoji
u svakome, a da li e se i u kojoj meri ispoljiti zavisi od
mnogih unutranjih i spoljanjih
inilaca. Sasvim sigurno, kretivnost je od znaaja u mnogim
profesijama, ne samo umetninim.
Takoe, od znaaja je i velikom broju svakodnevnih situacija
(Sternberg i Lubart, 2001).
arolikost pristupa i odreenja kreativnosti je moda ba ono to
ovaj pojam ini interesantnim
iroj populaciji. Skoro svako ima neko svoje, nenauno, odreenje
kreativnosti. U naunim
odreenjima kreativnosti, ipak, postoji jedan aspekt slaganja
svih - kreativno miljenje je najvia
mentalna funkcija i da je kreativna produkcija vrh ljudskog
postignua (orevi, 2005).
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
14
1.2. Teorije kreativnosti
Naglaeno je da je kreativnost fenomen koji okupira panju, kako
strunjaka koji se
njime bave, tako i strunjaka iz oblasti koje kreativnost proima,
ali se esto deava da
kreativnost razmatraju i obini ljudi, laici. Dosadanje studije
(na primer, Dweck et al., 1995;
prema Kankara, 2009) pokazuju da ljudi, ne samo da imaju svoja
shvatanja kreativnosti, ve ih i
koriste u procesu procenjivanja drugih osoba. Teorije koje
postavljaju neeksperti nazivaju se
implicitne teorije ime se potencira injenica da nemaju preciznu
konceptualizaciju i da ih
osoba ponekad nije ni svesna. Upravo se u ovakvim teorijama
kreativnosti mogu prouavati
kulturalne specifinosti i slinosti u shvatanjima ljudi o
kreativnosti (Kankara, 2009). Takoe,
ovo je dobar teren da se postavi pitanje o univerzalnosti
teorija razvijenih od strane eksperta i da
se u kulturalnim iniocima potrai uzrok meusobnih protivrenosti
eksplicitnih teorija
psihologa. Naravno, ostaje mogunost poeljnosti postojanja
razliitih i suprostavljenih gledita
na ovako sloen pojam kakav je kreativnost. Nevezano za
sveprisutnu mnogostrukost vienja
kreativnosti, implicitne teorije odraavaju pozitivno vienje
kreativnosti kao fenomena i
kreativne osobe kao takve. Dakle, ljudi e, bilo da su Amerikanci
ili Srbi, kako pokazuje studija
Miloa Kankaraa (2009) imati tendenciju da pozitivne osobine
povezuju sa kreativnou.
Svakako da tendencija pozitivnog vienja kreativnosti i kreativne
osobe nee postojati ba u
svakoj kulturi. Na primer, u indijskoj kulturi su osobine koje
se povezuju sa kreativnou
ocenjene kao manje poeljne od onih koje su u negativnoj
korelaciji sa kreativnou, poput
poslunosti.
U eksplicitnim teorijama psihologa ove razliitosti nemaju
primat. Uglavnom se traga za
jedinstvenim i obuhvatnim tumenjem kreativnosti, ali se do njega
ne dolazi. Tejlor i Holand
(Taylor & Holland, 1964; prema Kvaev, 1981a) tvrdili su da
se dotadanje teorije kreativnosti
bave malim brojem varijabli jedne vrste - obuhvataju samo
varijable sposobnosti ili samo
varijable linosti. Situacija se sa godinama izmenila, zvhaljujui
pre svega konfluentnom
pristupu izuavanja (Sternberg i Lubart, 2001). Bitno mesto u
ovakvom izuavanju zauzima
ikzentmihaliov (Csiksyentmihalyi, 1996) sistemski pristup koji
istie interakciju pojedinca,
oblasti i polja. Tanije, on je svojim pristupom obuhvatio crte
linosti, motivaciju, uticaj sredine
i sistema kao uvara stvaralakih produkata za budue generacije. U
konfluentni pristup
izuavanju kreativnosti ubraja se i Sternbergova i Lubartova
(Sternberg & Lubart, 1991, 1995;
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
15
prema Sternberg & Lubart, 2006) teorija kreativnog ulaganja.
Makoliko danas ove teorije
delovale nezaobilazne, ne smeju se zanemariti ni nauni koreni
prouavanja kreativnosti koji
datiraju iz psihoanalitikog pristupa prouavanju stvaralatva.
1.2.1. Psihoanalitiko objanjenje stvaralatva
Na poetku ovog podeljka treba primetiti da u podnaslovu ne stoji
pojam kretivnost ve
pojam stvaralatvo. Pojam stvaralatvo obavezno podrazumeva
postojanje drutveno vrednog
proizvoda, dok kreativnost, kako se videlo, moe zahtevati
postojanje ovakvih proizvoda, ali
moe zahtevati i ispunjavanje mnogo manjih uslova
(udina-Obradovi, 1990). Kada je re o
psihoanalitinom pristupu ini se opravdanijim korienje termina
stvaralastvo zato to su se, u
svojim radovima, psihoanalitiari oslanjali na studije sluajeva
istaknutih stvaraoca (Sternberg i
Lubart, 2001). Bez ikakve sumnje njihovi radovi (na primer,
Bychowski, 1951; Klein, 1963;
prema Kvaev, 1981a) su mnogo obuhvatniji od analize ivota
stvaralaca. Centralno mesto u
psihoanalitikim objanjenjima zauzima stvaralaki proces ili,
jednostavnije reeno,
psihoanalitiari su tragali za procesima, mehanizmima koji dovode
do nastanka nekog vrednog
dela.
Ne postoji jedno psihoanalitiko objanjenje kreativnosti.
Psihoanalitiari su, svaki na
svoj nain dali doprinos razjanjenju stvaralatva. Prvi u nizu bio
je Frojd (Freud). On je smatrao
da pisci i umetnici stvaraju umetnike proizvode kako bi
sopstvene nesvesne elje izrazili na
javno prihvatljiv nain. Dakle, za sam stvaralaki in Frojd
(Freud, prema Doki, 2007) nalazi
delimino objanjenje u dejstvu mehanizma sublimacije koji je
prvobitno opisan kao jedan od
ishoda afekata, a kasnije kao mehanizam Ega. Sposobnost
transformacije nagonske energije, bilo
libidonozne ili pak agresivne, u socijalno prihvatljivu formu,
ini osnovu umetnikog dara.
Melanija Klajn (Klein, 1963; prema Kvaev, 1981a) otkriva korene
simbolikog
stvaralatva u jednom, kako ga je ona nazvala depresivnom stanju
u detinjstvu. Strah deteta od
vlastitih destruktivnih nagona usmerenih ka voljenim biima,
izaziva u njemu depresivni strah od
gubitka istih i elju da ih na simboliki nain ponovo stvori
rekreira. Taj rani, depresivni strah
se nikad potpuno ne prevazilazi, a enja za nadoknaivanjem koju
on pobuuje stoji u osnovi
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
16
kasnijeg umetnikog stvaralatva i estetskog uivanja. Stvaralac je
ovek koji moe uspeno da
se suoi sa svojom depresijom.
Blizak pristup ovome nalazi se i u idejama Hinala (Haynal, 1985)
koji smatra da je
kreativna aktivnost pokuaj da se ponovo uspostavi jedinstvo i
odbrana od separacione
anksioznosti, i posredno od kastracione anksioznosti. Kreativni
produkt predstavlja ponovno
stvaranje izgubljenog objekta. Isti autor dalje podvlai da samo
suoavanje sa smrtnou budi
elju za reparacijom. Suoavanje sa bolnim oseanjem ogranienosti i
gubitka omnipotencije
vodi ka pokuaju reparacije kroz kreativno stvaranje, religijsku
posveenost ili nauku, to sve
nudi izvesno oseanje besmrtnosti.
Sa ekspanzijom i teorijskim usavravanjem Ego psihologije dolazi
do daljeg razvoja
psihoanalitike teorije. Jedan od najzaslunijih za ovakav
napredak je Ernest Kris (Kris, 1970;
prema Doki, 2007), analitiar koji je veliki deo svojih
istraivanja i interesovanja usmerio ka
kreativnom procesu. On je napravio diferencijaciju izmeu
regresije u slubi Ega
karakteristinu za process stvraranja i Ega u slubi regresije, to
je karakteristino i uvek
prisutno u psihozi. Regresija u stvaralatvu je ciljana i
kontrolisana. Kada se desi da regresija ide
predaleko, simboli postaju previe lini, moda nerazumljivi ak i
za samog stvaralaca. S druge
strane, kada je kontrola nadmona, rezultat je delo koje se
opisuje kao hladno, mehaniko i
neinspirisano.
Izuavanjima u okviru psihoanalize dolazi se do nepobitnog
zakljuka da snaga
stvorenog dela proizilazi iz dubina umetnikovog nesvesnog, ali
nain na koji dolazi do realizacije
ostajao je nejasan i nedovoljno razjanjen. Kreativan proces moe
biti izazvan predstavom,
milju, doivljajem, opaanjem. Takoe, kreativan proces moe se
pokrenuti svesnim zahtevom,
anticipacijom ili uticajem vanih osoba i situacija u ivotu
stvaralaca. Na samom poetku
procesa nastaje usmeravanje autonomnih aparata, prvenstveno
opaanja, prema sadrajima koji
predstavljaju poetne predstave. Panja Ega usmerena je ka
intrapsihikim sadrajima ili ka
odreenim objektima spoljanjeg sveta zbog ega dolazi do
postepenog suavanja doivljaja
sopstvene linosti i realnosti u celini. Sve veom zaokupljenou
poetnim predstavama i
nadolaenjem afektivno sve bogatijih asocijacija, nastaju promene
unutar Ega koje omoguavaju
pristup sferama predsvesnog. Da bi kreativni proces mogao da se
nastavi, neophodno je da
ulaganja Ega budu povuena iz podruja predsvesnog. Privoenje
kreativnog procesa kraju
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
17
zavisi od snage Ega da iskljui strukture i funkcije koje su
spremne da u sudaru sa nesvesnim
sadrajima ukljue odbrambene mehanizme kako bi ih prevazili.
Neispunjenje ovog uslova
rezultirae gubitkom izvornih oblika i energetske vrednosti
nesvesnih sadraja to za posledicu
ima zavretak procesa, ali ne nastajanjem dela, ve okonanjem
istog kao odbrambenog (Doki,
2007).
Podrazumeva se da se ovim kratkim psihoanalitikim objanjenjem
kreativnog procesa ni
izbliza ne iscrpljuju podruja interesovanja psihoanalitiara u
oblasti umetnosti i, ire,
kreativnosti. Neki od njih (na primer, Bergler; 1947; Alexander,
1948; Bychowski, 1951; prema
Kvaev, 1981a) raspravljali su o motivima stvaralakog rada.
Drugi, poev od Frojda (Freud,
1968; prema Kvaev, 1981a) bavili su se analizom simbola
prisutnih u umetnikim delima.
Takoe, podrazumeva se da psihoanalitiko tumaenje stvaralatva
nije lieno kritike,
kao, uostalom i svako drugo tumaenje nekog fenomena. Kritika je
bilo dosta, najverovatnije
zbog nedostataka eksperimentalnih i klinikih dokaza koji bi
podupreli psihoanalitika shvatanja
stvaralatva. Meu kritiarima naao se i Vigotski (Vygotsy, 1975;
prema Kvaev, 1981a).
Psihoanalitiarima je zamerio preterano naglaavanje vanosti uloge
nesvesnog u procesu
stvaranja i potpuno obezvreivanje svesti. Uz to, smatrao je
nepravednom pretpostavku da su
iskustva u detinjstvu stvaralaca znaajnija od kasnijih trauma i
doivljaja. Doprinos Vigotskog
rasvetljavanju fenomena kreativnosti se ne zavrava kritikom
psihoanalitikog tumaenja.
1.2.2. Teorija kreativnosti Vigotskog
Vigotski (Vygotsy, 1971; prema Lindqist, 2003) je posmatrao
psihologiju umetnosti kao
teoriju socijalno-emocionalne vetine. I on je panju posveivao
umetnikom procesu. Po njemu,
kada umetnik stvara, on daje istanani estetski meterijal koji
dotie emocije posmatraa i ini da
posmatra pone razmiljati o umetnikom delu i da ga tumai.
Stvaralac prenosi svoju emociju
preko tumeenja njegovog dela od strane mnogih posmatraa.
Estetska emocija, oseanje koje se
javlja prilikom susreta sa umetnikim delom, podstie na akciju.
Na primer, muzika
kompozicija koja pobuuje oseanje radosti izazvae vesele ritmike
pokrete. Ovaj primer
oslikava najjednostavniju vezu izmeu estetskog oseanja i akcije,
ali pun efekat se dobija tek
onda kada pobuena emocija stvara nove i sloene akcije. Stvaranje
jednostavno ima tu mo da
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
18
dugorono utie na ljude. Umetnost u sebi nosi pedagoki
potencijal. Ovim se dolazi do stavova
Vigotskog o kreativnosti kod dece, relevantnim za temu koja se
ovde obrauje.
Vigotski (Vygotsky, 2004) je tvrdio da su sva ljudska bia
kreativna, ne izuzimajui ni
malu decu, i da je kreativnost temelj umetnosti, nauke i
tehnike. Kreativna sposobnost koju, po
Vigotskom, svi posedujemo je, u stvari, mata. Mata je osnova
kreativnog delovanja i moe se
manifestovati u svim aspektima ivota. Nasuprot mati,
reprodukcija znai da ponavljamo
odreene obrasce ponaanja koji su kreirani i oblikovani mnogo
ranije. Kada bi se ljudska
aktivnost ograniila na reprodukciju, za ivot bi bila potrebna
samo sposobnost prilagoavanja
budunosti kao duplikatu prolosti. Reproducija nije neto samo po
sebi loe. Zahvaljujui
reprodukciji ovek uva svoja iskustva, svoju stvarnost. Mata nije
nezavisna od stvarnosti, niti
je iskljuuje. Naprotiv, ona se zasniva na elementima stvarnosti
pa e tako i kreativna aktivnost
zavisiti od obima i stepena iskustva pojedinca. To je razlog,
smatra Vigotski (Vygotsky, 2004),
zato je mata deteta siromanija od mate odraslih. To ne znai da
dete ne moe da stvara. I dete
stvara, ali drugaije od odraslih. Kod deteta se u igri moe
opaziti kreativni proces. U igri deteta
se opaa da ono formira neku novu, njemu realnu situaciju koja
ima novo i nepoznato znaenje.
U svojim razmatranjima Vigotski (Kozulin, 1993; prema Lindqist,
2003) nije zaobiao ni
vezu izmeu obrazovanja i kreativnosti. Tvrdio je da je postojee
obrazovanje usmereno ka
taloenju znanja iz najrazliitijih oblasti, to je pograno. On ne
umanjuje dragocenost uenja, ali
smatra da bi uenje trebalo da bude stvaranje znaenja, ne gotovo
prihvatanje neijih miljenja.
Uenik mora biti sposoban da razmatra probleme koji nisu strogo
definisani ili koji e se tek
pojaviti. Rad u koli mora biti orijentisan na produktivno,
kreativno znanje, na podsticanje
razmiljanja uenika o problemima, ne na suvo prihvatanje tuih
reenja i stavova.
1.2.3. Asocijativna teorija keativnosti
Asocijativne teorije kreativnosti, kao i getaltistika teorija
koja e, takoe, ovde biti
predstavljena, znaajno mesto daju objanjavanju mehanizama
kreativnog miljenja.
Dakle, prema asocijativnoj teoriji kreativno miljenje je
obrazovanje asocijativnih
elemenata u nove kombinacije koje ispunjavaju specifine zahteve
ili su na neki nain
upotrebljive (Mednick, 1964; prema Kvaev, 1981a). Postoje tri
asocijativna mehanizma
pomou kojih je mogue objasniti proces stvaranja. Ti mehanizmi
su: sposobnost otkrivanja
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
19
sluajem, slinost i medijacija. Prvi asocijativni mehanizam
oznaen kao sposobnost otkrivanja
sluajem pod uticajem je spoljanjih stimulusa. To znai da se dva
asocijativna elementa, dve
ideje koje inae nisu ni u kakvoj relaciji, mogu nai u svesti
zajedno zato to se objekti koji
izazivaju ove ideje nau sluajno zajedno u sredini. Drugi
asocijativni mehanizma, mehanizam
slinosti je taj koji se brine da se slini asocijativni elementi
ili slini spoljanji stimulusi
kombinuju zajedno. Meutim, poznato je da se u praksi ne
kombinuju samo slini elementi.
Kombinaciju razliitih elemenata omoguuje trei ascijativni
mehanizam medijacija. Dve
razliite ideje se u svesti mogu povezati posredstvom tree. Ta
ideja je na neki nain asocirana i
sa prvom i sa drugom idejom.
Mednikova asocijativna teorija posluila je kao osnov
konstruisanja testova za merenje
kreativnih sposobnosti koji su se bazirali na ispitivanju
sposobnosti subjekata da otkrivaju
uzajamno udaljene asocijativne elemente. Kropli (Cropley, 1996;
prema Maksi i urii-
Bojanovi, 2003) smatra da bi meu najuticajnije testove trebalo
ubrojiti upravo Medikov test
udeljenih asocijacija u kojem se od ispitanika zahteva da
napravi to vie kombinacija od po tri
rei koje e biti meusobno povezane po odreenom principu. U
novijim verzijama ovog testa
od ispitanika se zahteva da pronae udaljenu vezu izmeu tri
zadata pojma.
Ova teorija, ne samo da je posluila kao osnov konstruisanja
testova kreativnih
sposobnosti, ve je inspirisala i neka istraivanja, meu prvima
istraivanje Valaha i Kogana
(Wallach & Kogan, 1964; prema Kvaev, 1981a). Polazite
njihovog istraivanja je bila
asocijativna teorija kreativnosti, ali su se oni u svom radu vie
usmerili ka Gilfordovom
shvatanju divregentnog miljenja i njegovom testu neobinih
upotreba (Guilford, 1950; prema
Sternberg i Lubart, 2001) u kome se od ispitanika trai da smisli
neobine upotrebe za obian
predmet. Valah i Kogan (Wallach & Kogan, 1964; prema Kvaev,
1981a) nalaze da nema
sutinske razlike izmeu svhatanja kreativnosti u okviru
asocijativne teorije i divergentnog
miljenja o kome govori Gilford (Guilford, 1950; prema Sternberg
i Lubart, 2001). O
nepostojanju sutinske razlike izmeu ove dve koncepcije kanije e
govoriti i drugi autori (na
primer, Maksi i urii-Bojanovi, 2003) svrstavajui razne
varijacije testova udaljenih
asocijacija i testova neobinih upotreba u istu grupu testova
koncentrisanih na merenje
divergentnog miljenja. Tokom ovakvog testiranja ispitanik je
doveden u situaciju koja pred
njega stavlja zahtev za generisanjem to veeg broja ideja
(Cropley, 1996; prema Maksi i
urii-Bojanovi, 2003). Kada se subjekti dovedu u ovakvu
situaciju, oni manje kreativni kao i
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
20
oni kreativniji, u poetku e davati uobiajene odgovore. Meutim,
gradijent asociranja kod
manje kreativnih bre dostie maksimum, dok je kod kreativnijih
spor i jedinstveni odgovori
javljae se kasnije u procesu asociranja. Kod kreativnih osoba
bie vei i broj uobiajenih
odgovora, ali i broj jedinstvenih odgovora to e ih i razlikovati
od manje kreativnih pojedinaca.
Upravo ovaj argument se iznosi prilikom zastupanja stanovita da
je testove kreativnosti
neophodno zadavati bez vremenskog ogranienja (Wallach &
Kogan, 1964; prema Kvaev,
1981a).
1.2.4. Getaltistika teorija kreativnosti
Getalt teoretiari su se, kao to je ve napomentuto, bavili
stvaralakim miljenjem, ali
su istovremeno analizirali i otkria naunika kao to su Ajntajnova
ili dela umetnika poput
Pikasove Gernike. Ove analize su im pre posluile kao dokaz
njihovih svatanja nego kao
poetne take na kojima zasnivaju svoje tvrdnje. iroko
getaltistiko razmatrenje kreativnosti
moe se saeti na sledee principe (Wertheimer, 1959; prema Kvaev,
1981a):
1. Orijentisanost na strukturu date situacije.
2. Menjanje situacije pomou:
a) Pronalaenja i ispunjavanja praznina, nejasnih mesta, smetnji
i povrnosti u strukturi
problema.
b) Traenje elemenata koji smetaju u strukturi i remete
kompatibilnost strukture i
situacije.
c) Razmatranje izvrenih promena s obzirom na optu situaciju.
3. Orijentisanost na strukturu, ne samo na pojedinanu,
atomiziranu sliku stvarnosti.
Ovako taksativno izneta getaltistika shvatanja deluju dosta
nejasno i zbunjujue. Ovo su,
praktino, koraci koje preduzima kreativni mislilac kada se nae
pred problemima ili
nejasnoama. Ne bi bilo pogreno rei da ove korake preduzima i
svaki mislilac, ali da kod
kreativnih mislilaca oni rezultiraju uspehom i novinom. Sutina
je, kako smatra Verthajmer
(Wertheimer, 1959; prema Kvaev, 1981a), u reorganizaciji
problema. Reorganizacija problema
je najbitniji momenat stvaralakog miljenja i trebalo bi da bude
usmeren na pronalaenje novih
reenja i otkrivanje novih veza.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
21
Kritiari (na primer, Kvaev, 1975; prema Kvaev, 1981a) ove
teorije pozivae se na
injenicu da getaltisti nisu govorili o psiholokim operacijama na
kojima se zasniva njihovo
teorijsko objanjnje kreativnosti. Nemogue je oekivati da prosto
pregrupisavanje elemenata
problema dovodi do rezultata. Iza toga moraju da stoje psiholoke
operacije apstrahovanja,
generalizovanja, elaboracije i povezivanja udaljenih relacija.
Ne sme se proces kreativnog
miljenja svesti na slepo pregrupisavanje zato to se radi o
sloenoj aktivnosti.
Dokaz da se kreativno reavanje problema ne oslanja samo na
reorganizaciju strukture i da se
mora govoriti i o psihokim operacijama koje se odvijaju tokom
ovog procesa moe se traiti i u
Goldtajnovim (Goldstein, 1943; prema Kvaev, 1983) nalazima.
Prema tim podacima osobe
koje pretrpe odreena neuroloka oteenja imaju problema u
apstraktnom miljenju i nisu u
stanju da neku situaciju ili problem posmatraju na razliite
naine ve je svaki put iznova
posmatraju na isti nain. Dakle, bez ukljuivanja apstraktnog
miljenja nema ni mogunosti
reorganizovanja problema.
ini se da razmatranje kreativnog pristupa reavanju problema, pa
i onih svakodnevnih, i
decenijama od formulisanja osnovnih postavki ove teorije,
zauzima bitno mesto u literaturi. Nije
greka rei da ovo pitanje, ustvari, biva sve interesantnije. Tako
pronalazi svoje mesto i u
knjigama autora (na primer, Rou, 2008) koji problemu
kreativnosti pristupaju prilagovajui ga
irem krugu italaca. Korene kreativnosti koju je mogue traiti i
kod neafirmisanih stvaralaca,
kod obinih ljudi i ije je razumevanje na neki nain mogue
prilagoditi nenaunoj javnosti,
treba traiti u pionirskim radovima Gilforda (Guilford, 1950;
prema Sternberg, 2006) i Torensa
(Torrance, 1962; prema Sternberg, 2006). Oni su, prema
Sternbergu i Lubartu (Sternberg i
Lubart, 2001) prvi preselili prouavanje kreativnosti sa
ispitivanja izuzetnih umetnika i naunika
u psiholoku laboratoriju i zapoeli ispitivanje obinih pojedinaca
preko psihometrijskog
pristupa koristei testove tipa papir i olovka. To su bili
testovi divergentnog miljenja i ubrzo su
postali glavni instrumenti za merenje kreativnog miljenja. U
pasusima koji slede bie rei o
divergentnom i kreativnom miljenju, o slinostima i razlikama
izmeu ova dva tipa miljenja i
da li mogue postaviti znak jednakosti izmeu njih. Takoe,
kreativno miljenje bie posmatrano
iz ugla razliitih teoretiara, poev od Gilforda (Guilford, 1950),
pa do savremenika (na primer
Sternberg, 2006).
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
22
1.3. Kreativno miljenje
Neki dananji istraivai (na primer, Hennessey & Amabile,
2010) kreativnosti, osvrui
se na Gilfordov rad, najvei znaaj prepisuju njegovom prouavanju
kreativnosti preko
trodimenzionalnog modela strukture intelekta i dodeljivanju
centralne uloge divergentnom
miljenju. Kako samo ime modela intelekta (Guilford, 1967; prema
Ostoji, 1985) kae, postoje
tri dimenzije koje se sastoje od odreenih kognitivnih operacija.
Meu tim operacijama nalaze se
i konvergentno i divergentno miljenje. Nije retko da se u
literaturi Gilfordova stanovita tumae
tako to se izjednaava divergentno miljenje sa kreativnim
miljenjem. Tano je da je
divergentno miljenje tesno vezano za kreativnost, ali postoje i
sporedne uloge bez kojih efekat,
kao u filmu, ne bi bio potpun. I konvergentno i divergentno
miljenje su aspekti kreativnog
miljenja (Fasko, 2001). Ovde se moe rei da je konvergentno
miljenje usmereno ka traenju
jednog tanog odgovora, dok divergentno miljenje vodi ka mnotvu
prihvatljivih odgovora
(Ostoji, 1985). Ipak, najlake je objasniti ova dva vida miljenja
onako kako je to uradio Gilford
(Guilford, 1950) poevi od informacije, tanije, od toga ta radimo
kada dobijemo neku
informaciju. Ovim e se pokazati koje se mentalne operacije
ukljuuju od trenutka kada se ispred
nas nae neka informacija do trenutka kada se ona koristi. Takoe,
videe se znaaj
transformacije, bilo kakve promene u informaciji ukljuujui i
redefinisanje i supstituciju.
Prva operacija koja se ukljuuje kada se ispred nas nae odreena
informacija je nazvana
kognicija. Jednostavno, to je strukturisanje informacije,
kodiranje, pronalaenje odgovarajueg
polja u koje bi se informacija mogla smestiti. Nakon toga sledi
skladitenje koje se obavlja
pomou operacije, sasvim prirodno nazvane, memorisanje. Kada
postoji zabeleena informacija,
u zavisnost od potrebe, na scenu stupaju konvergentna ili
divergentna produkcija. Obe
produkcije su zaduene za pretragu i izvlaenje informacija iz
memorije, s tom razlikom to
divergentna produkcija predstavlja iroku pretragu koja se
ukljuuje kada postoji otvoren
problem, onaj za koji postoje vie reenja, dok konvergentna
produkcija predstavlja fokusiranu
pretragu koja se javlja kada postoji jedno traeno reenje.
Divergentna produkcija se moe javiti
i kao sredstvo za reavanje konvergentnog problema izvlaei vie
informacija od kojih
konvergetnta produkcija preuzima tanu. Na kraju, javlja se
operacija oznaena kao evaluacija.
Kod problema koji imaju vie reenja, evaluacijom se dolazi do
zakljuka koje reenje je
najbolje. Kod problema koje imaju jedno reenje, evaluacijom se
proverava njegova tanost.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
23
U Gilfordovom (Guilford, 1950) modelu strukture intelekta, pored
funkcije divergentne
produkcije, jo jedan njegov segment se smatra veoma znaajnim za
kreativnost. Radi se o
sposobnosti transformacije. Prilikom reavanja problema mogu se
vizualizovati promene do
kojih e doi drugaijim sagledavanjem problema ili promenom
pojedinih elemenata.
Evaluacijom e se odrediti adekvatnost i podobnost izvrenja tih
promena. Glavna uloga
operacije transformacije u kreativnom miljenju je da ona
obezbeuje potrebnu fleksibilnost. I
stvarno, u svakodnevnom ivotu se deava da se koriste uvek isti
naini reavanja problema ili da
se reava pogreno problem. To su problemi koji se ne prerauju,
oni koji se posmatraju uvek na
isti nain. Ponekad samo mala transformacija moe dovesti do
velikog otkria.
Sposobnosti divergentne produkcije i transformacije ine sr
kreativnog miljenja.
Naravno, ove sposobnosti nisu jedine koje uestvuju u kreativnom
reavanju problema. Teko je
priznati, ali jedan deo operacija prilikom reavanja problema
ostaje nepoznat.
Kreativno miljenje nije odreeno samo sposobnostima. Sam Gilford
(Guilford, 1950)
razmatra i znaaj motivacije, temperamenta i znanja osobe. Znaaja
znanja i motivacije za
kreativno miljenje nisu se odrekli ni dananji teoretiari. Tako
Runco i Cend (Runco & Chand,
1995; prema Fasko, 2001) upravo naglaavaju vanost znanja i
motivicije za kreativno miljenje.
Znanje se moe diferencirati na deklarativno i proceduralno.
Deklarativno znanje moe
poboljati kreativno miljenje prostim obezbeivanjem injenica.
Proceduralno znanje
obezbeuje instrukcije za logino miljenje. Pored znanja, za
kreativno miljenje je bitna i
motivacija. Vei znaaj ima intrinzika, unutranja motivacija.
Pokazalo se da kada studenti sami
biraju zadatke koje e reiti, istima pristubaju sa vie elana
(Runco & Nemiro, 1995; prema
Fasko, 2001).
U okviru odreenja konfluentnog pristupa kreativnosti, spomenuta
je Sternbergova i
Lubartova (Sternberg & Lubart, 1991, 1995; prema Sternberg,
2006) teorija kreativnog ulaganja.
Tada je reeno da je ovaj pristup obuhvatniji od dotadanjih
pristupa kreativnosti. Kao i sam
pristup, i sama teorija razmatra sadejstvo vie razliitih
faktora. Konkretno, radi se o sadejstvu
est resursa: intelektualnih vetina, znanja, stilova miljenja,
linosti, motivacije i sredinskih
uslova. Stilovi miljenja kao naini reavanja problema, bie
obraeni u narednom pasusu.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
24
Stil miljenja ili kognitivni stil odreen je na osnovu nivoa na
kome osoba reava
zadatak. Moe biti opti ili globalni i specifini ili lokalni.
Globalni stil podrazumeva davanje
celovitih reenja zadataka i reavanje optijih i znaajnijih
pitanja, dok se lokalni stil posveuje
reavanju delova zadataka. Visoka kreativnost ukljuuje obradu
informacija na globalnom nivou.
U teoriji kreativnog ulaganja govori se o principima kojima
pojedinci upravljaju svojim mislima.
Ovi principi, naini se grupiu u tri kognitivna stila: zakonski,
izvrni i sudski. Zakonski stvara,
formulie i planira, izvrni izvodi planove, sudski analizira i
kritikuje. U mentalnom
funkcionisanju svakog oveka dominira jedan kognitivni stil.
Kreativne osobe karakterie
preteno zakonski stil (Sternberg, 1988). Utvreno je i da su
studenti kod kojih dominira
zakonski stil, uspeniji tokom studiranja na fakultetima koji
vredniju kreativnost. S druge strane,
studenti sa izraenim zakonskim stilom su manje uspeni na
fakultetima koji ne vredniju
kreativnost (Sternberg & Grigorenko, 1995; prema Sternberg,
2006).
1.4. Negovanje kreativnosti
U prethodnim odeljcima bilo je rei o nekim postavkama izuavanja
prirode i strukture
kreativnih sposobnosti. Napomenuto je da se prouavanju
kreativnosti pristupa i iz ugla
izuavanja faktora sredine uslova koji podstiu ili sputavaju
razvoj kreativnosti. Razvoj svakog
oveka, njegovih sposobnosti i njegove linosti odreen je osim
genetskim inilacima i uslovima
u kojima ivi i radi (Radomirovi, 2004). U psihologiji je odavno
prestalo isticanje dualizma
genetika ili sredina i preinaeno je u pitanje udela ova dva
faktora.
Nekada se, i u strunim krugovima na kreativnost gledalo kao na
neto to dolazi iz
izvora nad kojima nemamo kontrolu. Kretivnost je smatrana
trajnom kategorijom (Kneevi-
Flori, 2004). Ve vie puta spominjani Sternberg (1998) poeo je da
zagovara predstavu o
kreativnosti kao o promenljivoj kategoriji. Kretivnost se
razvija u granicama koje postavlja
genetika. I to je najvajnije, Sternbergovi postulati upuuju na
mogunost razvijanja
kreativnosti putem ovladavanja i uenja vetina i putem iskustva
steenih tokom kolovanja.
Kreativnost nije sama po sebi data. Ona je plod napora koji
treba stimulisati. Podsticanje mladih
na ovu vrstu napora se u razliitim drutvim razliito ostvaruje.
Zapadno drutvo najvie ljudske
sposobnosti, meu njima i kreativnost, podstie, jednostavno,
novcem. Profesije koje zahtevaju
visoke ljudske sposobnosti su dobro plaene (Suhecki, 2004).
Naravno, mogue je izabrati i
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
25
druge metode podsticanja kreativnosti. Jedan od tih naina je i
organizovanje kreativne nastave i
stvaranje ambijenta u kome je ispunjenje kreativnosti samo po
sebi nagrada.
Kreativna nastava nije tvorevina novijeg doba. Ona bi trebalo da
nastavnicima prui
mogunost da maksimalno razvijaju prirodnu radoznalost i
interesovanja uenika svih uzrasta.
Osnovni zadatak ovakve nastave sastoji se u pruanju pomoi
uenicima da stalno ostanu aktivni
i radoznali kako bi obogatili svoja ivotna iskustva (Ostoji,
1986). kole koje istiu prosto
memorisanje injenica bi trebalo da budu prolost, dok kole koje
se trude da razviju kreativnost
svojih uenika treba stimulisati i podrati. Mada su danas
strategije podrke podsticanju
kreativnosti mladih odreene u dokumentima mnogih drava i
resornih ministarstava kojima se
regulie rad u kloli, put ka uvoenju i primeni kreativnog
obrazovanja nije bio lak i nekritikovan
(Maksi, 2006). Tako su, Kirbi i Redford (1978) prilino
sarkastino pisali o kreativnom
obrazovanju. Izneli su miljenje po kome se kreativno obrazovanje
svodi na etkanje uenika po
uionici, pravljenje marioneta umesto sabiranja i nenerviranja
oko pravopisa.
A kakav poloaj i znaaj kreativnosti kod dece pridaju odrasli
moda se najbolje moe
ilustrovati pomou istraivanja koje je u svetu vreno u nekoliko
mahova, dok je u Srbiji
realizovano dva puta: u periodu od 1994. do 1999. i od 1999. do
2004. godine sa ukupno 1200
uesnika (Pavlovi, 2006; prema orevi, 2008). U ovom istraivanju
uesnicima je ponueno
10 kvaliteta od kojih je trebalo da odaberu pet za koje su
smatrali da treba razviti kod dece. Lista
je sadrila: nezavisnost, intenzivan rad, oseanje odgovornosti,
mata (imaginacija), tolerancija i
potovanje drugih ljudi, tednja, istrajnost, religijsko uverenje,
nesebinost, poslunost. Rezultati
su pokazali da se mata nala na periferiji ponuene liste sa
vrednostima. Samo svaki peti
(19,4%) stanovnik sveta smatra da je mata vaan ljudski kvalitet.
U Srbiji je, naalost, mata
birana jo ree (Maksi i Pavlovi; prema orevi, 2008). Dakle, mati
koja je po Vigotskom
(Vygotsky, 2004) osnova za stvaralaki rad oveka, pridaje se mali
zanaj.
Ne moe se sa sigurnou rei da se ovakav stav odraslih o
vrednostima koje treba
razvijati kod dece odraava na malo prisustvo kreativnog ponaanja
zabeleeno, opet u naoj
sredini, meu uenicima niih razreda. Ovu studiju je sproveo
Radomirovi (2004) u 15 kola
Uikog i Kraljevakog okruga. Rezultati pokazuju da od 450 uenika
svega 50 njih ili 11%
pokazuje kreativno ponaanje i to njih 35 ili 70% je sa odlinim
uspehom i 15 ili 30% je sa vrlo
dobrim ili dobrim uspehom. Autor smatra da 11% kreativnih ne
zadovoljava zahteve savremene
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
26
kole, kao i da uspeh 30% kreativnih nije u skladu sanjihovim
mogunostima. Zakljuak
istraivanja je, izmeu ostalog, da je obrazovni i kulturni milje
porodice na znaajno viem nivou
kod uenika sa razvijenijim stepenom kreativnog ponaanja.
Ovim procentom kreativnih uenika ne treba biti zadovoljan.
Navedeni rezultat izgleda
jo i gore kada se zna da e verovatno samo odreeni procenat ovih
uenika primenjivati svoju
kreativnost. Teko je, naravno, predvideti koji uenici e postati
kreativno produktivni odrasli i
da li e to biti ba uenici iz grupe kreativnih ili e se njima
pridruiti i poneki uenik iz grupe
manje kreativnih. Kako e se stvari odvijati u mnogome zavisi i
od spoljanjih uslova. Meu te
spoljanje uslove ili faktore, svakako treba svrstati i kolu, kao
mesto u kome se provodi veliki
deo ivota i koje ima veliki uticaj na razvijanje svih aspekata
oveka. Vaspitno-obrazovni ciljevi
uvek su pozitivno usmereni i u sebi sadre nastojanje ka
stvaranju zdrave osobe. Jo se Maslovu
(Maslow, 1976; prema Bognar, 2012) inilo da je koncept zdrave
osobe sve blii i blii konceptu
kreativne osobe i da polako postaju ista stvar. Ovu pretpostavku
je izneo na osnovu slinosti
izmeu opisa karakteristika kreativnih osoba koje je naveo Torens
(Torrance, 1993; prema
Maksi, 2006) i svojih opisa zdravih osoba. Dakle, analogno
ovome, obrazovni sistem mora da
sadri nastojanja ka stvaranju kreativne osobe.
1.4.1. Kreativnost i kola
kola je bila i ostala, jedna od glavnih puteva za irenje
obrazovanja i pripremanje
kadrova za razliite delatnosti. Kao takva, ona se stalno izlae
brojni promenama. Dugi niz
godina zadatak obrazovanja se sastojao u pripremanju za odreenu
profesiju ili radno mesto.
Deca su uvoena u gotove oblike ivota i miljenja kojima su se
morala prilagoavati ili bi ih u
suprotnom ekale mnoge tekoe i neuspesi (orevi i orevi, 2008).
Zahvaljujui radu
mnogih, poev od Vigotskog, preko an Pijaea (Piaget, 1971; prema
orevi i orevi,
2008), Maslova i Rodersa, ali i zahvaljujui tehniko-tehnolokom
razvoju koji neprestano
zahteva pronalaenje inovacija, obrazovanje postaje neto to se
vie ne moe definisati kao
usvajanje znanja, umenja i navika radi prilagoavanja pojedinca
postojeoj stvarnosti, ve kao
proces koji podstie pojedinca da uz pomo razliitih iskustava ui
da iskazuje samog sebe, da
postavlja pitanja, da razvija svoje potencijale. Danas je
klostvo zamiljeno da bude produktivno
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
27
umesto reproduktivno, dinamino umesto statino. ak i ovako
osmiljeno, produktivno
obrazovanje ne iskljuuje sticanje znanja. injenica da ne
iskljuuje sticanje znanja, ne
pretpostavlja da iskljuuje razvijanje kreativnosti.
Znanje je vano za kreativnost iz vie razloga. Niko ne moe
iskoraiti izvan poznatog
bez znanja o tome (Kneevi-Flori, 2004). Znanje omoguuje osobi da
prepozna problem i da
iskoristi sluajne pojave kao izvore ideja (Lubart, 1994; prema
Arar i Raki, 2003). Osim
pozitivnog efekta, znanje moe biti i ometajui faktor razvoju
kreativnosti. Mnogi ostaju verni
svom nainu na koji posmatraju stvari, to im onemoguava
sagledavanje drugih perspektiva
(Kneevi-Flori, 2004). Znanje se moe smatrati i pomagakim i
ometajuim iniocem
kreativnosti. Koju ulogu e znanje imati zavisi od naina
organizacije baze znanja. Mednik
(Mednick, 1964; prema Arar i Raki, 2003) razlikuje strme i ravne
hijerarhije znanja. Osobe sa
strmom hijerarhijom znanja imaju realativno snane veze izmeu
povezanih podataka, te e im
biti vrlo teko odmaknuti se od tih stvorenih asocijacija.
Nasuprot njima, osobe sa ravnom
hijerarhijom imaju relativno slabe veze izmeu usvojenih
podataka, te e im biti lake pronai
povezanost izmeu razliitih podataka, to dovodi do povezivanja
udaljenih podataka, i na kraju,
rezultuje kreativnou.
Sticanju znanja u koli u ogromnoj meri doprinosi nastavnik. Oni
su ti koji prezentuju
injenice, ali ujedno i inspriu uenike svojim vlastitim primerom
i stavovima. Zato je vano da
nastavnici budu osetljivi na personalni razvoj uenika koji se
deava iz dana u dan u uionici.
Njegova funkcija se sastoji u svakodnevnom pruanju podsticaja
uenicima do te mere da i oni
sa najoskudnijom matom osete da imaju ta da kazu (Ostoji, 1986).
U vremenu naglaavanja
dobrobiti kreativne nastave, zanimljivo bi bilo proveriti
rezultate velikog Torensovog (Torrance,
1965; prema orevi, 2005) istraivanja koje je obuhvatilo vie od
hiljadu nastavnika iz pet
kulturoloki razliitih zemelja: Sjedinjenih Amerikih Drava,
Nemake, Indije, Grke i Filipina.
Nastavnici iz svih pet kultura loije procenjuju uenike koji su
dobri mislioci, intuitivni,
vizionare i one koji nerado prihvataju tvrdnju bez dokaza. S
druge strane, nastavnici nagrauju
utive, uglaene uenike koji obaveze izvravaju na vreme, poslune i
spremne da private
sudove i ocene autoriteta. Prirodno je zapitati se ta sve ulazi
u ocenu uenika iz pojedinanih
predmeta.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
28
Ocena esto nije odraz samo znanja ve i nekih drugih faktora
(Maksi, 2006). ta je to
to pored znanja ulazi u ocenu iz nekog predmeta? Da li je to
procena linosti deteta i
njegovog ponaanja ili, moda, nain na koji uenik prezentuje
naueno gradivo, njegova
radaznalost, zainteresovanost i inicijativnost za neto novo i
drugaije? Uspenost uenika u
koli se opreacionalizuje kolskim postignuem prosekom ocena na
kraju klasifikacionog
perioda. Ali, ega je, tano pokazatelj kolskog postignue i gde je
mesto kreativnosti u
kolskom uspehu?
Istraivanja (Heller, 1995; Freeman, 1995; Altaras, 2005; prema
Maksi, 2005; Maksi i
urii-Bojanovi, 2004) koja su se bavila odnosom kreativnosti i
kolskog uspeha pruaju
razliite podatke. Ispitivanjem (Freeman, 1995) koje je
obuhvatilo mlade od polaska u kolu do
zavretka kolovanja i zapoljavanja, utvreno je da kreativno
orijentisani uenici imaju
znaajno nie ocene na zavrnim kolskim ispitima od uenika
orijentisanih na postignue. Nalaz
je objanjen time da preferencija kolskog uspeha ima negativne
efekte na kreativno izraavanje.
Pritisak za boljim kolskim postignuem ometa kreativna oseanja i
stvaranje. Sa ovaknim
objanjenjem slae se i Bosiljka orevi (2005) koja tvrdi da su
kreativne osobe posebno
osetljive na spoljanje pritske. Visoko kreativni uenici mogu
biti frustrirani zbog spolja
postavljenih zahteva.
U istraivanju koje su sprovele Slavica Maksi i Mira
urii-Bojanovi (2004) dobijeni
su drugaiji rezultati. Ispitivanjem je utvrena niska, ali
znaajna korelacija izmeu kreativnosti i
kolskog uspeha. Podaci pokazuju da vii rezultati na kreativnosti
idu sa boljim kolskim
uspehom. Kako tvrde autorke navedenog istraivanja, da bi
pojedinac bio kreativan u nekoj
oblasti, potrebno je da usvoji njene osnovne pojmove i ovlada
drugim relevantnim znanjima.
Heterogeni rezultati se mogu, upravo, dovesti u vezu sa pitanjem
koje se odnosi na to ta
se ocenjuje u koli i koji se zahtevi postavljaju pred uenika.
kola, u skladu sa savremenim
nastojanjima, mora da neguje kritiko razmiljanje, uee i
inicijativu uenika, rasuivanje i
stvaranje novih ideja, pogleda i postupaka (Negru, 2004). Moe se
oekivati da e nastavnici
kole koja je sebi predoila ostvarivanje ovakvih zadataka
istovremno i vrednovati njihovu
realizaciju umesto proste reprodukcije znanja. Takoe, uenici
ovakve kole e imati i visoko
kolsko postignue i visok nivo kreativnosti.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
29
2. Inteligencija
Inteligencija je esta preokupacija, kako psihologa, tako i ire
javnosti. Razlog lei u
tome to se ona javlja kao varijabla koja je znaajna za niz
ljudskih aktivnosti: profesionalnih,
socijalnih, naunih, sportskih i mnogih drugih. Ona je u sloenoj
vezi i sa konativnim,
emocionalnim i motivacionim funkcionisanjem linosti (Wolf i
sar., 1992).
Termin inteligencija je vrlo uvreen izraz. Koren ovog termina
lei u latinskom
intellegere to znai razumevati (Zarevski, 2000). On se sve do
pedesetih godina dvadesetog
veka koristio kao opti naziv za oznaavanje kognitivnih
sposobnosti. Krajem pedesetih i
ezdesetih godina se, pod uticajem Gilfordovog rada, rae sree
ovaj termin, da bi polovinom
sedamdesetih ponovo dobio primat, sada pod uticajem rada
psihometriara (Stankov, 1991).
Neki autori (na primer, Zarevski, 2000) zalau se za korienje
izraza intelektualno
funkcionisanje zato te izraz inteligencija navodi na pomisao da
je re o nekoj stvari, produktu,
ne o procesu i nainu delovanja.
Inteligencija je nauni pojam koji izaziva brojna neslaganja meu
psiholozima i
psiholokim kolama (Wolf, 1992). Uprkos aljivoj konstataciji
Kirbija i Redforda (1978) da je
na pokuajima objanjenja inteligencije potroeno vie rei nego za
bilo koji drugi psiholoki
pojam, Ajzenk (1991) naglaava korisnost ovog pojma, smatrajui da
pojam inteligencije
objanjava poznate injenice bolje od bilo kog drugog pojma ili
niza pojmova. Jedna od
primedbi pojmu inteligencije odnosi se na nepostojanje
opteprihvaene definicije.
2.1. Odreenje inteligencije
Istraivanja kognitivnog funkcionisanja zapoeta su krajem XIX
veka, radovima Galtona
(Galton, 1883; prema Wolf i sar., 1992). Od tada i sve do danas,
uprkos brojnim istraivanjima i
debatama, nije pronaena jedinstvena, opteprihvaena definicija
inteligencije. Ni psiholoki
renici (na primer, Trebjeanin, 2001) se ne opredeljuju samo za
jednu definiciju. Najee se
odreuje iz biolokog, pedagokog i psiholokog ugla. Bioloki
posmatrano inteligencija je
sposobnost uspene adaptacije jedinke na nove okolnosti. Sa
pedagokog aspekta, inteligencija
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
30
se posmatra kao sposobnost uenja, dok je u psiholokom smislu
inteligencija sposobnost brzog i
uspenog snalaenja u novim situacijama na osnovu apstraktnog
miljenja. Preciznije, to je
sposobnost reavanja problema putem uvianja bitnih odnosa u
problemskoj situaciji.
Meutim, ak i u granicama posmatranja inteligencije iz jednog
ugla, ne postoji
jedinstvo. Tako se inteligencija sa psiholokog aspekta, definise
na najrazliitije naine u
zavisnosti od teoretiara. Na primer, kada su dvojica psihologa
(Sternberg & Detterman, 1986;
prema Sternberg, 2005) upitali dvadesetak svojih kolega da
odrede pojam inteligencije, dobili su
isto toliko razliitih odreenja. Ovde e se navesti odreenja
nekoliko istaknutih teoretiara na
polju inteligencije.
Prema Frimanu (Freeman, 1962; prema Legg & Hutter, 2007),
inteligencija je odreena
senzornim, perceptivnim kapacitetom. Inteligencija podrazumeva
hitrost, irok opseg
asocijativnosti, mate i panje, kao i ivost i budnost u odgovoru.
S druge strane, Vudrou
(Woodrow, 1921; prema Legg & Hutter, 2007) jednostavnije,
ali prilino neodreeno za
inteligenciju smatra sposobnost da se stekne sposobnost. Drugi
autori (na primer, Snow, 1989;
prema Legg & Hutter, 2007) inteligenciju shvataju kao deo
unutranje sredine koji se
manifestuje izmeu osobe i spoljanje sredine u funkciji
kognitivnih zadataka. Postoje i autori
koji su inteligenciju i kreativnost, o kojoj se govorilo u prvom
delu rada, pribliili i u samoj
definiciji. Ovaj ameriki psiholog, poznat po protivljenju
miljenjima o inteligenciji kao optoj i
jednstvenoj sposobnosti, pod inteligencijom podrazumeva
sposobnost reavanja problema i
stvaranja produkta koji su vredni u jednoj ili vie kulturnih
sredina. Pomak ka definisanju
inteligencije predstavlja Sternbergov (Sternberg, 2005) pokuaj
odreenja uspene inteligencije.
Ta definicija obuhvata sledee:
1. Sposobnost ostvarivanja ciljeva u postojeim sociokulturalnim
uslovima;
2. Usredsreenost na prednosti i ispravljanje ili kompenzovanje
slabosti;
3. Prilagoavanje okruenju, menjanje ili izbor nove sredine;
4. Kombinacija analitikih, kreativnih i praktinih
sposobnosti.
Najispravnije je ove etiri stavke smatrati koracima koji
podrazumevaju jedni druge i to
poev od poslednjeg ka prvom. To znai da su za prilagoavanje
okolini i njeno menjanje
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
31
neophodne analitike, kreativne i praktine sposobnosti u odreenom
stepenu. Ovaj niz se dalje
nastavlja sve do ostvarivanja ciljeva.
Sve navedene definicije, ali i one koje ovde nisu obuhvaene su
prihvatljive, svaka na
svoj nain. Mogunost prihvatanja irokog spektra definicija
inteligencije lei u njihovoj prilino
velikoj saglasnosti. Prividne razlike u definicijama potiu
uglavnom iz napora istraivaa da se
taj pojam sagleda na nov naini i da se tako njegovo razumevanje
pobolja (Stankov, 1991).
2.2. Teorije inteligencije
Sluaj teorija inteligencije je isti kao i sluaj definisanja
inteligencije i kao, izmeu
ostalog, sluaj teorija kreativnosti. Teorije inteligencije su
brojne, ali ih je mogue klasifikovati.
Tako se, najee, razmatraju teorije inteligencije koje odgovaraju
faktorskom ili
psihometrijskom pristupu, zatim, teorije
eksperimentalno-konitivnog pristupa, biolokog, ali i
drugih pristupa, to uglavnom zavisi od linog opredeljenja autora
(Stankov, 1991). Kako se ovaj
rad smeta u kontekst kole i kolovanja, najopravdanije je
prikazivanje teorija ije su postavke u
velikoj meri primenljive u kolstvu. Napravie se osvrt na
faktorske modele konitivnih
sposobnosti. Meu njima, najvie e se govoriti o Katelovoj teoriji
fluidne i kristalizovane
inteligencije (Cattell, 1963; prema Zarevski, 2000) koju je on
detaljno razradio 1963. godine, a
iji je glavni zastupnik kasnije bio njegov student Don Horn
(1991). Bie rei i o kibernetikom
modelima kognitivnih sposobnosti uz detaljan prikaz kibernetikog
modela kognitivnih
sposobnosti postavljenog od strane Borisa Wolfa, Konstantina
Momirovia i Zvonimira
Damonje (1992). I kao poslednje, prikazae se neke teorije
inteligencije novijeg datuma ije su
implikacije na obrazovanje viestruke.
2.2.1. Faktorski modeli kognitivnih sposobnosti
Vodei engleski psiholozi sa kraja XIX i poetka XX veka, Spirman
(Spearman, 1904,
1927; prema Zarevski, 2000) i Bert (Burt, 1940; prema Zarevski,
2000) smatrali su da je
inteligencija izraena generalna osobina. Oni nisu poricali
mogunost specifinih sposobnosti.
Spirman (Spearman, 1904, 1927; prema Zarevski, 2000) je objavio
dvofaktorsku teoriju
kognitivnih sposobnosti, izvedenu na temeljima faktorske
analize, iji je zaetnik. Po njemu,
intelektualno funkcionisanje je odraz mentalne energije koju u
odreenom stupnju poseduje
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
32
svaki pojedinac, koja je nasleena i nije podlona obrazovanju.
Mentalna energija u
dvofaktorskoj teoriji inteligencije smatra se generalnim
faktorom (g). Pored ovog faktora,
postoje i specifini faktori (s) inteligencije. To su mehanizmi
koje aktivira opta mentalna
energija, ali su podloni obrazovanju i vebanju. Kasnije
empirijske evaluacije Spirmanovog
modela iziskivale su priznavanje grupnih faktora inteligencije
koji su manje opti od generalnog,
ali nisu sasvim specifini.
Rad Spirmana (Spearman, 1923; prema Kvaev, 1981b) na polju
prouavanja
inteligencije obuhvatio je analizu procesa saznanja i bazine
procese intelektualnog
funkcionisanja. On je posebnu panju posvetio analizi mentalnih
procesa koji uestvuju u
stvaranju postignua. Za osnovne principe saznanja upotrebljavao
je izraz neogenetiki
generativni, odnosno, oni koji poradjaju, stvaraju nova
saznanja. Autor dvofaktorske teorije
razlikuje tri neogenetika zakona:
1. Zakon iskustva. Sutina ovog zakona sastoji se u sposobnosti
osobe da opaa ono to
se odigrava u njenoj svesti. Prema Spirmanu, svi su sposobni da
percipiraju svoja
iskustva. Ljudi se razlikuju jedino u sposobnosti jasne
interpretacije. Dokaz
postojanja zakona iskustva pronalazi se u svakodnevnoj
komunikaciji.
2. Zakon odnosa pretpostavlja sposobnost osobe da shvati odnose
izmeu dva ili vie
datih lanova (opaaja ili ideja). lanovi se nazivaju korelatima
ili fundamentima.
Ovaj zakon nosi naziv i zakon izvoenja odnosa ili edukcija
relacija izmeu korelata.
3. Zakon korelata glasi: kada je u svesti data jedna ideja
zajedno sa jednim odreenim
odnosom, postoji tendencija da se shvati ili stvori korelativna
ideja. Zakon izvoenja
korelata, naziva se jo i procesom izvoenja, edukovanja
korelata.
Stvaranje novog i originalnog odvija se zahvaljujui treem
neogenetikom zakonu.
Ustalom, Spirman stvaralaku sposobnost priznaje samo
neogenetikim zakonima i tvrdi da
nikakva specifina stvaralaka sposobnost ne postoji. Meutim,
njegov saradnik Hargvis
(Hargreaves, 1927; prema Kvaev, 1981b) otkriva da su za
originalnost pored opteg ili G
faktora zasluna i dva konativna faktora, X i Z.
Bert (Burt, 1940; prema Zarevski, 2000) je prvi postavio
hijerarhijski model strukture
intelekta. Neto kasnije je to uinio i Vernon (1950; prema
Zarevski, 2000). Oba modela
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
33
ukljuuju etiri nivoa faktora. Na vrhu Bertovog hijerarhijskog
modela nalazi se generalni faktor.
Slede ga grupni, specifini i faktori pogreke. Grupni faktori su
zajedniki nekom od skupova
osobina. Specifini se vezuju samo uz jednu osobinu svaki put
kada se ona meri, dok je faktor
pogreke ogranien samo na pojedinanu osobinu u pojedinanom
merenju. Vernonovi nazivi za
nivoe faktora su neto komplikovaniji. On govori o generalnoj
kognitivnoj sposobnosti koja je na
vrhu modela. Na sledeem nivou je verbalna-edukacijska i
spacijalno-mehanika sposobnost.
Faktor verbalno-edukacijske sposobnosti se na sledeem nivou
razlae na verbalnu i numeriku
sposobnost. Faktor spacijalno-mehanike sposobnosti se grana na
spacijanu, manuelnu i
sposobnost korienja mehanikih informacija. Na poslednjem,
etvrtom nivou, nalazi se niz
specifinih faktora. Najznaajniji, po Vernonu je g-faktor.
Faktorskom pristupu inteligenciji pripadaju i Terstonovi
(Thurstone, 1938; prema
Zarevski, 2000) napori koji su rezultirali utvrivanjem primarnih
mentalnih sposobnosti:
verbalnog razumevanja i fluentnosti, pamenja, perceptivne
brzine, spacijalnih sposobnosti,
numerikog faktora i rezonovanja. Prethodno spominjani Gilfordov
trodimenzionalni model
strukture intelekta (Guilford, 1950), takoe, spada u faktorski
model. Ovaj model je pokrenuo
mnotvo kritika na raun obimnosti i stroge nezavisnosti
kognitivnih sposobnosti. U poslednjoj
verziji svoje teorije, Gilford (Guilford, 1981), u nameri da
otkloni neke od kritika upuene na
raun modela strukture intelekta, razdvaja neke od sposobnosti na
konkretnije sposobnosti, pa
sada umesto prvobitnih 120 nezavisnih hipotetskih faktora
kognitivnih sposobnosti, model
obuhvata ak 150 takvih faktora. Sigurno je da nije otklonio
kritiku vezanu za obuhvatnost
modela.
Horn (1991) priznaje napore koje je Gilford zajedno sa
saradnicima uinio u pravcu
identifikovanja primarnih faktora kognitivnih sposobnosti.
Meutim, za Horna ovi brojni faktori
predstavljaju samo stavke u nekom katalogu. Vrednost nabrajanja
faktora i njihov znaaj za
postizanje uspenosti, bilo akademske, bilo one u svakodnevnom
ivotu, uporeuje sa
sklapanjem automobila. Faktore je zamenio delovima za
automobile. Kada neki inenjer ispred
sebe ima delove bez plana koji pokazuje kako sastaviti te
delove, nalazi se u istoj situaciji kao da
te delove i nema. Isto je i sa primarnim sposobnostima. ta sa
njima bez znanja koji faktor
odgovara kom faktoru? On je ovim eleo da naglasi vanost
organizacije primarnih sposobnosti.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
34
Istraivanja koja su doprinela boljem razumevanju organizacije
primarnih sposobnosti
radio je i sam Horn (1968, 1970, 1972, 1975, 1976, 1977, 1978,
1979; prema Horn, 1991), ali i
Katel (Cattell, 1941, 1957, 1963, 1971; prema Horn, 1991) i
Mataraco (Matarazzo, 1972; prema
Horn, 1991). Istraivanja su ukazala na postojanje est do deset
sposobnosti drugog reda. Pri
pomenu Katelove (Cattell, 1963; prema Stankov, 1991) teorije
inteligencije, najee je prva
asocijacija vezana za fluidnu i kristalizovanu inteligenciju.
Tano je da ta teorija govori o
postojanju fluidne i kristalizovane inteligencije, ali, takoe
prihvata postojanje nekoliko dodatnih
faktora koji imaju istu vanost za strukturu sposobnosti kao i
prva dva. Prema tome, Katel i
kasnije Horn, kao nastavlja njegovog rada, faktorima drugog
reda, osim kristalizovane i fluidne
inteligencije smatraju i optu vizualizaciju (Gv), optu auditivnu
organizaciju (Ga), kratkorono
sticanje i izvlaenje informacija (SAR) i tercijalno sticanje i
izvlaenje informacija (TSR).
Faktori drugog reda su u vezi sa primarnim faktorima. Intenzitet
veze varira u zavisnosti od
primarnog faktora. Snanu vezu sa kristalizovanom inteligencijom
uspostavljaju sledei primarni
faktori: verbalno razumevanje iji je dobar pokazatelj veliina
renika; iskustvena evaluacija
koja se najbolje operacionalizuje testom problemskih situacija u
socijalnim interakcijama;
kognicija semantikih relacija. Fluidna inteligencija je u snanoj
vezi sa sledeim primarnim
sposobnostima: indukcija koja se dobro odraava u pronalaenju
odnosa izmeu jednog broja
elemenata; opte rezonovanje ija se dobra mera dobija na testu
brojanja kocki kada ispitanik
mora da odredi koliko ima kocki u kompleksnoj gomili; figuralno
rezonovanje koje dobro meri
poznati test Ravenove matrice. Svaki od est faktora ukazuje na
jednu vrstu inteligencije.
Meutim, mogue je da isti problem aktivira i kristalizovanu i
fluidnu inteligenciju (Horn, 1991).
Razmatrajui fluidnu i kristalizovanu inteligenciju, Lazar
Stankov (1991), ukazuje na
opte prisutnu greku kojom se fluidna inteligencija stavlja pod
uticaj genetskih faktora, dok se
kristalizovana inteligencija stavlja pod uticaj obrazovanja.
Detaljnija analiza ukazuje na to da su
obe vrste inteligencije rezultat genetskih faktora, ali da
razliite grupe gena utiu na njihov
razvoj. Takoe, razvoj obe vrste inteligencije mogu je
zahvaljujui obrazovanju i uenju.
Naravno, postoji razlika u prirodi tih uenja. Kristalizovana je
uglavnom zavisna od formalnog
kolskog uenja, dok se fluidna inteligencija razvija pod uticajem
individualnog sluajnog uenja
osobe u svakodnevnom ivotu i radu van kole.
-
Kreativnost, inteligencija i anksioznost uenika razliitog
kolskog uspeha
35
Horn (1991), povezujui uenje i inteligenciju, razmatra delovanje
dva oblika uenja koja
proizvode individualne razlike i razgranienja izmeu razliitih
sposobnosti. Radi se o
akulturacionom i incidentalnom uenju. Akulturacija predstavlja
prenoenje vrednosti i vetina
ljudi jedne kultura sa generacije na generaciju. Sposobnosti
koje se prenose na nove generacije
su najcenjenije u jednoj kulturi. Sposobnosti kristalizovane
inteligencije su uzorak najcenjenij