Raccoon E Learning Quarterly 10

E-LEARNING QUARTERLY

númeroAÑO III

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 3

Editorial

Decía Aristóteles que el nivel más elevado del conocimiento procede de la actividad del en-tendimiento, que nos permite conocer el por qué y la causa de los objetos. Este saber ha de surgir necesariamente de

la experiencia, pero siempre en la medida en que sea capaz de explicar la causa de lo existente. Kant, por su parte, coincidía con los empiristas en que todo co-nocimiento comienza con el mismo concepto. Sin su aporte, decía el filósofo, las formas de la razón perma-necerían vacías.

Los tiempos han cambiado, pero no así lo fundamental. Hoy día, como entonces, la experiencia sigue conside-rándose una parte fundamental del aprendizaje. Por eso en estas páginas que ahora sostienes, querido lector, he-mos querido abordarla desde una doble óptica.

En un primer término, tratamos la visión de los distintos responsables de formación que están optando por intro-ducir e implantar plataformas E-Learning en sus compa-ñías y que, aun partiendo de la mejor opción técnica po-sible, encuentran dificultades y problemas, pero también logros, hitos y sugerencias que finalmente les permiten adaptarlas a su particular cultura corporativa. Y es que la vida no es más que un aprendizaje continuo moldeado por la experiencia.

Por otro lado, hemos querido reflejar la situación de todos aquellos empleados y alumnos que apuestan por

compartir su experiencia (y recibir la de aquellos que admiran) como camino hacia el verdadero saber. Es pre-cisamente a este conjunto de personas ubicadas en cual-quier parte del planeta que apuestan por el aprendizaje colaborativo -y no por ello de menor rigor- a las que no vamos a perder de vista, porque estamos seguros de que tienen mucho que decir.

En este escenario surgen las comunidades de aprendizaje, que nuestro autor invitado José Miguel Baeza -uno de los mayores expertos españoles en Comportamiento Orga-nizacional y Recursos Humanos- califica de “palancas de gestión del conocimiento”. Estos grupos, según su enten-der, nos ayudan a re-concebir nuestra forma de pensar y logran incluirse en el flujo de generación de valor de las personas, consiguiendo aunar experiencia, rendimiento y reflexión.

Tampoco podían faltar en este número reflexiones sobre distintas comunidades de práctica de uno y otro lado del Atlántico. Desde México contamos con el testimonio de Provac Posadas, una gran compañía hotelera que ya ha decidido dar el “gran salto”; en España encontramos re-conocidas empresas como Ineco o instituciones como la Universidad, que también apuestan por la metodología E-Learning en general y el enfoque colaborativo y prác-tico en particular.

Esperamos, pues, que la lectura de estas páginas te sirva de inspiración y fuente de “aprendizaje en cabeza ajena”, tal como definían el conocimiento y compartición de la experiencia nuestros abuelos. Que las disfrutes.

Experiencia

Pablo NavarroSocio Director de [email protected]

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY4

E-LEARNING QUARTERLY

Edita:Iberian Raccoon, S. L.José Bardasano Baos 9, 3ª planta28016 Madrid.Teléfono: +34 91 563 02 36

Director:Pablo [email protected]

Coordinación:Noelia Lavara

Dirección de arte:Mónica Grützmann

Colaboradores:José Miguel Baeza, Virginia Arranz Monje, David Aguado García, Ana Valera Rubio, Estefanía Martín, Ana María Narro, César Bravo Llano, Elodie Rousselot y Pat Galagan

Impresión:Villena Artes Gráficas

Periodicidad:Trimestral

Raccoon E-Learning Quarterly está siempre abierta a nuevas colaboraciones y puntos de vista. Si desea enviar un artículo o quiere plantear un tema de análisis, dirija sus escritos a Noelia Lavara, [email protected]

Measure for MeasureBy Pat Galagan

Experiencias y resultados en la implantacióny utilización de entornos formativos 2.0Por Elodie Rousselot

CONTENIDO

Comunidades de aprendizaje:palancas de gestión del conocimientoPor José Miguel Baeza

Formación en competencias:un factor clave de empleabilidadPor Virginia Arranz Monje, David Aguado García y Ana Valera Rubio

Aprendizaje móvil en Ingeniería InformáticaPor Estefanía Martín

Ítaca: Plataforma integral E-Learning de InecoPor César Bravo Llano

Provac Posadas: hacia el aprendizaje onlinePor Ana María Narro


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En la nueva economía, donde la información, la creatividad y la inno-vación se han convertido en herramientas fundamentales de superviven-cia, estamos obligados a cambiar nuestra forma de pensar y concebir el aprendizaje en general y, muy particularmente, el de las organizaciones. Las comunidades de práctica consiguen todos estos objetivos y además logran incluirse en el flujo de generación de valor de las personas, aunan-do experiencia, rendimiento y reflexión. Así, se trata de poner en valor la gestión del conocimiento, de tal manera que iniciemos un esperanzador camino en el que la participación dentro de la comunidad de aprendizaje se convierta en una acción natural.

Comunidades de aprendizaje:palancas de gestión del conocimiento

José Miguel BaezaProfesor Titular Asociado en el Instituto de Empresa en el área de Comportamiento Organizacional y Recursos Humanos.

“Dadme una palanca y moveré el mundo”, Peter Senge


Comunidades de Práctica

Cuando me pidieron que escribiera un artículo sobre comunidades virtuales en-tendí, desde un primer momento, que no iba a ser una tarea sencilla aún cuando ya llevo bastantes años por estos caminos de

la formación desarrollando proyectos entre cuyos ob-jetivos figuran llevar a la práctica una visión compar-tida entre la formación, la gestión del conocimiento y las comunidades de aprendizaje.

La evolución de la tecnología ha vuelto a traer a nuestro escenario lo que ya parecía la olvidada “moda” de la gestión del conocimiento o, en termi-nología anglosajona, el llamado “knowledge mana-gement”. Mi compromiso con vosotros, estimados lectores, estriba por tanto en contaros de manera sencilla una perspectiva que he tenido que descu-brir.

Me vais a permitir –si no me sentiría incómo-do– realizar una mención de autores que me han inspirado en mis proyectos y que me han dado luz en este camino. Podíamos comenzar desde la Grecia Académica de Platón, filósofo convencido de que el conocimiento debía ser certero -en su distinción de dos niveles del saber: la opinión y el conocimiento- hasta su contrapuesto, el empirismo de Aristóteles, que consideraba la experiencia como la base del co-nocimiento auténtico.

Como no, tampoco podemos dejar de “@men-cionar” el empirismo anglosajón, con Hobbes, Locke o Hume, o el racionalismo continental de Spinoza, Leibniz o Wolff. Desde Kant hasta la Edad Con-temporánea, el conocimiento, la inteligencia, el sa-ber, siempre han tenido una preocupación histórica. Menciono estos autores aún sabiendo, como diría mi contemporáneo Nassim Taleb, que no cumpla la dul-ce esperanza de la expectativa.

La decisión ya estaba clara y me estilé por un autor moderno, Peter Senge, el cual pone el foco en la di-mensión cultural de la gestión del conocimiento de-sarrollando el modelo de lo que denomina “learning organization”, que muchos de vosotros ya conocéis. Este modelo ha derivado en multitud de enfoques y prácticas en el ámbito del conocimiento y las comu-nidades de práctica.

La búsqueda del talento y el conocimiento se han convertido en una prioridad estratégica en todos los ámbitos. Contar con profesionales comprometidos, abiertos a los cambios y con capacidad de aprendizaje continuo para dar respuesta a las necesidades pasa a ser un factor clave. Vivimos en tiempos de cambios

y de incertidumbre y esto significa también que son épocas de oportunidades.

Un reto está sobre la mesa y es la aplicación de la inteligencia colectiva en el aprendizaje profesional – profesional, es decir, lo que Senge denomina “pen-samiento integral”, concluir que una organización y su entorno es un sistema conexo o, como gusta decir ahora, “conectado” o “con conectivismo”, de manera que una acción es una parte y afecta al sistema en su conjunto.

La búsqueda del talento y el conocimiento se han convertido en una prioridad estratégica en todos los ámbitos. Será clave contar con profesionales comprometidos abiertos a los cambios y con capacidad de aprendizaje continuo para dar respuesta a las necesidades


El vehículo que articula el aprendizaje -hoy po-dríamos llamarlo “invisible”- sería la incorporación, en los procesos de aprendizaje de carácter corpora-tivo, de una apertura entre la frontera de lo que es la formación y el trabajo, lo que se viene a denominar con el término anglosajón “workscape”, y que no es otra cosa que la fusión de los espacios de trabajo y for-mación. O, dicho de otro modo, un “modelo mental” donde en organizaciones inteligentes se favorece el desarrollo y la superación continua.

La tecnología, por primera vez, nos puede diferen-ciar resolviendo la llamada “espiral de conocimiento” que hace tiempo leíamos a través de autores como Nonaka y Takeuchi y que de forma magistral recoge Domingo Valhondo en su recomendable libro la “Gestión del Conocimiento”. Esto es, la tecnología nos ha permitido llevar el mito a la realidad.

El “workscape”, mencionado con anterioridad, se refleja en el enfoque “smarter”, iniciativa acogida por la red de expertos “Internet Time Alliance”, donde autores como Jay Cross y Harold Jarche, entre otros, plantean escenarios sobre los que se comienza a de-sarrollar el denominado “Informal Learning”. Algu-nas claves y premisas del concepto de comunidades de aprendizaje, reflejadas en este enfoque “smarter”, son:• Social y colaborativo: “se ha recuperado la dimen-

sión social que formaba parte de la cultura tradi-cional del aprendizaje”, nos dice Jarche.

• Mindset o gestión de la economía del conoci-miento.

• Autonomía en el aprendizaje.• Reducción del tiempo de aprendizaje: decrecen

los minutos en el aula y trabajamos sobre la exten-sión de la curva del olvido.

• Tecnología como soporte a los procesos que im-pliquen conocimiento.

• Responsabilidad, esto es, trabajar es aprender y aprender es trabajar.Estamos en realidad en el “perfeccionamiento

personal” que nos comentaba Senge; dicho de otro modo: desarrollar unos entornos organizativos que propicien que sus miembros crezcan hacia objetivos donde los profesionales participan y eligen.

No hay que perder de vista tampoco que Comuni-dades de Aprendizaje significa también la evolución, desde el punto de vista de la tecnología, del concepto Portal, que pasa de una fuente estática de aportación de contenidos a una realidad donde profesionales y expertos son los protagonistas. Ellos juegan un

papel fundamental en el desarrollo del proyecto, lue-go también deben ser parte de él.

Esta “visión compartida” apoya los procesos de anclaje en el aprendizaje. Como sabéis, tendemos a recordar el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que oí-mos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que oímos y vemos, el 70% de lo que decimos y el 90% de lo que decimos y hacemos.

Una comunidad de aprendizaje, bien enfocada, nos permite tener una llegada y ámbitos de perma-nencia cercanos a esta última cifra, el 90%. Ahora bien, para poder conseguirlo, debemos adaptarnos al lenguaje social, o lo que es lo mismo, debe ser breve, ameno, visual, secuenciado y organizado según las premisas del “marketing mix”, como la segmentación y el posicionamiento. Permitidme, asimismo, comen-taros que tenemos ingentes ejemplos en los mercados de “business to consumer” que nos pueden servir de nicho de inspiración.

El esquema de formación informal debe acompa-ñarse de conceptos, diseño y usabilidad de las redes sociales de éxito: el muro, el estatus, los contactos, compartir, comentar, valorar, recomendar, featured, cover, by, etc.

Y no hay que olvidar nunca que un objetivo de-bemos perseguir con todo esto: comenzar un camino para conseguir que la participación en una comuni-dad de aprendizaje sea una acción “natural”, lo que se denomina más técnicamente un ecosistema. Si lo conseguimos, ya no será participación, estaremos cambiando poco a poco el concepto “workflow” para trabajar en “workscape”.

Por otro lado, en todo proyecto de comuni-dades debemos dejar claro el denominado “who is who”, o que quede bien claro quién es quién y quién sabe de qué. Se fomenta con ello que en la comunidad de profesionales cuente el trabajo, la actividad (conocimiento tácito) y el hacerse valer por sí mismo como experto en un tema en concre-to. Esto constituye un primer estadio, o sea, es la base para hilvanar una red de conocimiento orga-nizativo.


Una comunidad de aprendizaje, bien enfocada, nos permite tener una llegada y ámbitos de permanencia cercanos al 90%



El “aprendizaje en equipo”, y consecuentemente la transformación de las habilidades individuales, es también un aspecto primordial. Para eso podemos utilizar arquitecturas similares a las empleadas en redes sociales como Linkedin y/o Facebook, basadas en grupos. Estos podrían ser abiertos y/o cerrados en función de las necesidades organizativas. Es impor-tante contar también con figuras que actúen como Sponsors, que gestionan estratégicamente una comu-nidad y/o grupo, y las figuras dinamizadoras de los Community Managers.

Y es en este punto donde debemos hacer una espe-cial mención a este perfil clave dentro del ecosistema de comunidades y grupos. Los Community Mana-gers son las figuras encargadas de gestionar, construir y moderar las comunidades de aprendizaje. Enume-ramos algunas de las claves sobre sus funciones, entre las que se encuentran:- Escuchar, detectando usuarios reputados y orien-

tadores de conocimiento, analizando el entorno y planteando estrategias en su ámbito de actuación.

- Intervenir, atendiendo a las preguntas que se le realizan en foros y debates de su competencia. In-terviene para conversar, solventar las dudas y dar respuesta a una posible gestión de crisis en su ám-bito respectivo.

- Difundir, elaborando contenidos de calidad, jun-to con el departamento de formación. También debe plantear acciones concretas, posicionando y segmentando sus “clientes” y su audiencia.

- Evaluar, analizando lo que ocurre en su comuni-dad. Igualmente, figuran entre sus competencias la gestión de la reputación digital interna en su entor-no respectivo de actuación, la sugestión de alterna-tivas y la detección de oportunidades de mejora.

Algunas claves para el futuro. Se habla ya de apren-dizaje informal que comienza a convivir, de manera natural, con los esquemas formales y/o curriculares. Es también relevante saber dónde y saber quién, además de qué y cómo. El aprendizaje será ubicuo, accesible en cualquier momento, como dice Virginio Gallardo en un reciente artículo: “será complicado contar las horas anuales de formación, los knowmads o nómadas del conocimiento estarán hiperconectados, e incluirán en su vida y fuera del entorno organizativo hábitos de aprendizaje casi permanentes”.

Durante miles de años las personas hemos desa-rrollado habilidades de trabajo a través del aprendi-zaje -recordemos a los gremios, eran comunidades de

expertos-. La industrialización nos ha llevado a la formación a gran escala y el comienzo de la prepara-ción de ciudadanos/soldados, que refleja muy bien C. Chaplin en su obra de arte “Tiempos Modernos”.

Pero la nueva economía, en la que la información, la creatividad y la innovación son factores de super-vivencia, obliga a cambiar nuestra forma de pensar y concebir el aprendizaje en general y el particular, también en las organizaciones.

El cambio significativo se produce en la forma de relacionarnos y hacer frente a la información y al conocimiento. Se nos dice, y cualquiera de vosotros lo puede corroborar, que “el mundo es un pañue-lo”; cuantas veces hemos escuchado esta expresión a nuestros abuelos/as.

Stanley Milgram, en el siglo pasado, años 60, rea-lizó un experimento en el cual demostró empírica-mente cómo una carta dirigida a una persona de Bos-ton y enviada por 100 personas en Nebraska, podía llegar por medio de seis destinatarios al destino pre-establecido, lo que dio lugar a la “Teoría de los Seis Grados de Separación”.

Para acallar las voces de los escépticos se repitió de nuevo el experimento de Milgram –que se había limi-tado al ámbito estadounidense- pero esta vez a cargo del sociólogo Duncan Watts, y a escala mundial. En este caso, se volvió a demostrar, vía correo electróni-co, la misma circunstancia. De nuevo únicamente se

Las comunidades, en contra de otras plataformas de formación, se incluyen en el flujo de generación de valor de las personas, conectando experiencia, rendimiento y reflexión. La formación formal se focaliza más en la transmisión de la información, mientras que la informal pone en valor la gestión del conocimiento

necesitaron una media de seis pasos para que el co-rreo original llegara a su destinatario final.

El estar separado por los seis grados de separación no es significativo ni indicio de nada, es sólo eviden-te. En cambio, Christmas y Fowler nos hablan de los “Tres Grados de Influencia”. Y esto ya es otra cosa. “Todo lo que hacemos o decimos tiende a difundirse con impacto en nuestros amigos (primer grado), en los amigos de nuestros amigos, (dos grados) y final-mente en los amigos de los amigos de nuestros amigos (el tercer grado)”.

Lo importante que hay detrás de estos estudios es que sostienen que las ideas de innovación, la creati-vidad, una mejor práctica, etc., se transmiten en tres grados. Si hablamos en términos de redes internas profesionales y de gestión de conocimiento, podemos fácilmente comprobar la potencia en la localización de un experto. ¿A qué estamos esperando?

Ya no tenemos que ir a la biblioteca a buscar un libro o tener acceso a una red de expertos; miles de “blogueros” están esperándonos para compartir sus co-nocimientos de manera gratuita. La generación de co-nocimiento, los formadores, ya no son un bien escaso.

Y en el ámbito de la gestión de la formación, las comunidades de práctica dan sentido a la visión de una manera diferente sobre la gestión del desempeño con posibilidad de adopción de medidas en la mejora del conocimiento.

Estas comunidades, en contra de algunas platafor-mas de formación, se incluyen en el flujo de genera-ción de valor de las personas, conectando experien-cia, rendimiento y reflexión. La formación formal se focaliza más en transmisión de la información, mientras que la formación informal pone en valor la gestión del conocimiento.

Hoy en día, como dice Jarche, “el gran desafío para los trabajadores de conocimiento es convertirse en gestores de su propio conocimiento. Es aceptar la vida en beta permanente”

No obstante, la brecha digital sigue siendo un fac-tor de contención e incluso de rémora, pero la edu-cación para la participación, la elevación del sentido de lo comunitario, la información contextualizada y accesible, y el desgranamiento del networking nos ha-rán seguir evolucionando en entornos cada vez más complejos.

Finalizo como empiezo. Al fin y al cabo, la cita con que comienzo, de Peter Senge, no estaba del todo mal escogida, pues muchos de los conceptos ya estaban es-critos en su “Quinta Disciplina”.



José Miguel Baeza

José Miguel Baeza es Profesor Titular Asociado en el Instituto de

Empresa en el área de Comportamiento Organizacional y Recursos

Humanos, licenciado en Derecho y MBA por el Instituto de Empresa.

Ha desarrollado su carrera profesional en compañías nacionales y

multinacionales.

Referencias:

“La Quinta Disciplina” Peter M. Senge

“El Cisne Negro” Nassim Nicholas Taleb

“Gestión del Conocimiento” Domingo Valhondo

“Historia de la Filosofía” José R. Ayllón.

“Informal Learning” Jay Cross

“Working Smarter” Jay Crosss and Friends

“Conectados” James H. Fowler y Nicholas A. Christakis

http://wwwjarche.com

http://www.jaycross.com


El desarrollo de competencias transversales en el contexto universitario constituye un objetivo claro a conseguir dentro del mar-co del Espacio Europeo de Educación Su-perior (EEES). El motivo principal reside

en las exigencias del actual mercado laboral surgido de la globalización, los imparables avances tecnoló-gicos, la nueva configuración empresarial, la flexibi-lidad, y el diseño de nuevos puestos de trabajo. Bajo este paradigma, recientes demandas en el empleo exi-

gen habilidades en los empleados no contempladas en el tradicional sistema educativo.

Según la OIT1 , el término «empleabilidad» se refiere a las competencias y cualificaciones transferi-bles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y forma-ción que se les presentan, con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o cambiar de empleo, y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las condiciones del mercado.

El desarrollo de competencias transversales por parte de los alumnos uni-versitarios supone, debido a las características del nuevo mercado laboral, un factor clave de empleabilidad. En este contexto, se llevan a cabo los Cursos E-Learning de Desarrollo de Competencias del Instituto de Inge-niería del Conocimiento (IIC), en colaboración con la Universidad Autó-noma de Madrid (UAM), en un intento por mejorar las expectativas de inserción laboral de los universitarios.

Formación en competencias:un factor clave de empleabilidad

Virginia Arranz Monje, David Aguado García, Ana Valera Rubio Instituto de Ingeniería del Conocimiento. Universidad Autónoma de Madrid.

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Competencias y Habilidades

Tras las características citadas acerca del nuevo mercado laboral y ante esta conceptualización, pa-rece que el sistema educativo resulta insuficiente, ya que existe un vacío importante entre las necesidades reales del mercado y las habilidades no técnicas que tienen los recién licenciados cuando abandonan la universidad.

Claramente, el concepto de cualificación ha su-frido un cambio importante. La formación universi-taria tradicional centraba sus esfuerzos en cualificar técnicamente a los estudiantes de cara a poder desem-peñar un puesto de trabajo. Ahora, esto es condición necesaria pero no suficiente para la empleabilidad de los mismos. Así, de todos los aspectos, conceptos y valores que pueden justificar una razón para emplear a una persona la cualificación técnica o profesional es sólo una.

En cualquier profesión, además de los conoci-mientos y procedimientos que permiten a la persona desempeñar correctamente su trabajo, se requieren en la actualidad una serie de habilidades como, por ejemplo, saber trabajar en un equipo multidiscipli-nar, convencer a un cliente, negociar eficazmente, innovar y crear valor en la empresa, adaptarse a con-tinuos cambios, etc.

Esta evolución del concepto de cualificación im-plica la formación en competencias como factor cla-ve de la empleabilidad. Por tanto, las competencias transversales suponen para el universitario una cuali-ficación integral que le permiten no sólo saber hacer, sino también, querer y poder.

Las definiciones iniciales de competencia en el contexto de la GRH definen éstas como “caracterís-ticas o habilidades de la persona que le permiten de-sarrollar acciones con el resultado de un rendimiento efectivo en el puesto de trabajo” (Boyatzis, 1982; Mc-Clelland, 1973). En la actualidad, entendemos que una competencia puede ser definida como el conjun-to de comportamientos que son instrumentales para la consecución de un desempeño exitoso en el puesto de trabajo (Bartram, 2005).

Según esta conceptualización, las organizaciones se encuentran obligadas a demandar a la Universidad el desarrollo de competencias profesionales entre sus titulados. Ésta ha reaccionado de forma efectiva a la demanda y en el marco de las diferentes convenciones europeas sobre la convergencia de la educación supe-

rior (EEES) en el año 2010 (Sorbona, 1998; Bolonia, 1999; Salamanca-Göteborg, 2001; Praga, 2001; Graz y Zürich, 2002; Berlín, 2003; Bergen, 2005) se ha desarrollado el proyecto Tuning (Tuning Education Structures in Europe, 2003).

Este proyecto define un conjunto de competen-cias transversales a los diferentes títulos universitarios que los estudiantes deben adquirir complementaria-mente a sus habilidades técnicas (ya que constituyen comportamientos críticos) con el objetivo de asegu-rar una respuesta eficaz a las demandas que el mundo laboral presenta.

Actualmente, nuestras universidades están ha-ciendo frente a esta demanda mediante la imple-mentación de diferentes iniciativas para el desarrollo de competencias transversales. El Instituto de In-geniería del Conocimiento, en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid, lleva a cabo el Programa de Desarrollo de Competencias, dirigido a alumnos de último curso a través del Sistema eDe-velop en modalidad E-Learning, (Aguado, Arranz y Valera, 2010). La realización del programa se acre-dita a través de tres créditos de libre configuración, equivalentes a 1ECTS.

En el presente trabajo se describen las característi-cas de dicho programa, así como los resultados obte-nidos en la última edición del 2011.

El Programa de Desarrollo de Competencias (IIC-UAM) La primera edición del programa de desarrollo de competencias de la IIC-UAM se realizó en el año 2005 y hasta 2011 se han llevado a cabo 12 ediciones (los cinco primeros años en dos ediciones semestrales y los dos últimos a través de una única edición).

1 Recomendación 195 sobre el desarrollo de los Recursos Humanos. 2004

El concepto de cualificación ha sufrido un cambio importante. Además de los conocimientos y procedimientos que permiten a la persona desempeñar correctamente su trabajo, se requieren otras habilidades



Con una media de 700 alumnos por año, hasta el momento han participado en el programa alrededor de 6.500 personas. Se ofrece a todos los estudiantes de último año de forma gratuita y voluntaria duran-te el periodo ordinario de matriculación, como una asignatura a cursar de libre configuración.

El programa consta de tres fases:1. Evaluación inicial y detección de necesidades

formativas. Se lleva a cabo de forma on-line, mediante un cues-

tionario que recoge 26 competencias transversales agrupadas en torno a tres grandes grupos de com-petencias: instrumentales, interpersonales y sis-témicas, (López et al, 2007) que se corresponden con el Informe Reflex de la ANECA. El objetivo de esta evaluación es identificar los puntos débiles del alumno con respecto a aquellas competencias que resultan clave para su empleabilidad. Tras su realización, éste recibe un informe personalizado con sus puntuaciones y una recomendación espe-cífica sobre el curso de E-Learning que le conviene realizar.

2. Realización del curso E-Learning con apoyo del tutor.

La fase formativa consiste en la realización del curso E-Learning acordado con el alumno. Los contenidos E-Learning están implementados en el sistema informatizado de desarrollo de compe-tencias eDevelop©, propiedad del Instituto de In-geniería del Conocimiento (IIC, Universidad Au-tónoma de Madrid, www.iic.uam.es). El alumno adquiere los conocimientos de manera autónoma con la ayuda de un tutor personalizado que ejerce, fundamentalmente, las funciones de información, supervisión, apoyo y comunicación con el alum-no. La duración aproximada del curso es de un mes y medio.

3. Evaluación final y certificación. El programa de competencias finaliza con la eva-

luación de conocimientos a través de un cuestio-nario de 15 preguntas que ofrece una puntuación sobre 10. Los alumnos aptos tras esta evaluación reciben un certificado a través del cual obtienen los tres créditos de libre configuración.

El Sistema e-Develop como Herramienta de De-sarrollo. Merece la pena detenerse en el sistema e-Develop, la herramienta diseñada específicamente

por el IIC para el desarrollo de competencias en un entorno E-Learning de aprendizaje. E-Develop es el resultado de la labor de investigación y desarrollo en el ámbito de la formación profesional que el Institu-to de Ingeniería del Conocimiento viene realizando desde 1996.

Además, es un completo programa para el desa-rrollo de competencias profesionales que utiliza dife-rentes metodologías de aprendizaje aplicadas al con-texto organizativo, de manera que cubren un amplio espectro de las competencias y habilidades que son utilizadas por las organizaciones como descriptores del alto rendimiento profesional. De esta manera, el principal objetivo de e-Develop es desarrollar, me-diante un entorno de aprendizaje informatizado y autogestionado, las habilidades fundamentales que definen en las organizaciones la competencia de sus profesionales.

E-Develop se compone de una estructura básica o arquitectura software encargada de realizar las fun-ciones propias de la herramienta, a la que se agregan de forma modular los cursos E-Learning sobre com-petencias. En concreto, en el programa de competen-cias de la UAM los contenidos de los cursos son:

- Trabajo en equipo.- Comunicación.- Habilidades de Autogestión. - Negociación.- Superación de resultados.

Estructura y objetivos. El sistema se estructura en tres módulos que responden a tres objetivos clara-mente diferenciados:

El alumno adquiere los conocimientos de manera autónoma con la ayuda de un tutor personalizado que ejerce las funciones de información, supervisión, apoyo y comunicación


- Módulo de Descripción:El objeto fundamental de este primer módulo es

transmitir al alumno la relevancia que para su desempeño profesional tiene desarrollar la competencia en cues-tión y, por tanto, motivarle de cara a la dedicación y ejecución del curso.

- Módulo de Adquisición:En el segundo módulo, el objetivo es la transmisión

del grueso de contenidos relativos a la competencia, jun-to a la realización de casos prácticos relacionados con su entorno profesional. Al finalizar este módulo el alum-no será capaz de identificar aquellos comportamientos apropiados para los diferentes contextos y situaciones de su desempeño profesional. Además, contará con las estrategias necesarias para llevarlos a la práctica.

- Módulo de Herramientas:Finalmente, este módulo está compuesto por herra-

mientas de apoyo al alumno que le permiten aclarar du-das frecuentes y ampliar información y relacionarse con otros alumnos a través del foro de discusión. Además, ofrece un catálogo de herramientas de búsqueda de in-formación relacionada con los contenidos del programa (glosario, preguntas frecuentes, enlaces web, etc.).

Metodología. La metodología utilizada en e-Develop se basa en la adaptación y ajuste del material didácti-co a los requerimientos y exigencias del propio entor-no de aprendizaje empleado.

El diseño instruccional se ajusta a la teoría de la ACT (Adaptive Control of Thought: Control Adap-tativo del Pensamiento) de Anderson (1983, 1985), según la cual el proceso de aprendizaje ocurre a través de una serie de estadios semejantes a la arquitectura cognitiva de la memoria.

En primer lugar, la persona adquiere el cono-cimiento declarativo sobre un comportamiento o habilidad. Luego, almacena e integra esta infor-mación con el conocimiento procedimental para pasar de saber “qué” a “cómo” hacer las cosas. La última fase del aprendizaje sería la asimilación y automatización de conceptos y procedimientos a través de estrategias como la práctica, la reflexión, etc., que aseguran la transferencia de lo aprendido a la realidad.

Además, atendiendo a las especiales demandas que exige la metodología E-Learning al alumno, todo el proceso descrito ha de estar acompañado por la figura de un tutor que guíe, apoye y facilite el apren-dizaje.


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Figura 1.

Modelo de aprendizaje del sistema eDevelop.



Para cubrir los anteriores objetivos de aprendizaje e-Develop presenta una gran variedad de actividades de aprendizaje que persiguen, dependiendo del mo-mento y del material didáctico, diferentes objetivos. Estos son algunos ejemplos: • Observación de fenómenos. Ejercicios de registro

de datos, auto-informes, cuestionarios, etc.• Comparación y análisis de datos. Actividades de

emparejamiento, tablas comparativas, lectura y consulta de documentación, etc.

• Síntesis de conceptos. Resúmenes, esquemas y gráficos.

• Retención de información. Asociación de pala-bras, imágenes, personajes o roles, etc.

• Interpretación de fenómenos. Ejercicios de argu-mentación, historietas, metáforas y actividades para la anticipación de consecuencias.

• Transferencia de habilidades. Actividades de au-to-reflexión, ejercicios de generalización, etc.

• Modelado. Presentación de un procedimiento completo para que los alumnos lo observen e imi-ten.

• Articulación de situaciones. Ejercicios en los que se solicita al alumno que exprese sus propios co-nocimientos, pensamientos, situaciones, dificulta-des, etc.

• Valoración del aprendizaje. Ejercicios de respues-ta abierta o cerrada a preguntas con retroalimen-tación inmediata.

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caciones profesionales». http://www.educacion.gob.es/educa/

incual/ice_catalogoWeb.html

«Informe del Encuentro sobre Empleabilidad» organizado por FUN-

DIPE. www.educacion.es/.../InformeFinanciaciondelSistemaUni-

versitarioesp.pdf

Figura 2. Ejemplo de actividad basada en la interpretación de fenómenos.



Resultados. En la edición 2011 del Programa de De-sarrollo de Competencias en alumnos de último cur-so de la UAM se realizó una evaluación del nivel de conocimientos antes y después del programa como medida esencial de rendimiento.

Para ello se administró un cuestionario inicial de 15 preguntas referidas a los contenidos del curso para estimar el punto de partida de los alumnos. Al fina-lizar el programa se pasó este mismo cuestionario, en una versión paralela, para evaluar el nivel de conoci-mientos adquiridos.

En el siguiente gráfico se representan los resultados de 347 alumnos evaluados antes y después acerca de los contenidos de los cinco cursos arriba mencionados. Los valores presentados se refieren a la media del grupo por curso sobre una puntuación máxima de 10.

Encontramos que todas las diferencias son esta-dísticamente significativas en la dirección deseada, excepto en el caso del curso de Negociación, lo que atribuimos a la escasa muestra, dado que sólo 13

alumnos fueron evaluados en esta competencia. En general, los resultados indican que el nivel de cono-cimientos de los alumnos, con mayor o menor dife-rencia, mejora como consecuencia de la realización del curso.

Conviene señalar que, a pesar de lo comentado, encontramos diferencias importantes entre las me-dias obtenidas en los diferentes cursos; esto ocurre en los casos de Trabajo en Equipo y Negociación, donde las medias finales obtenidas fueron 4,5 y 4,4, respec-tivamente.

Posiblemente, estos resultados sean debidos al contenido de determinados ítems del cuestionario que les hace ser poco discriminativos. Por ello, a pesar de haber observado en general una tendencia positiva en las puntuaciones, en el futuro sería necesario reali-zar un análisis exhaustivo del contenido de los ítems de ambos cuestionarios, de cara a poder obtener me-didas más representativas del nivel de aprendizaje de los alumnos.

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Figura 3.

Resultados de la evaluación de conocimientos antes y después del programa


Desafíos actuales. Es innegable que la Universidad no es ajena a las demandas del nuevo mercado labo-ral en el ámbito del desarrollo de competencias tras-versales. De manera progresiva, cada vez son más las universidades que se esfuerzan por diseñar e imple-mentar programas formativos que, de forma comple-mentaria, cubran el actual vacío entre las habilidades de los recién licenciados y las exigencias del entorno profesional. No obstante, todavía queda un largo ca-mino por recorrer hasta lograr estrechar la distancia entre la Universidad y la empresa.

Los agentes implicados en este cambio son nece-sariamente ambas entidades, y los intentos de acer-camiento deberían estar encaminados a lograr dos objetivos fundamentales:

En primer lugar, lo que resulta prioritario en este momento es lograr el máximo entendimiento entre Universidad y empresa, con el fin de explorar y de-finir en profundidad las necesidades recíprocas. Por un lado, resulta imprescindible, de cara al diseño de acciones formativas efectivas, saber con exactitud cuáles son las competencias más demandadas en el entorno profesional. Más aún, resultaría muy útil es-tablecer qué competencias son las responsables de un desempeño efectivo para determinadas profesiones y niveles en función de las exigencias de los distintos puestos de trabajo. De esta forma, la Universidad po-dría incluir en sus planes formativos acciones especí-ficamente diseñadas para desarrollar las habilidades más relevantes de una profesión concreta.

Derivado de lo anterior, los esfuerzos en el futuro deberían estar encaminados a capacitar a los alumnos universitarios a desempeñar con éxito una profesión concreta, de manera que esto mejore sus expectativas de inserción laboral. En este sentido, la formación en competencias tendría que dejar de ser sólo cosa de algunas universidades e instaurarse definitivamente como una acción complementaria para todas las ti-tulaciones, con el fin de mejorar la empleabilidad de los alumnos.

Resultaría útil establecer las competencias responsables de un desempeño efectivo para de-terminadas profesiones y niveles en función de sus exigencias

Virginia Arranz Monje Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid

y Máster en Tecnologías y Métodos de Formación en Red por la

Universidad de Salamanca.

Lidera en el Instituto de Ingeniería del Conocimiento diversos pro-

yectos relacionados con el desarrollo de habilidades mediante

sistemas E-Learning. Su actividad investigadora está orientada al

desarrollo de competencias mediante nuevas tecnologías.

Ana Valera Rubio

Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid

y Máster en Educación y Nuevas Tecnologías (E-Learning) por la

Universitat Oberta de Catalunya.

Actualmente se encarga de la gestión de proyectos relacionados

con la evaluación y desarrollo de competencias mediante nuevas

tecnologías en el Instituto de Ingeniería del Conocimiento (IIC).

Realiza asimismo labores de investigación centrada en evaluación

y desarrollo de competencias transversales en profesionales y uni-

versitarios.

David Aguado García

Profesor Asociado de la Facultad de Psicología de la Universidad

Autónoma de Madrid. Director de Innovación en Gestión del Talento

del Instituto de Ingeniería del Conocimiento. Doctor en Psicología,

sus intereses de investigación giran en torno a la evaluación y de-

sarrollo de competencias mediante sistemas informatizados y es

autor de diferentes publicaciones sobre el tema, tanto en medios

académicos como en revistas de difusión generalizada entre profe-

sionales de las organizaciones.



Desde sus orígenes, Internet se ha utilizado para buscar información espe-cializada con diferentes propósitos (entretenimiento, trabajo, aprendiza-je, curiosidad, etc.). Muchos usuarios utilizan la Red frecuentemente para completar su formación, aprendiendo a su propio ritmo. No obstante, la heterogeneidad de la información disponible a través de Internet provoca que no todos los recursos sean adecuados para todos los usuarios, ya que cada persona puede tener unas necesidades, preferencias u objetivos dife-rentes a las del resto. Afortunadamente, cada vez son más los sitios Web que incluyen funcionalidades para poder adaptar sus contenidos a distin-tos tipos de usuarios según sus características.

Aprendizaje móvil en Ingeniería Informática

Estefanía Martín Profesora del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos.Universidad Rey Juan Carlos I de Madrid

Apr

endi

zaje

Móv

il

Hoy en día, gracias a la disponibilidad de tecnologías inalámbricas y a la rápida evolución de los dispositivos móviles, es posible conectarse a Internet desde dis-tintos lugares y en diferentes momen-

tos, aunque no se disponga de un ordenador personal conectado a la red cableada. En la sociedad actual, el tiempo se ha convertido en un valor muy preciado, y en muchos casos organizar el disponible de una for-ma óptima es complicado, aunque necesario.

En este contexto, las tecnologías inalámbricas y los dispositivos móviles ofrecen una gran oportuni-dad a quienes desean aprovechar espacios libres para realizar tareas pendientes cuando no tienen acceso a su ordenador personal.

Conviene considerar que las actividades a realizar en distintas situaciones pueden depender de las ca-racterísticas de los dispositivos móviles que se tienen al alcance en ese momento, así como del lugar en que se encuentre el usuario y, cómo no, del tiempo que


Aprendizaje Móvil

disponga. Por tanto, sería útil contar con entornos de recomendación de actividades a los que los usuarios se pudieran conectar para pedir consejo sobre las ac-tividades a realizar en distintos contextos.

En este sentido, se desarrolló el sistema CoMoLE (“Context-based adaptive Mobile Learning Envi-ronment”) accesible a través de cualquier navegador Web. Este sistema da soporte a la recomendación de distintas actividades conforme a las necesidades de cada uno de los usuarios y del contexto en el que se encuentren en el momento de la recomendación, así como a la generación de espacios de trabajo para la realización de dichas actividades.

Tanto la recomendación de las actividades como la selección de contenidos y herramientas a incluir en los espacios de trabajo se realizan dinámicamente a partir de la información almacenada y gestionada por CoMoLE sobre entornos, usuarios, grupos, ac-tividades, conjuntos de actividades, contenidos, he-rramientas, reglas de adaptación, y acciones realiza-das por otros usuarios previamente. CoMoLE guía a los usuarios a través de las actividades, ofreciendo en cada paso recomendaciones sobre cuáles son las más adecuadas, realizando un seguimiento de sus acciones mientras interactúan con el entorno.

Con el objetivo de comprobar el impacto y la uti-lidad de este sistema en entornos adaptativos móvi-les reales, se llevaron a cabo dos casos de estudio con usuarios de Ingeniería Informática de la Universidad Autónoma de Madrid.

Así, se crearon dos entornos de aprendizaje móvil, uno para el apoyo al estudio de la asignatura de “Es-tructuras de Datos de la Información I” (en adelante, EDI1) y otro para el apoyo al estudio de “Sistemas Operativos I” (en adelante, SO1), correspondientes a primer y segundo curso, respectivamente.

Los alumnos utilizaron estos entornos como re-cursos educativos adicionales a las clases de teoría y prácticas que se impartían presencialmente. Para cada uno de los entornos se definieron distintas ac-tividades de aprendizaje de acuerdo al programa de cada asignatura. El sistema CoMoLE dio soporte a la recomendación y realización de actividades en ambos entornos.

El creado para la asignatura EDI1 se centraba en actividades de aprendizaje relacionadas con estruc-turas de datos y programación en lenguaje C. Estas actividades se correspondían con la tercera parte del temario de la asignatura. Los profesores habían expli-cado previamente cada uno de los temas en clase.

Además, los rasgos de adaptación definidos para este entorno de aprendizaje son el estilo de apren-dizaje de los estudiantes (dimensiones visual-verbal, activo-reflexivo y sensorial-intuitivo) y su contexto (dispositivo utilizado, tiempo disponible y localiza-ción física).

El temario de la asignatura SO1 consta de nueve temas. El entorno de aprendizaje ofrecido para dicha asignatura incluye actividades correspondientes a uno de los temas (“Gestión de Memoria”). Los ras-gos de adaptación a tener en cuenta para realizar la recomendación de actividades y contenidos en este entorno fueron los mismos que en el caso de EDI1.

Ambos entornos contienen actividades para per-mitir al estudiante reforzar el aprendizaje de con-ceptos teóricos y procedimientos, revisar ejemplos, practicar con ejercicios tipo test y cuestiones de res-puesta corta, y realizar actividades de repaso cuando el alumno tenga dificultades con la asimilación de ciertos contenidos.

Las actividades y los contenidos eran recomen-dados a los estudiantes de acuerdo a los rasgos de adaptación considerados en cada asignatura, y se te-nía en cuenta también información dinámica sobre las acciones realizadas por los estudiantes mientras interactuaban con el entorno, tales como actividades completadas o resultados en los ejercicios.

En ambos entornos se definieron varias reglas estructurales para especificar el modo en que se pro-porcionaban las guías de navegación a los estudian-tes de acuerdo a la dimensión sensorial-intuitivo de su estilo de aprendizaje. Además, se especificaron distintos filtros generales de contexto, que fijaban el tiempo mínimo disponible que se estimaba ne-cesario para la realización de ejercicios de respuesta corta.

CoMoLE guía a los usuarios a través de las actividades, ofre-ciendo en cada paso recomenda-ciones sobre cuáles son las más adecuadas y realizando un segui-miento de sus acciones mientras interactúan con el entorno


Aprendizaje Móvil

Este tiempo mínimo se estableció en relación con los distintos valores en función del estilo de aprendi-zaje de los estudiantes, variando la exigencia a partir de este parámetro. Por ejemplo, los ejercicios de res-puesta libre se recomendaban a alumnos con estilo de aprendizaje activo cuando disponían al menos de diez minutos, mientras que para estudiantes reflexi-vos el tiempo mínimo exigido para la recomendación es de veinte minutos.

Estos criterios eran definidos por los profesores de cada una de las asignaturas. También se especificaron restricciones individuales de realización de ciertas actividades. Éstas contemplan fechas de inicio en las

que determinadas actividades comienzan a estar dis-ponibles para los alumnos, y dispositivos requeridos para la realización de ciertas actividades.

Durante el proceso de recomendación, CoMoLE genera dinámicamente las páginas a mostrar a los distintos estudiantes donde se pueden observar las diversas recomendaciones ofrecidas por el sistema en función de sus características personales, acciones previas y contexto. La adaptación del entorno com-prende adecuación de actividades, espacios de trabajo y guía de navegación.

La figura 1 muestra la pantalla generada para un estudiante de EDI1 con estilo de aprendizaje activo,

Figura 1.

Ejemplo de página generada en el entorno EDI1 utilizando un PC.

Las actividades y los contenidos eran recomendados a los estudiantes de acuerdo a los rasgos de adaptación considerados en cada asigna-tura, y se tenía en cuenta también información dinámica sobre las ac-ciones completadas mientras interactuaban con el entorno, tales como actividades realizadas o resultados en los ejercicios


Aprendizaje Móvil

Figura 2.

Ejemplo de contenidos mostrados a los estudiantes cuando usan una PDA.

verbal y sensorial. Este estudiante se encuentra rea-lizando el quinto ejercicio de respuesta libre del blo-que de operadores, como se indica en la parte supe-rior derecha de la pantalla.

En la tabla de actividades anotada de la parte iz-quierda se puede observar el resultado de adaptar la guía de navegación ofrecida entre las actividades a la dimensión sensorial-intuitivo de su estilo de aprendi-zaje, de tal manera que las actividades de tipo ejemplo son propuestas antes que las explicaciones teóricas.

Además, se observa que las actividades recomen-dadas a realizar en el siguiente paso son los ejemplos de las estructuras condicionales “if” y “switch”. Estos ejercicios se proponen en el área de recomendación (parte superior izquierda de la página) y se encuen-tran también anotadas en color verde en la tabla de actividades.

Además, en ambos entornos de aprendizaje los contenidos multimedia se han adaptado al estilo de aprendizaje de los estudiantes y al dispositivo utili-zado en cada momento. Por un lado, los contenidos presentados a los estudiantes con estilo de aprendi-zaje visual contienen más imágenes y explicaciones gráficas y menos texto. Por el contrario, las versiones de contenidos orientadas a estudiantes con estilo de

aprendizaje verbal ofrecen explicaciones textuales más detalladas.

La figura 2 presenta dos ejemplos de los conteni-dos mostrados a los usuarios cuando interactúan con el sistema a través de una PDA. La parte izquierda de la figura muestra la segunda pantalla de los con-tenidos de una actividad teórica sobre constantes enumeradas. Asímismo, la parte derecha refleja los contenidos de un ejercicio tipo test de constantes enumeradas. Dichos contenidos son adaptados al dispositivo, de tal manera que se evita o minimiza el uso de las barras de desplazamiento.

El número de estudiantes matriculados en las asignaturas EDI1 y SO1 fue de 285 y 230, respecti-vamente. Los entornos de aprendizaje móvil creados para ambas asignaturas se pusieron a disposición de los alumnos al final del cuatrimestre, y el uso de los

Los contenidos multimedia se han adaptado al estilo de aprendizaje de los estudiantes y al dispositivo utilizado en cada momento


Aprendizaje Móvil

mismos fue voluntario. Estos entornos fueron utili-zados por 135 estudiantes en EDI1 y por 160 alum-nos en SO1 (47% y 69% de participación, respecti-vamente).

En ambos entornos los estudiantes dieron su opi-nión sobre las recomendaciones ofrecidas por Co-MoLE a través de una encuesta. A continuación, se presentan las preguntas más relevantes y las respues-tas dadas por los alumnos -incluyendo también sus opiniones-.

La primera pregunta fue: “¿Te ha parecido bien que el sistema te recomendara actividades o habrías preferido que no ofreciera ningún tipo de recomen-dación?”. Los estudiantes podían elegir una de las si-guientes opciones: mejor con recomendación, me es indiferente, o mejor sin recomendación. En la figura 3 se puede ver que la mayoría de los estudiantes pre-fieren los sistemas de recomendación (71% en el caso de los estudiantes de EDI1 y 85% para SO1).

La segunda pregunta fue “¿Crees que es útil que el sistema te oriente en las actividades a realizar de-pendiendo de tus características personales (estilo de aprendizaje)?”. Los estudiantes podían elegir entre cinco posibles respuestas: muy útil, útil, ni útil ni no útil, poco útil, o nada útil.

Como se puede observar en la figura 4, ningún estudiante seleccionó la respuesta “nada útil”. Ade-más, sólo un 5% y un 2% de los estudiantes de cada asignatura, respectivamente, consideraron poco útil la adaptación de las actividades a las características personales. El 71% de los estudiantes de EDI1 y el 79% de los alumnos de SO1 consideran muy útil o útil la recomendación de las actividades en función de sus características personales.

Figura 3. Recomendación vs. no recomendación.

Figura 4. Utilidad de recomendaciones basadas en las características personales.

71 %

EDI1

S01

Mejor con recomendación

Me es indiferente

Mejor sin recomendación

10 %

19 %

85 %

2 %

13 %

57 %

EDI1

S01

Muy útil

Útil

Ni útil ni no útil

Poco útil

Nada útil

24 %

14 %

5 %

47 %

19 %

2 %

32 %

48%

14%

EDI1

S01

14 %

19 %

5 %

38 %

28 %

4 %

2 %

28 %

61 %

EDI1

S01

Mucho

Bastante

Un poco

Indiferente

No mucho

Nada

Muy útil

Útil


Poco útil

Nada útil

24 %

24 %

5 %

41 %

2 %

34 %

6 %

17 %

71 %

EDI1

S01


Me es indiferente


10 %

19 %

85 %

2 %

13 %

57 %

EDI1

S01

Muy útil

Útil


Poco útil

Nada útil

24 %

14 %

5 %

47 %

19 %

2 %

32 %

48%

14%

EDI1

S01

14 %

19 %

5 %

38 %

28 %

4 %

2 %

28 %

61 %

EDI1

S01

Mucho

Bastante

Un poco

Indiferente

No mucho

Nada

Muy útil

Útil


Poco útil

Nada útil

24 %

24 %

5 %

41 %

2 %

34 %

6 %

17 %


Aprendizaje Móvil

La tercera pregunta fue: “¿Crees que es útil que el sistema te oriente en las actividades a realizar de-pendiendo de tu contexto en cada momento (dispo-sitivo que utilizas, tiempo del que dispones y lugar donde te encuentras)?” Las posibles respuestas eran las mismas que en la pregunta anterior. En este caso, los estudiantes consideraron el contexto como una característica ligeramente menos relevante que los rasgos personales (véanse los resultados en la figura 5). El porcentaje de las opciones “Muy útil” y “Útil” fue 67% para EDI1, y 66% para SO1.

Otra de las preguntas fue “¿El entorno de apren-dizaje te ha servido para la preparación de la asigna-tura?”. Las posibles respuestas podían ser “mucho”, “bastante”, “un poco”, “indiferente”, “no mucho”, o “nada”. Los entornos se utilizaron como recursos adi-cionales, sin sustituir a las clases tradicionales ni a las prácticas de laboratorio. Los resultados desglosados se encuentran en la figura 6.

Si juntamos los datos recogidos en ambas asigna-turas, se obtiene, de media, que el 92% piensa que sí ayuda: el 13% de los estudiantes considera que les ayudó mucho, el 35% que ayuda bastante y el 44% que les ayudó un poco. Sólo un 8% de los estudiantes contestaron “me es indiferente” o “no mucho”.

La encuesta también incluía una pregunta sobre si los entornos de aprendizaje móvil motivaron a los estudiantes en el estudio de estas materias. El 45% de los estudiantes de EDI1 se sintió especialmente mo-tivado a estudiar más, gracias a la disponibilidad del correspondiente entorno; sin embargo, al 50% de los alumnos les ha resultado indiferente (véase la figura 7). Sólo el 5% opinó que el entorno no le había mo-tivado al estudio de la asignatura. En el caso de SO1 se obtuvieron mejores resultados (83%, 11%, y 6%, respectivamente).

Figura 6. Utilidad del entorno de aprendizaje móvil para la preparación de la asignatura.

Figura 5. Utilidad de recomendaciones basadas en el contexto.

71 %

EDI1

S01


Me es indiferente


10 %

19 %

85 %

2 %

13 %

57 %

EDI1

S01

Muy útil

Útil


Poco útil

Nada útil

24 %

14 %

5 %

47 %

19 %

2 %

32 %

48%

14%

EDI1

S01

14 %

19 %

5 %

38 %

28 %

4 %

2 %

28 %

61 %

EDI1

S01

Mucho

Bastante

Un poco

Indiferente

No mucho

Nada

Muy útil

Útil


Poco útil

Nada útil

24 %

24 %

5 %

41 %

2 %

34 %

6 %

17 %

71 %

EDI1

S01


Me es indiferente


10 %

19 %

85 %

2 %

13 %

57 %

EDI1

S01

Muy útil

Útil


Poco útil

Nada útil

24 %

14 %

5 %

47 %

19 %

2 %

32 %

48%

14%

EDI1

S01

14 %

19 %

5 %

38 %

28 %

4 %

2 %

28 %

61 %

EDI1

S01

Mucho

Bastante

Un poco

Indiferente

No mucho

Nada

Muy útil

Útil


Poco útil

Nada útil

24 %

24 %

5 %

41 %

2 %

34 %

6 %

17 %


Aprendizaje Móvil

Las dos últimas preguntas de la encuesta eran abiertas, y a través de ellas los estudiantes pudieron comentar “posibles mejoras que les gustaría que este tipo de entornos incluyeran en el futuro, y comen-tarios y sugerencias adicionales sobre la experiencia”.

En este sentido, entre los aspectos positivos cabe resaltar que a la mayoría de los estudiantes les gustó la experiencia con este tipo de entornos de aprendizaje móvil capaces de adaptar las actividades en función no sólo de las características personales de los estu-diantes y de sus acciones, sino también del contex-to en el que se encuentran. Describen la experiencia como realmente positiva y sugieren el uso del sistema CoMoLE en otras asignaturas de la misma titulación.

Asimismo, los estudiantes indican que el entor-no de aprendizaje les ayudó a extraer los conceptos más importantes, a organizar el tiempo que tenían disponible en cada sesión, y les ofreció la posibilidad

de poder acceder desde cualquier lugar y practicar con material adicional para el examen final de ambas asignaturas. Además, su motivación para estudiar la materia se incrementó.

El aprendizaje fue más atractivo, gracias a que cuando estaban aburridos de estudiar teoría con un libro o con sus propios apuntes de clase podían continuar preparándose la materia de una forma más dinámica e interactiva, utilizando su ordenador personal, portátil o PDA. Igualmente, el entorno de aprendizaje favoreció las discusiones entre compañe-ros sobre las actividades que el sistema les proponía (explicaciones teóricas, ejemplos, ejercicios y retroa-limentación). En consecuencia, se favoreció el inter-cambio de ideas y la construcción del conocimiento entre iguales.

Los estudiantes manifestaron dos aspectos nega-tivos sobre estas experiencias. El primero fue que no dispusieron de tiempo suficiente para poder utilizar el entorno, ya que se puso a su disposición cerca del fi-nal del cuatrimestre. El segundo aspecto negativo fue que las actividades de aprendizaje sólo cubrían algu-nas partes del temario de las asignaturas. Propusieron que el entorno de aprendizaje estuviera disponible desde principios del cuatrimestre para el próximo curso, y que se incluyesen más actividades de diferen-tes tipos que cubriesen la totalidad del temario.

Por último, los estudiantes de “Sistemas Ope-rativos I” también sugirieron incluir un nuevo tipo de actividades (“examen”) que fuera recomendado cuando los estudiantes hubiesen terminado de reali-zar todas las actividades. Según los alumnos, el obje-tivo de la inclusión de este nuevo tipo de actividades no es aprender, sino poder practicar para superar el examen final.

Figura 7. Incremento de la motivación en el estudio de los estudiantes.

El entorno de aprendizaje favoreció las discusiones entre compañeros sobre las actividades que el sistema les proponía. En consecuencia, se favoreció el intercambio de ideas y la construcción del conocimiento entre iguales

50 %

EDI1

S01

Sí

Me resulta indiferente

No

5 %

45 %

83 %

11 %

6 %


Aprendizaje Móvil

Como posibles mejoras, los alumnos apuntan de forma adicional la posibilidad de habilitar-deshabili-tar el proceso de recomendación ofrecido por estos entornos. De esta manera, los estudiantes son libres de decidir en qué modo interactuar con el entorno en cada momento.

Con el objetivo de reforzar los conceptos mal aprendidos, proponen incluir actividades de repaso relacionadas con los conceptos en los que han tenido problemas de aprendizaje en la sesión anterior. En consecuencia, el propio entorno les obligará a repasar los temas que más les costó aprender.

En relación con la adaptación de la navegación, les gustaría que el entorno considerara su nivel de cono-cimiento previo, de tal manera que pudieran acceder a realizar actividades más avanzadas antes.

Por último, sugieren otras dos mejoras. La prime-ra es suministrar explicaciones más detalladas en los ejercicios cuando los alumnos los resuelvan correc-tamente, ya que a veces no están seguros de la razón por la que esa es la respuesta correcta, y necesitan una explicación más detallada. La segunda es utilizar imá-genes de baja calidad para la versión de contenidos de PDAs, pues la descarga de determinadas imágenes en estos dispositivos lleva demasiado tiempo.

Como se puede observar, los estudiantes propor-cionaron numerosas sugerencias y sus respuestas re-flejan que se tomaron en serio la encuesta y reflexio-naron realmente sobre el uso del sistema.

Este trabajo demuestra que es posible utilizar me-canismos de recomendación basados en el contexto en entornos de aprendizaje móvil reales. La retroali-mentación y opiniones recibidas sobre el uso de am-bos entornos refuerzan la confianza en la utilidad de este tipo de entornos, pues han sido valorados positi-vamente por los usuarios finales.

Es posible utilizar mecanismos de recomendación reales basados en el contexto en entornos de aprendizaje móvil. La retroalimentación y opiniones obtenidas refuerzan la confianza en su utilidad

Dra. Estefanía Martín

Estefanía Martín obtuvo su grado de doctora en la Universidad

Autónoma de Madrid en 2008. Sus líneas de investigación son la

hipermedia adaptativa y el aprendizaje colaborativo y/o móvil. Es

profesora del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos I

de la Universidad Rey Juan Carlos.

Más información en: http://www.escet.urjc.es/~emartin.

25RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Case

Stu

dy

Provac Posadas:hacia el aprendizaje online

Ana María NarroProvac. Grupo Posadas

Antecedentes. Dado que Provac es una de las divisiones más jóvenes de la empresa, no fue hasta hace tres años y medio cuan-do se estableció una Dirección de Recur-sos Humanos independiente; igualmente,

hace dos ejercicios se estableció un área de Capacita-ción y Desarrollo Organizacional propia.

La necesidad de estas dos áreas estratégicas era in-negable: Provac es una división que abarca casi 2.000 colaboradores ubicados tanto en las oficinas centrales de México D.F. como en distintas ciudades y playas del país, en áreas tan turísticas como Acapulco o Cancún.

Por tanto, su primer año de existencia se destinó a establecer políticas, procedimientos, herramientas y aplicación de DNC (Detección de Necesidades de

Capacitación), así como una extensa planificación de capacidades del ámbito directivo, de tal manera que ya en 2010 se lograba afrontar el ejercicio con un Plan Director de Capacitación en el que se recogían las di-versas necesidades de las variadas áreas de negocio.

Dentro de este Plan, y puesto que uno de los ma-yores retos a los que se enfrenta Provac Posadas es la dispersión geográfica de sus colaboradores -su mayor parte se ubica fuera de las oficinas centrales- de in-mediato se planteó el diseño y desarrollo de una he-rramienta específica capaz de unificar los criterios de capacitación de las distintas oficinas foráneas y que permitiera, asimismo, evitar desplazamientos por parte de responsables de la central para supervisar la formación, en particular la destinada a personal de nuevo ingreso.

Grupo Posadas es la empresa propietaria de la cadena mexicana de hoteles más grande de todo Hispanoamérica, con más de 100 hoteles agrupados bajo las marcas Fiestamericana, Fiesta Inn, One, Caesar Park, Caesar Bu-siness y Explorean. Con el nombre de Fiesta Americana Vacation Club, nació hace 12 años la división Propiedades Vacacionales Posadas (PRO-VAC), cuyo objetivo es ofrecer una inversión de vacaciones a largo plazo en el ámbito de una empresa consolidada y sólida, de gran prestigio, que proporcione variedad, flexibilidad y alta calidad. Es precisamente en este contexto donde se plantea, dentro de su Direc-ción de Recursos Humanos, un área de Capacitación y Desarrollo Orga-nizacional cuyo fin es dotar de homogeneidad a los procesos, políticas, procedimientos y herramientas que aplican sus casi 2.000 colaboradores repartidos por todo México. En este sentido, juega un papel crucial la me-todología E-Learning adaptada a sus necesidades específicas.


Case Study

Objetivos. Desde el primer momento, la estrategia se abordó con el convencimiento de la importancia y trascendencia que el proyecto podría implicar para la compañía. La iniciativa de Capacitación en Línea (E-Learning) daría comienzo con un curso de certifica-ción de vendedores que vendría a consolidarse como punta de lanza de desarrollos posteriores.

Tomando en consideración la importancia otor-gada al proyecto, la elección del proveedor E-Lear-ning se realizó mediante un concurso al que optaron seis empresas. Los criterios idóneos eran una elevada calidad en los contenidos, flexibilidad, adaptación a todos los requerimientos, facilidad de trato, viabili-dad económica y amplia experiencia, puesto que para Provac la alternativa E-Learning era completamente desconocida.

Hasta esa fecha, Provac había basado su actuación en la capacitación presencial, pero esta herramienta era cara y demandaba mucho tiempo y desplaza-mientos, sobre todo porque nos encontramos en un momento en el que la prioridad estratégica son las certificaciones para homologar protocolos.

En este sentido, era y sigue siendo vital para la compañía asegurarse de que todos los empleados, y especialmente los vendedores, que son la cara de la empresa para los clientes, apliquen los mismos cri-terios, políticas, procesos y procedimientos en sus actuaciones. Homogeneidad y actuaciones comunes, pues, serían los conceptos protagonistas.

Por tanto, Provac necesitaba una herramienta que facilitara alcanzar todas y cada una de las actuales sa-las, al tiempo que liberara de carga de trabajo a los tutores (los propios gerentes de ventas) en el arduo

camino de formación de los nuevos y antiguos tra-bajadores.

Sin duda, la base metodológica de esta herramien-ta se ha basado en un procedimiento previo que Pro-vac viene aplicando denominado DNC o Detección de Necesidades de Capacitación. Este procedimien-to, con carácter anual, se inicia en los meses previos de inicio del ejercicio (en octubre y/o noviembre del año anterior) mediante el envío a todas las unidades de negocio de unos formatos preestablecidos y siste-matizados. De este modo, todas ellas son instadas a recabar y plasmar información acerca de sus necesi-dades formativas específicas, necesarias para el ópti-mo funcionamiento de su actividad concreta.

Posteriormente, todos esos datos se centralizan y sistematizan en el área de Capacitación y Desarrollo Organizacional. Allí se evalúan detenidamente y se concretan los puntos que pueden ser objeto de dis-cusión con los distintos directores de área o unidad. Es decir, se obtiene un Plan de Capacitación Anual o Plan Director con objetivos, prioridades, políticas, estrategias y presupuestos concretos.

La estrategia se abordó desde el convencimiento de la importan-cia que el proyecto implica para la compañía. Homogeneidad y actuaciones comunes son los conceptos protagonistas

27RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Case Study

Uno de los objetivos prioritarios de cada DNC anual es buscar puntos de similitud entre los reque-rimientos, para posteriormente unificar criterios formativos y lograr dar una respuesta adecuada, pero unitaria, adaptada como estrategia corporativa.

Sin embargo, siempre surgen necesidades muy particulares, y es entonces cuando el área de Capaci-tación cede las riendas a la unidad demandante con-creta, para que ella misma diseñe sus necesidades, dé forma a ese programa formativo específico, y lo cotice entre los distintos proveedores.

En capacitación E-Learning se buscaba dar satis-facción a necesidades muy especializadas, agrupar intereses comunes, y emplear esta metodología como herramienta idónea de agrupación de procesos idén-ticos en las distintas unidades de negocio con el fin de lograr certificaciones.

Desarrollo. Así pues, el proyecto continuó su cauce y se eligió en primer lugar la certificación para el puesto de vacation consultant o VC por sus especiales carac-terísticas: contacto directo con el cliente, heteroge-neidad formativa y dispersión geográfica. En su caso, más que en otros, era muy necesaria la adopción de criterios y procedimientos comunes.

También, y paralelamente, el proceso de certifica-ción de vendedores era ideal para testar la plataforma Cec@p (Centro de Capacitación en Línea Provac): debíamos evaluar su manejo, facilidad de uso, posibi-lidades de interacción y mecanismos de control. Ade-más, la ocasión era idónea para entender por parte de directivos y técnicos del área de Capacitación las particularidades de la metodología E-Learning en sí.

No existe un perfil homogéneo entre los vendedo-res de Provac. Al margen del obligado conocimiento del inglés, contamos con personas sin estudios supe-riores y otras con altas cualificaciones, como ingenie-ros o licenciados. Sin embargo, establecimos un úni-co curso porque lo que buscábamos era unificar en medio de la diversidad. Esto es, los contenidos eran idénticos para todos porque perseguíamos los mis-mos procesos de ventas. Todo respondía, pues, a una meditada decisión estratégica.

De esta forma, ningún vendedor con antigüedad en la compañía podía atender a un cliente si no había superado previamente su certificación. La regla era clara y explícita. Por supuesto, y una vez concluida esta primera fase de capacitación del personal experi-mentado, comenzaba la del recién llegado, que igual-mente debía someterse a estos requisitos.

Lo contrario –aplicar el proceso formativo única-mente a los nuevos vendedores- hubiera sido incon-gruente, pues a la larga los viejos procedimientos, en muchos casos inexactos y dispares, hubieran surgido y chocado con los nuevos, ya interiorizados por los recién llegados.

Generación de contenidos. Desde el punto de vista estratégico, considerábamos vital dotar de protagonis-mo a todas las unidades de ventas. Sin su participación en el análisis de necesidades, en la generación de conte-nidos, y en la plasmación concreta del curso, sin duda todo el proceso hubiera estado condenado al fracaso.

Por ello, solicitamos la participación de todos los gerentes de ventas. En primer lugar, desde el área de Capacitación partimos de unos documentos base que se habían empleado en un proceso presencial previo. Estaban muy desactualizados y debimos emplearnos a fondo para lograr un contenido sólido. Para ello, el área de ventas designó a un asesor que trabajó con-juntamente con el área de Capacitación.

A partir de esta colaboración se generó una prime-ra versión del guión que fue evaluada por todos los directivos de las distintas divisiones o salas, así como por parte del Director de Operaciones Comerciales, pues queríamos asegurarnos de que todo ese talento colectivo no se desperdiciaba. Una vez completada esta fase se hicieron los ajustes pertinentes y se tomó como cimiento para articular el curso.

A la hora de poner en marcha todo el proceso formativo, se analizó y llegó a la conclusión de que eran importantes tres aspectos: la obligatoriedad del curso, la limitación del tiempo, y la importancia de los tutores.

En primer lugar, se estableció que todas las per-sonas que ostentaran un puesto de vendedor debían someterse al proceso de certificación; en caso contra-rio, es decir, si no concluían o no superaban el curso, sufrirían una merma salarial, pues se les retendrían sus comisiones hasta completarlo.

Por otro lado, se les fijó un tiempo límite de un mes, que se estimaba más que suficiente, incluso te-niendo en cuenta que debían simultanear estudios y trabajo. En último término, se otorgó un notable protagonismo (especialmente en la formación de los nuevos empleados) a la figura del tutor, que recayó en los gerentes de ventas.

Esta última figura fue vital y su esfuerzo no fue pequeño, puesto que debían asegurarse de que todos sus vendedores superaban su acreditación y además


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sortear las aisladas resistencias que surgieron entre algunos de ellos.

Motivación y Comunicación. No obstante, podría-mos calificar la motivación en términos generales como muy notable. Si bien presentaron diferentes grados –desde aquellos muy aplicados e interesados que mostraron su disposición desde el principio, a otros que completaron su calificación en el último momento- valoramos muy positivamente las distin-tas iniciativas que desde el área de Capacitación lleva-mos a cabo para estimular la participación.

Es bien sabido que las distintas técnicas de moti-vación no funcionan por igual en todas las personas. En este caso, se evaluaron los perfiles y se aprovechó la indudable competitividad que casi todos presenta-ban para garantizar el éxito de la implantación.

Así, se diseñó un pin con el lema “Vendedor Cer-tificado” que les era entregado tras la conclusión del curso –además de su lógico certificado-. Como los vendedores ya acreditados debían portar la insignia, esto dio lugar a un sentimiento de orgullo entre los que lo iban consiguiendo y una cierta sensación de urgencia por no quedarse atrás entre los que aún no lo habían hecho.

Igualmente, a través de la Comunicación –prin-cipalmente, vía e-mail- a lo largo de todo el mes en el

que se llevó a cabo el proceso formativo se fue infor-mando acerca de los resultados de las distintas áreas. Es decir, además de un recordatorio con los días que faltaban para finalizar el plazo establecido, se publi-caban los resultados de las distintas salas de ventas con los porcentajes de vendedores que ya habían con-cluido su certificación. De esta forma, se estableció una especie de competición no escrita entre ellas que contribuyó notablemente a que muchos empleados dieran el paso de participar gustosamente.

Aún así, y como es lógico en cualquier compor-tamiento humano cuando se exige un esfuerzo adi-cional, hubo un grupo no despreciable de empleados que pospusieron su dedicación e hicieron el principal esfuerzo en los días finales. Ello provocó el que un gran número de usuarios entrara a la vez en la plata-forma e hiciera un uso intensivo de la misma, lo que por otra parte nos permitió testarla en profundidad.

Afortunadamente, y debido a que habíamos pre-visto esta situación previamente, no se produjeron excesivos problemas y aquellos que se dieron se re-solvieron en un escaso período de tiempo. En últi-mo término, y gracias a una combinación de buena voluntad por todas las partes, planificación y proce-dimientos adecuados, todos los vendedores lograron certificarse correctamente y sin retrasos.

Una vez que logramos certificar a los más anti-guos, hacer lo propio con los nuevos nos resultó mu-cho más sencillo. Se limitó aún más el tiempo (una semana) y se potenció la figura del tutor, que pasaba a cobrar un protagonismo no desdeñable.

De este modo, se hicieron dos versiones del cur-so de certificación de vendedores, una para los em-pleados con más antigüedad en la empresa y otra para nuevos. La primera se basaba en evaluaciones individuales que debían superar. Los nuevos, adicio-nalmente, debían caminar de la mano de su tutor e incluían validaciones de éste en aspectos cruciales del negocio o del proceso. El educando debía obtener el código de su tutor una vez contestara las respuestas, lo que le proporcionaba explicaciones adicionales so-bre las mismas.

Resultados. Esta experiencia nos sirvió para detectar puntos de mejora de la plataforma -en los que ya es-tamos trabajando-, como un sistema de alertas conec-tado con el área de Capacitación de Desarrollo Orga-nizacional que se active cuando cada alumno termine o que avise si no lo ha hecho en el plazo estipulado. También en el futuro estamos considerando la posi-


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bilidad de avanzar más en la formación colaborativa, pues hasta el momento, y como un primer paso, los alumnos únicamente comentan el contenido y califi-can cada uno de ellos.

Sin embargo, el objetivo es que la plataforma a medio o largo plazo además sirva de herramienta 2.0 de comunicación entre los empleados, con el fin de que compartan experiencias, puntos en común, con-sejos y buenas prácticas.

Igualmente, en el caso de los nuevos alumnos, queremos mejorar el proceso de validación de co-nocimientos por parte de los tutores, pues debemos asegurarnos de que cada uno de ellos ha aprendido e interiorizado realmente los contenidos, y no que sim-plemente hayan podido acertar con las respuestas.

Aún así, lo cierto es que, a la hora de evaluar los resultados, se comprobó que todos los vendedores, nuevos y veteranos, habían asumido que debían res-petar los procesos, ese “ABC” de ventas de Provac. Todos ellos, antes de sentarse con un cliente, habían logrado conocer en profundidad el producto, las po-líticas y los procedimientos correctos, de tal modo que se evitaba caer en falsas promesas.

Además, y eso es algo que desde el punto estraté-gico-formativo nos interesaba sumamente, habíamos logrado que el tiempo o curva de aprendizaje de cual-quier nuevo colaborador se redujera de manera consi-derable, puesto que el proceso estaba sistematizado, lo que facilitaba la tarea de cada gerente de ventas y por añadidura habíamos obtenido una mayor productivi-dad en un menor plazo por parte del nuevo vendedor.

Con miras al futuro. Una vez testada la plataforma con este primer curso de certificación, Provac va a acometer un ambicioso proyecto que afectará a prác-ticamente toda la compañía. En esta ocasión, se pre-tende un impacto global, pues nos basaremos en un curso de Office 2007 no obligatorio, al que tendrá ac-ceso cualquier trabajador que maneje un ordenador. En la actualidad, nos encontramos en el proceso de evaluación y diagnóstico de las distintas necesidades, propuestas, y elaboración de guiones.

Pretendemos hacer de Cec@p una herramienta imprescindible de trabajo, y para ello intentaremos dar respuesta a las consultas puntuales relacionadas con Word, Excel, PowerPoint, etc., que surjan a cual-quier empleado en un momento determinado. Es decir, que pueda interrumpir momentáneamente su trabajo si desconoce cómo funciona una función, ac-ceda a la plataforma y encuentre la solución.

Así, aspiramos a que la plataforma se convierta en un lugar de paso diario obligado para todos nuestros colaboradores, un punto de encuentro imprescindi-ble, toda vez que el curso abarcará desde el nivel más básico –esto es, desde aquellos empleados que ni si-quiera sepan entrar en el programa- hasta aquellos usuarios muy avanzados que ya dominen formula-ciones y quieran, por mencionar un ejemplo, cons-truir páginas dinámicas. Esta, sin duda, será su gran bondad.

A medio plazo, tenemos en mente llevar a cabo nuevas certificaciones para diversos perfiles y unida-des, seguramente destinadas a los centros de contac-tos y áreas operativas de los resorts. Las dimensiones de la empresa y su dispersión geográfica, como veía-mos anteriormente, han propiciado que se hayan ido adoptando criterios dispares, y la unificación de pro-tocolos ha sido tradicionalmente compleja.

Por último, y en términos de largo plazo, aborda-remos mediante la metodología E-Learning los perfi-les gerenciales. Este completo plan nos proporciona-ría la oportunidad de dar alcance a todos los niveles y colaboradores, y contar con un equipo humano ac-tualizado profesionalmente en su especialidad.

Ana María Narro

Ana María Narro Etchegaray es licenciada en Administración de Em-

presas Turísticas. Toda su carrera profesional ha estado ligada al

desarrollo organizacional de establecimientos hoteleros. En 1989

se integró en el Grupo Posadas, donde ha recorrido una carrera

ascendente, desde la Gerencia de Ventas de varios hoteles del gru-

po hasta la Gerencia General del Hotel Fiesta Inn Mazatlán (fue la

primera mujer de la compañía en obtener ese puesto). Desde 2009

ocupa el cargo de Subdirectora de Capacitación y Desarrollo Orga-

nización en Provac-Grupo Posadas.


En Ineco es vital una formación de calidad y especializada para el desarro-llo del negocio, precisamente porque esta empresa de Ingeniería y Con-sultoría considera el conocimiento como su principal activo. Sin embargo, el tiempo y una ubicación geográfica dispersa por parte de los empleados limitaban la articulación de una capacitación basada únicamente en la me-todología presencial. Justo en ese contexto se implantó una plataforma in-tegral de E-Learning, denominada Ítaca, capaz de unificar y gestionar en un único punto no sólo todos los objetos formativos disponibles, sino los datos e información respecto a itinerarios, seguimientos de cursos, resul-tados, estadísticas y otros aspectos individualizados.

Ítaca: Plataforma integral E-Learning de Ineco

César Bravo LlanoJefe de Formación y Desarrollo de Ineco

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Ineco es una empresa de Ingeniería y Consul-toría formada por una plantilla de 3.000 em-pleados con un alto grado de cualificación. Un 75% cuenta con una licenciatura o ingeniería, ya que nuestros clientes exigen un nivel de es-

pecialización muy alto como condición inexcusable para llevar a cabo los proyectos de alto valor añadido que demandan. El conocimiento, por tanto, es iden-tificado en toda la compañía como nuestro principal activo, aquel que todos debemos cuidar y desarrollar si es que queremos garantizar la buena marcha del negocio.

Una formación de excelencia es clave en este ca-mino. Pero hay que tener en consideración los in-negables inconvenientes espaciales y temporales que presenta la formación presencial. Gran parte de los tres millares de empleados de Ineco están geográfi-camente dispersos, por lo que difícilmente podrían seguir un plan de formación presencial al uso.

Es más, ni siquiera contaríamos con facilidad para adaptarnos a este tipo de formación tradicional en el caso de los empleados de la sede central, ya que se-ría complicado que todos ellos se concentraran en un punto y hora concretos para seguir un programa común.

Sin embargo, la formación E-Learning supera estas clásicas barreras. Para Ineco, esta metodología representa la gran oportunidad de ofrecer más op-ciones dentro de nuestro escenario formativo. Nos permite una mayor flexibilidad en el horario y lugar de impartición, lo que a su vez da lugar a una mejor adaptación dentro de la diversidad de casuísticas, esto es, lugares de trabajo, desempeño y disponibili-dades de cada uno de nuestros empleados.

Queda claro, pues, que desde Ineco apostamos decididamente por el E-Learning. No es cuestión de costes, sino de convencimiento: nos facilita llegar a más gente de una forma mejor. Nos permite la im-plantación sencilla de unos excelentes cursos, tutori-zados o no, según convenga. Y, además, esta metodo-logía nos ofrece una flexibilidad total: no sólo puede ser la básica en cualquier plan formativo, sino que también se adapta hasta complementar la presencial –si es eso lo que se busca- y; por añadidura, hoy día cuenta con el mismo nivel y prestigio.

Hasta la implantación de Ítaca, la compañía con-taba con diversos proyectos formativos online apoya-dos en diferentes plataformas: cada proveedor, según el curso requerido, proponía su propio método y pla-taforma. No había, pues, ningún nexo entre ellas.

Esto complicaba en grado sumo los seguimientos, pues la entrada de cada usuario era distinta en cada caso (al proveedor X o Y) y su reporte, lógicamente, era igualmente aislado e individualizado. El trata-miento de los datos, la elaboración de informes de seguimiento, la extracción de conclusiones y las eva-luaciones eran tareas sumamente complejas. Incluso desde el punto de vista del usuario se hacía especial-mente difícil el manejo de cada plataforma o el con-trol del propio itinerario formativo.

Surgió, pues, la necesidad de contar con una única plataforma E-Learning que centralizara y coordinara todos y cada uno de los cursos que siguieran los em-pleados de Ineco, una herramienta que nos ofreciera una solución única y sistematizada. Y todo esto se lo-gró adaptando una plataforma a nuestras especiales necesidades.

La clave de todo este proceso fue en realidad la puesta en marcha del proyecto, dado que la coordina-ción entre áreas fue realmente modélica. Se contó con un proveedor especializado en proyectos E-Learning, que actuó como asesor y coordinador entre las áreas de Sistemas de la Información y el Departamento de Formación y Desarrollo de Ineco, aportando ideas, diseños y nuevos métodos de aprendizaje.

Filosofía. El objetivo final era poder aunar en un úni-co punto de información –dentro de la amplitud y complejidad de nuestra Intranet- todos los datos e información relacionada de cada alumno. Debíamos, en consecuencia, abrirnos a la tecnología para apoyar el desarrollo individual y colectivo de nuestros em-pleados, simplificando procesos, mejorando el in-put de comunicación y creando un espacio único de aprendizaje, tanto formal como informal.

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

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Desde Ineco apostamos decidi-damente por el E-Learning. No es cuestión de costes, sino de con-vencimiento: nos facilita llegar a más gente de una mejor forma. Nos permite la implantación sen-cilla de unos excelentes cursos, y una flexibilidad total


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Por tanto, no se trata únicamente de ofrecer cursos sin más, sino datos útiles y prácticos, como itinerarios formativos, seguimientos de los procesos realizados, resultados, estadísticas y datos individualizados. Es decir, la nueva plataforma nos ha permitido unificar el reporting de todos los proveedores de formación E-Learning, facilitando la gestión de la información. Y como es lógico, también ofrecer la posibilidad de complementar los itinerarios básicos de formación a través de diferentes objetos formativos.

La nueva herramienta, bautizada como Ítaca, debe su nombre al poema de Konstantínos Kaváfis del mismo nombre. Lo que este retórico griego ex-presa en su obra encaja a la perfección con la filosofía formativa de Ineco. Creemos que el aprendizaje es un camino que se recorre a lo largo de la vida, que no tie-ne fin, y que siempre, aún a pesar de las dificultades, está presente.

Y es que la puesta en marcha de la plataforma significó un paso de gigante para la compañía, el que dimos desde la formación convocada al aprendizaje informal. A través de esta herramienta planteábamos a los empleados una nueva forma de avanzar: una vía en la que se concibe el Informal Learning como un complemento al aprendizaje; algo libre, lúdico, que no supone una obligación y que responde a la cultura del afán por aprender y compartir, sin imposiciones.

Por tanto, desde el Departamento de Forma-ción y Desarrollo no tratamos de imponer objetos formativos sin más; nuestro objetivo radica en que cada empleado, cada alumno, vaya abriendo la sen-da de su propio conocimiento y se enriquezca con el de los demás. Y esto no se trata de ningún pen-samiento ilusorio –el wishful thinking anglosajón- sino toda una declaración de principios que apare-ce plenamente recogida en nuestro Plan Director de la Plataforma Ítaca. De hecho, estimamos que llegaremos a su óptimo desarrollo en el plazo de dos años.

Somos conscientes de que este tipo de aprendiza-je requiere de un importante cambio cultural, de ahí que no queramos ejercer una presión excesiva. Por el contrario, nuestro interés estriba en hacer crecer y ampliar las posibilidades y capacidades de la platafor-ma en la medida en que los usuarios, los empleados de Ineco, la consideren útil. La clave del éxito es que ellos mismos sean los protagonistas, y para ello deben sentir que llevan el timón, que nadie les está impo-niendo un camino o les fuerza a seguir un itinerario preestablecido.

A nuestro entender, tampoco el aprendizaje co-laborativo debe sostenerse a partir de un sistema de premios y/o penalizaciones. La meta es llegar a un escenario ideal en el que los empleados compartan libremente conocimiento útil, se amplíe el talento colectivo, y todo ello sirva para desempeñar mejor el trabajo diario y, por tanto, la satisfacción personal y profesional de cada empleado.

Fase actual. En la fase actual de desarrollo –todavía inicial- el usuario puede evaluar objetos formativos a través de escalas, pero no efectuar comentarios. No obstante, en un breve espacio de tiempo se van a am-pliar estas funcionalidades, si bien al ritmo que los empleados vayan marcando.

Además, en cuestión de pocos meses iremos in-corporando de manera paulatina a la Plataforma no solamente aprendizaje, sino también información de gran utilidad para nuestros empleados. Nos referi-mos al Histórico Formativo en Ineco, es decir, datos de los cursos realizados en la compañía para cada uno de nuestros empleados. Esta información es persona-lizada y tiene la doble intención de dar la posibilidad de que actualicen sus CV cuando lo deseen y también de exponer los itinerarios formativos de todos los puestos que hay en Ineco, con el fin de dar a conocer los cursos que realizan las personas que ocupan cada puesto en la compañia.

La nueva herramienta, bautizada como Ítaca, debe su nombre al poema de Konstantínos Kaváfis del mismo nombre. Lo que este retó-rico griego expresa en su obra encaja a la perfección con la filosofía formativa de Ineco. Creemos que el aprendizaje es un camino que se recorre a lo largo de la vida, que no tiene fin, y que siempre, aún a pesar de las dificultades, está presente


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También consideramos que un diseño práctico es clave en el éxito de una plataforma. Una interfaz senci-lla y de fácil navegación es determinante. Los usuarios no disponen de mucho tiempo para buscar la informa-ción en menús infinitos y complejos, poco atractivos desde el punto de vista visual. Es fundamental ofrecer accesos directos; no podemos pretender que un alum-no se motive si cada vez que accede a la plataforma obtiene experiencias negativas o de fracaso, buscando sin encontrar. La sencillez fue, por tanto, un requisito imprescindible que se estableció desde el comienzo de la concepción de Ítaca.

Resultados. En la implantación técnica fue vital la Dirección de TI de la empresa, cuyos excelentes pro-fesionales se volcaron en el proyecto desde el primer día. Su amplia experiencia en crear aplicaciones para la mejora de los procesos fue vital, así como el apoyo que nos ofreció Raccoon, el proveedor de proyectos E-Learning, nuestra empresa colaboradora externa. De hecho, los usuarios están valorando muy positiva-mente el buen funcionamiento de la plataforma.

Dado que nos encontramos aún en una primera fase de Ítaca, la de lanzamiento, podemos calificar el resultado medido en términos de satisfacción y número de accesos como alto. A seis meses del lan-zamiento, el número de visitas había sido de 12.843, y el de usuarios únicos alcanzaba los 2.128, es decir, más de dos tercios de los empleados ya han accedi-do y experimentado su sencillez de uso. Pero el éxito también se mide a partir de las numerosas peticiones de incorporación a la plataforma de nuevos cursos y objetos formativos –generales y específicos- que fre-

cuentemente recibimos. Esa era, precisamente, otra de las metas que buscábamos.

Y es que hubiéramos podido incorporar un am-plio catálogo de objetos y cursos, pero no era ese nuestro objetivo; por el contrario, nuestra intención era atender las peticiones que nos llegaran desde las distintas áreas para así asegurarnos el compromiso de uso y explotación de la información por los partici-pantes. Es decir, inaugurábamos un nuevo concepto de alumno: de elemento pasivo a dinamizador, o lo que es lo mismo, una parte determinante del éxito.

Aún así, los primeros contenidos que hemos vol-cado en la plataforma forman parte de un catálogo bastante amplio, que toca áreas como Marketing, Comunicación u Operaciones. Se basa en buena par-te en el formato de libro resumido, y está teniendo un considerable éxito, pues el usuario aprecia que sean concretos y concisos.

En un medio y largo plazo tenemos previsto in-corporar nuevos objetos de ámbito general, si bien donde más queremos avanzar es en la realización de cursos técnicos a medida de cada una de las áreas de conocimiento de Ineco, precisamente porque esto es justo lo que están demandando nuestros empleados.

A nuestro juicio, la mejor manera de dotar de vida a la plataforma es emprender desarrollos propios, y para ello es imprescindible contar con la participación de las diferentes áreas. Por sólo mencionar un ejemplo, actualmente estamos inmersos en el lanzamiento de un curso de Inglés Técnico Aeronáutico en el que el Departamento de Formación y Desarrollo puede aportar una interesante base pedagógica; sin embargo, es el aporte técnico de aquella área lo que va a marcar la diferencia. En el futuro, optaremos, sin duda, por esta formación a medida para cada unidad de negocio, muy enfocada a las necesidades reales.

Mirando al futuro. Lamentablemente, el aprendizaje colaborativo ha formado escasas veces parte de la his-toria pedagógica española. En nuestro país arrastra-mos desde tiempos inmemoriales reticencias que nos inducen a pensar que si compartimos conocimiento perdemos valor en nuestros respectivos puestos de trabajo; algo que, a su vez, enraíza con un individua-lismo muy nuestro. En consecuencia, para alcanzar un verdadero aprendizaje colaborativo deberíamos emprender un paulatino cambio cultural.

A nuestro entender, una apertura hacia el apren-dizaje colaborativo haría fluir en España un rico talento colectivo que en la actualidad se encuentra


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excesivamente compartimentado, por lo que logra-ríamos complementar perfiles sumamente valiosos pero cojos en algún aspecto.

Por ejemplo, son comunes en nuestro país los perfiles de directivos magníficamente cualificados en áreas técnicas pero con habilidades de Comunica-ción y Liderazgo poco desarrolladas. En realidad, los ejecutivos acceden a sus puestos con sobradas capaci-dades técnicas en áreas concretas pero con una escasa formación complementaria en otras habilidades.

Y es que casi nunca se ha valorado con anteriori-dad en España valores como el Liderazgo o la Gestión de Equipos, ni tampoco ha existido cultura creada so-bre compartición de personas. Imaginemos, pues, lo difícil que puede resultar en muchas empresas com-partir conocimiento, y ello a pesar de los innegables beneficios que reportaría.

Supongamos –siguiendo el anterior ejemplo- cuán positivo sería para cualquier compañía el que los expertos de las diferentes áreas compartieran sus diferentes conocimientos y aprendizajes en un ámbi-to de confianza y colaboración. El crecimiento cuali-tativo de ambos perfiles sería incalculable.

Si bien, y aunque esta sería la situación ideal –for-mación colaborativa interdepartamental- en Ineco somos conscientes de que es preferible actuar paso a paso. Por ello, juzgamos más conveniente iniciar la colaboración formativa dentro de cada área de cono-cimiento, esto es, en cada unidad de negocio. De este modo, las tareas están muy especializadas y es sencillo compartir conocimientos comunes. Sin duda, comen-zar este tipo de aprendizaje en grupos de actividad laboral semejantes nos parece un excelente comienzo.

Paralelamente, y de cara a un futuro, uno de nues-tros proyectos más ambiciosos es el del formador in-terno. Se encuentra aún en una fase muy incipiente y son muchos los aspectos que precisan concreción y formulación de detalles. No obstante, ya sabemos que desempeñará un papel protagonista tanto en la formación presencial como en E-Learning, pues a ambas, como mencionábamos anteriormente, otor-gamos idéntica importancia.

El primer paso será la fase de identificación, ca-pacitación y articulación de todos estos formadores dentro del Plan de Formación de Ineco. Si nos cen-tramos en el ámbito E-Learning, prevemos que esta figura se ocupará más de la tutorización; es decir, no tanto en dinamizar como en actuar a modo de exper-to. Estimamos que esto supondrá un cambio en el es-tilo formativo de nuestra compañía.

César Bravo Llano

Jefe de Formación y Desarrollo de Ineco, licenciado en Sociología

y Coach Ejecutivo. Durante sus 15 años de experiencia profesional

ha trabajado en el ámbito de los Recursos Humanos en las áreas

de formación, selección y desarrollo. Anteriormente fue Jefe de De-

sarrollo de RR.HH en Rail Gourmet España, del Grupo Compass.


Descripción de la herramienta utilizada.Hemos basado nuestra investigación en el estudio de la utilización por par-te de las empresas de una herramienta de aprendizaje colaborativo. Se trata

de una plataforma en la que el curso es la base de la formación. ¿Qué es un curso? Entendemos por curso una unidad formada por un conjunto de ob-jetos formativos. ¿Y que son los objetos formativos?

Documentos de todo tipo, como textos, imágenes, vídeos, podcasts, enlaces, pdfs, casos de discusión, y clips E-Learning SCORM, por sólo mencionar algu-nos ejemplos.

Formación indivudual, formación grupal e itinerario formativo. La metodología en la que se basa esta he-rramienta colaborativa permite planificar la forma-ción de cada usuario dependiendo de su perfil. Es de-

Experiencias y resultados en la implantación y utilización de entornos formativos 2.0

Elodie Rousselot, Consultora de Raccoon

En este artículo queremos mostrar y dar a conocer datos que ayudan a empresas, proveedores y profesionales en su toma de decisión a la hora de plantear proyectos de formación E-Learning 2.0 en su organización. Para elaborar este trabajo se han estudiado más de 30 entornos de aprendizaje co-laborativo implantados en compañías e instituciones de diferentes sectores, como farmacia, seguros, hoteles, automoción o alimentación, entre otros.

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cir, para poder determinar los cursos que un alumno debe seguir la herramienta los relaciona con un tipo concreto de trayecto.

Hay tres conceptos claves a entender: formación individual, formación grupal e itinerario formativo. Comenzaremos aclarando el concepto de itinerario formativo, que no es otra cosa que un listado estático de cursos definido por unos puestos o cargos concre-tos dentro de la organización.

El itinerario formativo es la formación que co-rresponde a un puesto de trabajo o a un cargo en particular en la organización. Es decir, por tener un puesto X el usuario recibirá en su plan de formación individual todos los cursos que estén comprendidos en el itinerario formativo X.

La formación grupal, por su parte, permite aso-ciar cursos a un grupo específico de personas. A un usuario le pueden corresponder unos cursos por for-mar parte de un departamento específico, pertenecer a una sede en particular, o todo tipo de grupo que pueda existir dentro de una organización.

En tercer término, podríamos definir el Plan de Formación Individual como la bolsa de cursos que puede o debe realizar cada persona.

Adicionalmente, esta herramienta colaborativa trabaja con una funcionalidad que determina cuán-do tienen los usuarios que realizar los cursos: se trata de las ediciones. Es decir, un mismo curso se puede lanzar en diferentes momentos a grupos de perso-nas diferentes. La herramienta ofrece la posibilidad de planificar la formación de los usuarios en grupos

pequeños, con antelación, y de comunicar a los alum-nos a través de alertas las próximas ediciones a las cua-les están asignados.

Un curso se puede superar de diferentes maneras. Así, la herramienta integra informes para que los res-ponsables de la formación puedan seguir los avances de los empleados: saber quién ha aprobado un curso o no, quién ha visitado un objeto formativo en parti-cular, quién ha superado una evaluación, etc.

La plataforma permite además crear casos prác-ticos y enviarlos a usuarios definidos por el tutor o profesor del curso. La corrección se hace online, y to-dos los actores –alumnos, docentes, tutores- pueden intercambiar archivos subiéndolos o descargándolos en la plataforma.

PosibilidadesLa plataforma es sumamente intuitiva y sencilla.

Una vez el usuario accede con sus claves, descubre una interfaz 2.0 con varios menús. Uno de ellos se denomina Mi Aprendizaje, donde aparece el itinera-rio formativo de cada alumno.

Siguiendo la metodología del Aprendizaje Colabo-rativo, el usuario siempre obtendrá el activity stream, esto es, lo que ha completado o llevado a cabo en el sistema la red de contactos del alumno desde la últi-ma vez que se ha conectado. Y es que una vez que un compañero acepta a otro en contactos, ambos pueden acceder a sus muros y fomentar el contacto, con el fin de ampliar el conocimiento y el intercambio.

Es decir, si el usuario X está en mi red y se define como experto en una determinada materia, puedo preguntarle cuestiones de su especialización, obser-var qué objeto ha comentado, ver si está siguiendo el mismo camino que yo, o qué elemento ha valorado con buena nota. Además, como si de cualquier red social se tratara, cuento con su contacto, por lo que también se convierte en una herramienta de Comu-nicación 2.0 al uso.

Otra funcionalidad que los usuarios aprecian es aquella que clasifica y presenta periódicamente los objetos de más éxito. La plataforma efectúa estos podium a través de un algoritmo que evalúa aquellos que reciben más comentarios, los mejor valorados y los que acumulan más visitas, dividido entre los ob-jetos formativos, los cursos y los usuarios más activos.

Los resultadosEl porcentaje medio de participación voluntaria

(sin obligatoriedad en la ejecución de un curso) a

Una funcionalidad que los usua-rios aprecian es aquella que clasifica y presenta periódica-mente los objetos de más éxito. La plataforma efectúa estos podios a través de un algoritmo que evalúa los más comentados, los mejor valorados y los que acumulan más visitas


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Comunidad de aprendizaje sobre venta de producto farmacéuticoEsta comunidad se dirige a la red comercial de un producto concreto y está gestionada o tutorizada por el jefe de producto. Se realizó una clasificación de objetos formativos con debates, enlaces, archivos, y un largo etcétera. La participación por parte de los destinatarios se hace constante a lo largo de los me-ses y casi el 100% de los comentarios se enmarcan en el aprendizaje colaborativo.

Lanzamiento de producto del sector automociónEl 84% de los usuarios ha entrado en la plataforma en sus primeros seis meses de actividad. Ésta obtu-vo 24.000 visitas en medio año con el lanzamiento de dos productos. El objeto que más visitas recibió fue un video sobre un nuevo coche (más de 17.000). Adicio-nalmente, los usuarios fueron publicando otros sobre el mismo coche, y precisamente estos objetos formativos se clasificaron en segundo lugar en el ranking de visitas y comentarios por parte del resto de la red de emplea-dos de las concesiones de venta.

Comunidad de aprendizaje `best practices´ en hos-teleríaEn el marco de una comunidad de aprendizaje de una importante empresa del sector de hostelería, cuyo fin último es la difusión de buenas prácticas, se creó en su día un foro en el que hemos ido observando una intere-sante actividad en cuanto a publicación de contenidos. Seis meses después de su lanzamiento, el curso ya cuenta con 130 objetos formativos, todos ellos apor-tados por los usuarios asistentes. Hay que tener en cuenta que no se hizo ninguna comunicación para lanzar esta comunidad, por lo que si tomamos este dato en consideración las cifras de participación son aún más exitosas. Su objetivo es compartir conoci-miento sobre la experiencia de los clientes en los ho-teles, e intercambiar ideas para mejorarla.

Plataforma en empresa tabaqueraEsta plataforma cuenta con 720 usuarios dados de alta, de los cuales un 95% ya ha accedido. La cifra es real-mente positiva si consideramos que se consiguió en tan sólo tres meses de actividad. En total, el sistema ha reci-bido más de 25.000 visitas en este período de tiempo.Cuenta con 30 cursos compuestos por 210 objetos for-mativos; los objetos que más comentarios han tenido hasta la fecha son una evaluación sobre “prácticas y prin-cipios” (273) y un objeto explicando las reglas de uso de la plataforma (70). En total, los contenidos de la platafor-ma ya han generado más de 1.500 comentarios, es decir, que cada usuario que ha accedido a un objeto formativo ha comentado por lo menos dos veces un objeto.En esta tabaquera, un grupo de cuatro administra-dores se encarga de la difusión y planificación de la formación. La plataforma centra su atención la mayor parte de su tiempo: lanzan formaciones cada dos o tres semanas, y al término de este periodo ya está lista la siguiente.

Plataforma en empresa farmacéuticaEn una prestigiosa empresa farmacéutica, la platafor-ma –empleada para la formación en farmacovigilancia de los empleados y para difundir información sobre sus productos- cuenta con relativamente pocos usuarios (253), pero un 95% de ellos ya ha accedido al sistema y participado en él. De hecho, desde su lanzamiento, en mayo de 2011, ha tenido más de 2.500 visitas. Los 86 objetos formativos y los 28 cursos con los que cuenta la plataforma han generado 160 comentarios. En una gran mayoría aportan información complemen-taria sobre los productos, piden correcciones a las eva-luaciones o analizan los contenidos subidos. Es asimismo significativo el hecho de que todo el con-tenido de los cursos ha sido generado por el cliente y para ello no ha empleado herramientas sofisticadas para la construcción de los objetos formativos. En rea-lidad, la base son ppts y pdfs.

Ejemplos de aplicaciones de la plataforma 2.0


Case Study

los seis meses de las implantaciones es del 85%, en-tendiendo como participación la ejecución de varios objetos formativos.

Estos entornos formativos han recibido más de 200.000 visitas en el plazo de 12 meses.

Por otro lado, se han registrado más de 13.000 comentarios de usuarios. Estas intervenciones con-sistían principalmente en:• Comentarios de aprendizaje colaborativo.• Comentarios al sistema de formación o a las accio-

nes formativas.• Comentarios sobre incidencias.

No todos los comentarios eran positivos, pero en nuestra opinión esto también es una buena noticia, ya que ahora las entidades tienen al menos feedback acerca de lo que está ocurriendo en los sistemas.

Los mencionados resultados se basan en un públi-co objetivo de 60.000 usuarios, con entornos que van desde los 100 usuarios hasta los 25.000 potenciales.

El aprendizaje está en la conversaciónUn resultado sorprendente es que los usuarios

dan mucho más valor a los objetos formativos que generan discusión, ya sean estos multimedia o no; es decir, podemos concluir que lo que el usuario busca es utilidad, dinamismo, temas que enriquezcan, dis-minuyendo la importancia del formato del objeto.

Tipos de experienciasCon la herramienta se han impartido acciones

formativas formales, informales y blended. Las ac-ciones formativas formales tenían un formato típico según el cual los usuarios debían ejecutar una serie de objetos formativos en un periodo dado, además de superar una evaluación. Las acciones formativas in-formales, por su parte, han contemplado desde lanza-mientos de productos hasta escuelas de ventas.

Lecciones aprendidasQueremos resaltar aquí que las plataformas o ac-

ciones formativas con mayor porcentaje de comenta-rios encaminados a colaborar sobre la temática o bien a aportar al conocimiento fueron aquellas lideradas por un tutor o Community Learning Manager.

Otra conclusión en el caso de la formación en habilidades “soft” es que los casos de discusión son los objetos formativos que más feedback ge-neran, potenciado sobre todo por la acción del tutor. Nuestra recomendación es que estos siste-mas cuenten con un gestor a tiempo completo que

dinamice las plataformas, organice los contenidos, y participe y dé feedback a los comentarios de los usuarios.

En definitiva, fomentar la participación activa de los usuarios en la plataforma 2.0 de E-Learning es vital si queremos lograr una formación eficaz y rentable para cualquier organización. Los usuarios activos retienen mejor los conceptos porque los llevan a la práctica, bien sea a través de comentarios, de preguntas o apor-tando nuevos contenidos que no hacen sino retroa-limentar todo el proceso formativo en su conjunto.

Los usuarios buscan experiencias formativas car-gadas de utilidad, dinamismo y riqueza; un espacio donde encontrar respuestas directas a las preguntas que diariamente le surgen en la forma de trabajo ac-tual: rápida, global, exigente, con horarios variables y ubicaciones extremadamente móviles.

Elodie Rousselot

Elodie Rousselot, consultora en Raccoon y responsable de la pla-

taforma Betrained en España, es licenciada en Ciencias Políticas,

Gestión de Proyectos y Filología Francesa. Experta en Aprendizaje

y Creación Colaborativos, ha trabajado principalmente en Australia,

Francia y España. Su interés se concentra actualmente en el cam-

bio en la estrategia formativa de las principales compañías mundia-

les, que están abandonando el aprendizaje horizontal en favor de

un modo más informal y compartido.


A growing disconnect between the metrics most trainers use and those that corpora-te leaders prefer is driving new interest in making a better case for training’s impact. While CEOs may consider measures of

course satisfaction or learning transfer appropriate and even necessary within the learning and develop-ment function, they don’t fly in the executive suite.

Learning consultant Jeanette Harrison recalls working with the learning unit of a large company on their balanced scorecard. When they shared it with the CEO, he said, “Those metrics are important

for you to know, but here’s what I’m interested in: revenue progress against plan and factory producti-vity.” Harrison adds, “We’ve trained our industry to use metrics that have no meaning to the people who pay our salaries.”

While most organizations measure their profita-bility, revenue, and growth in similar ways, other per-formance metrics can vary by industry. Call centers track average call handling times, sales organizations look at sales volume and expansion, manufacturers measure “whip turns,” and consulting firms measure how quickly new associates can begin billing.

Measure for Measure

Pat Galagan, editor-at-large for T+D Magazine

Training metrics are in need of innovation. And when it comes to conveying the right data to the right places, the trick is to thread the needle.

Lear

ning

Abr

oad

Republished with permission from the American Society for Training & Development. Article appeared in the May 2011 issue of T+D magazine (www.astd.org/td).


Learning Abroad

Growing discontent Trainers have exhorted one another for years,

even decades, to make their case for training in bu-siness terms. While the Kirkpatrick four-level model has been useful for showing effects at the level of the course or program, it has been less useful for measu-ring the business impact of complex processes such as integrated talent management, in which learning is threaded through a number of key functions such as recruiting, compensation and rewards, and perfor-mance management.

A 20 11 study by ASTD and the Institute for Corporate Productivity (i4cp), Value of Evalua-tion: Making Training Evaluations More Effective, found that only about one-quarter of respondents agreed that their organization got a solid “bang for the buck” from then training evaluation efforts. And while 91.6 percent of the organizations surveyed use Kirkpatri?k Level 1 to evaluate trainees’ reactions, only 35.9 percent said it had high value. Only 36.9 percent of companies use Level 4, evaluation of re-sults.

Jack and Patti Phillips breathed new life into training measurement, starting in the 1980s, by developing formulas for calculating the return-on-inv?stment of training. But is this what CEOs really want to know?

A 2006 ASTD-IBM report titled C-Level Percep-tions of the Strategic Value of Learning noted that while chief learning officers and CEOs have different needs with regard to learning evaluation, at a high le-vel, they agree that learning is strategically valuable. Both groups also agreed that isolating and measuring learning’s financial contribution to business is diffi-cult, and often, perceptions of stakeholders (emplo-yees, business unit leaders, and executives) are a key indicator of learning’s success.

“CEOs don’t believe ROI numbers, especially when they seem to be extreme,” says Leslie Joyce, vice president of global talent management at Novelis and former CLO at Home Depot. “If there is change in behavior or improvement in performance, most CEOs I’ve worked with will agree that training has had an impact.”

In 2002, ASTD created metrics that show the size and scope of the training industry expressed in part by the amount of investment in training and the ty-pes of training delivered.

“Industry metrics from ASTD and other organi-zations are useful benchmarks,” says Susan Burnett, senior vice president of talent and organization de-velopment at Yahoo, “but they’re transactional. They don’t get at value.”

In CLO positions at HP, Deloitte, and Yahoo, she has used ASTD’s metrics for training investments to show how these companies compared to a national average. When she showed Yahoo’s executive commit-tee that the company’s training investment, expressed as a percentage of payroll, was below the average, CEO Carol Bart told her “I don’t want to drive to a percent. I’m going to drive to value. So what are you going to do that will move the needle on our company goals? If I’m investing in this, what am I getting?”

Burnett met that challenge by focusing on a key corporate goal - strengthening leadership. “We targe-ted our leadership development efforts at accounta-bility and goal alignment because we knew that they could influence the quality of leadership,” she says. Before the training began, Burnett used an employee survey to set a benchmark for accountability and alig-nment. One year later, the 800 leaders who received the training in alignment and accountability scored higher in those areas than leaders who hadn’t been through the training.

A 2006 ASTD-IBM report noted that while chief learning officers and CEOs have different needs with regard to learning evaluation, at a high level, they agree that learning is strategically valuable. Both groups also agreed that isolating and measuring learning’s financial contribution to business is difficult perceptions of stakeholders are a key indicator of learning’s success


Learning Abroad

Burnett explains, “Now I could say to the exec staff, ‘When you made this investment, you actually strengthened leadership. And here are the metrics to prove it.’” Bart’s response was to continue to invest in the program ? the only one that wasn’t cut in that round of budget negotiations. Bart said, “We know when we invest here, we get results, so let’s keep in-vesting.”

Obsession is futile For Ioyce, a dialogue about the real value of ROI

is long overdue. “Given what we know about adult learning and development after all these years, does it make sense to continue to try to demonstrate a mo-netary return on the investment in the training itself and for the most part fall short?” To Joyce, years of dissatisfaction suggest that the obsession with ROI is futile.

“When so many other functions don’t have to show ROI, are we playing victim?” asks Joyce. “Lea-dership development is very expensive. But what’s the alternative? Not developing leaders? Does the constant search to prove the value of investment in learning harm the learning function or help it? I think it’s harmful.” She points to the number of ti-mes the training industry has renamed itself (think performance consulting or human capital improve-ment) in an attempt to change the perception of its usefulness to business leaders.

For Dan Pontefract, the metrics wakeup call came from working at TELUS, a Canadian telecommu-nications company, as an evangelist for learning 2.0, which he describes as “the formal, informal, and so-cial ways we all learn.”

He believes that industry metrics that cover the percent of budget spent on payroll, or numbers of courses run, are fixated on the formal ? the premise

that learning occurs solely in a classroom. “Because informal and social are inextricably part of learning, how do I capture their impact so that my boss knows I’m still relevant?” he asks.

Kirkpatrick’s model is a thing of the past at TE-LUS. “I don’t disagree with the Kirkpatrick model,” says Pontefract, “but I abolished its use here because it focuses exclusively on formal learning.”

At TELUS, measurement is evolving from coun-ting events to determining how a person’s contribu-tions to a social network or their network depth and breadth relate to items on the TELUS scorecard. Instead of surveying employees after a learning event, Pontefract fields quarterly surveys that ask people how their use of formal, informal, and social learning has improved their performance and moved them along their career path. Are they microblogging to put in-formation back into the community; are they gaining knowledge through social media; are they coaching and mentoring or being coached and mentored?

“We use an algorithm to convert these qualitative measures into a quantifiable percentage that goes on the scorecard.” In a nod to social learning, Pontefract says “The algorithm is a work in progress, but our intention is to eventually put it out in Linux (free, open source software) and let others refine it.”

In 2002, ASTD created metrics that show the size and scope of the training industry expressed in part by the amount of investment in training and the types of training delivered

How to Be a Better Bossat Google, According tothe Numbers1. Be a good coach.2. Empower your team, and don’t

micromanage.3. Express interest in team members’ success

and personal well-being.4. Don’t be a sissy: Be productive and

results-oriented.5. Be a good communicator, and listen to

your team.6. Help your employees with career

development.7. Have a clear vision and strategy for the

team.8. Have key technical skills so you can help

advise the team.

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Learning Abroad

New measures emerging The quest for better metrics has led i4cp to Con-

duct research with a number of large companies. “The first stop for organizations on the analytics jo-urney? when they really want to know their impact on the business? is quality of hire,” says a report from i4cp titled The Metrics of High Performance: Qua-lity of Hire. Their research has also identified three other metrics that contribute to performance; - Quality of movement: When an employee is shifted

within the organization, what is the success rate? - Quality of separation: Who is leaving the orga-

nization? Is the organization losing key talent? Is the termination rate a problem?

- Time to full productivity: How long does it take to master a new role and become productive wi-thin the organization? Whatever direction metrics take in the future,

says Joyce, “they should reflect the outcome of high-impact learning design on the business. We owe our companies that much.”

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Bibliogaphy

Bibliography for: “Measure for Measure”

Galagan, Pat “Measure for Measure”. Training & Development.

FindArticles.com. 27 Sep, 2011.

Copyright American Society for Training and Development May 2011

Provided by ProQuest Information and Learning Company. All rights

Reserved

Pat Galagan is editor-at-large for T+D; [email protected].

Copyright American Society for Training and Development May 2011

Provided by ProQuest Information and Learning Company. All rights

Reserved.

It’s no surprise that Google, the data-mining super-power, has come up with a list of effective management behaviors based on what it calls “people analytics.”By analyzing words and phrases in performance re-views, feedback surveys, and nominations for top-ma-nager awards, a team from Google’s people operations came up with eight management behaviors ranked by importance and effectiveness within Google. The eight behaviors are not surprising in themselves (be a good coach ranked first). But where this list of behaviors breaks from the norm at many companies is that the behaviors are ranked using internal data to determine which ones work best in the Google culture to improve managers’ performance.Laszlo Bock, vice president of people operations at Google and a leader of Project Oxygen as the effort is known, noted a surprising lesson that emerged when the management behaviors were ranked by their value to employees. Technical expertise, which abounds in Google’s engineer-driven culture, came in last. Project Oxygen found that human interaction skills were much

more important than technical expertise in the beha-vior of the managers of successful teams. Giving clear, regular feedback and helping employees with their ca-reers outranked technical ability when it came to good team management.Armed with the list of behaviors, Google began trai-ning and coaching managers to use them. Before-and-after 360 surveys of managers, touching on the eight behaviors, showed how the training was influencing behavior. “We were able to have a statistically signifi-cant improvement in manager quality for 75 percent of our worst-performing managers,” said Bock in a recent New York Times interview.The intent of Project Oxygen was not to develop an algorithm for successful management to sell to the outside world. To try this at home, you would need substantial amounts of data and analytic expertise. The significance of Project Oxygen for the larger trai-ning world is that it demonstrates that it is possible to take a data-driven approach to the art of managerial behavior change.

Management Made to Measure at Google

Raccoon E Learning Quarterly 10

Education

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