ÄR MILJÖN AV BETYDELSE? KAN DEN VERKLIGEN STIMULERA BARN TILL ATT SPRÅKA? -En undersökning om hur förskolans atmosfär och fysiska miljö används i förskolan för att stimulera barns verbala språkutveckling. KARIN OLSSON JENNY STÄVEGÅRD Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp. Handledare: Bengt Nilsson Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin: 7 vt År 2019
44
Embed
ÄR MILJÖN AV BETYDELSE? KAN DEN VERKLIGEN STIMULERA …mdh.diva-portal.org/smash/get/diva2:1331317/FULLTEXT01.pdf · Karin Olsson & Jenny Stävegård Är miljön av betydelse? Kan
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
ÄR MILJÖN AV BETYDELSE? KAN DEN VERKLIGEN STIMULERA BARN TILL ATT SPRÅKA?
-En undersökning om hur förskolans atmosfär och fysiska miljö används i förskolan för att stimulera barns verbala språkutveckling.
KARIN OLSSON
JENNY STÄVEGÅRD
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område
Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Bengt Nilsson Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin: 7 vt År 2019
7.1 Förskolans atmosfär i förhållande till den tidigare forskningen och annan relevant litteratur ...................................................................................................... 24
7.2 Den fysiska miljön i förhållande till den tidigare forskningen och annan relevant litteratur ...................................................................................................... 25
7.3 Förskolans atmosfär och den fysiska miljöns samspel i förhållande till den tidigare forskningen och annan relevant litteratur .................................................. 27
7.4 Förändringsarbete gällande förskolans atmosfär och den fysiska miljön i förhållande till den tidigare forskningen och annan relevant litteratur .................. 28
7.5 Resultatdiskussion utifrån Vygotskijs sociokulturella teori om språkets utveckling .................................................................................................................. 29
I Figur 3 och 4: Redovisar hur många som arbetar efter en specifik teori eller
pedagogik (figur 3) och vilken teori eller pedagogik de arbetar efter (figur 4).
Resultat
Figur 4 visar sex stycken svar som ospecificerade, orsak: en har svarat nej (se Figur 3)
Åtta förskollärare arbetar efter en specifik pedagogik och fem förskollärare har inte
specificerat om de arbetar efter en speciell pedagogik och en gör det inte alls (3). Vårt
resultat visar det att de som arbetar efter en specifik pedagogik är den ledande Reggio
Emilia (4).
6.2 Förskolans atmosfär
Figur 5: Redovisar hur många anser att det finns regler och förväntningar i miljön
som hindrar barns verbala språkutveckling.
Resultat:
I figur 5 kan det avläsas att 3 av 14 anser att det inte finns förväntningar i miljön som
kan hindra barns verbala språkutveckling medan 11 av 14 anser att det finns.
8
1
5
Ja
Nej
Ospecifiserat
Utgår ni från någon teori eller pedagogik?
6
1
1
1
4
1
Ospecifiserat
James Notthinghamns
Tydliggörande pedagogik
Montessoripedagogik
Reggio Emilia
Ur och skur
Utgår ni från någon pedagogik eller teori i planering och
utformning av miljön?
11
3
Ja
Nej
Finns det regler och förväntningar i miljön som kan hindra barns
verbala språkutveckling?
17
Presentation av svaren på de öppna frågorna
6.2.1 Barn 1–3 år i förskolans atmosfär
Informanterna som arbetar med åldrarna 1–3 år svarade att de benämner allt de gör
och pratar aktivt med barnen hela tiden, exempelvis ”nu tar vi på oss byxorna”. Flera
informanter svarade att de utmanar barnen i det verbala språket genom att ställa
frågor. Istället för att peka på mjölken, uppmuntras barnen till att verbalt uttrycka att
de vill ha mjölk. Samlingar innehållande sång och ramsor är också något som de
arbetar med för att stimulera barnens verbala språkutveckling. Även samspel är till
fördel för barns verbala språkutveckling anger informanterna. En informant svarade
att de har utvecklat en språkgrupp, men på grund av att den inte varit fullt ut
prioriterad har inte målet uppnåtts. Vuxna ska vara lyhörda för att alla ska få komma
till tals framkommer i flertalet svar. Tre andra informanter svarade liknande, att
pedagoger behöver vara medvetna om de barn som inte hörs lika mycket och ge alla
barnen lika mycket talutrymme och därmed får barnen chans till att utveckla jaget
(självkänsla). Frågan ”Hur förhåller du dig till den atmosfäriska miljön som redskap
för att utveckla/stimulera barns verbala språk?” svarade en informant skrev så här;
Tänker att oskrivna regler exempelvis kan vara vad man ”får och inte får” säga till sina kompisar, där kan jag som vuxen vara viktig för att hjälpa till med vad som är ok eller inte ok att kommunicera till sina kompisar. Är jag då inte närvarande i barnens fysiska miljö så är det svårt att vara det stödet. Jag som vuxen är också en viktig förebild, svordomar med mera, är inte så lämpligt att jag som vuxen använder och överför till barnen.
I förskollärarnas förhållningssätt till förskolans atmosfär svarar en del informanter
att de tar stöd av miljön i sitt arbete. Till exempel ”Jag tänker att miljön är mitt stöd i
arbetet med barnen och ibland är det tvärtom, att jag kan få vara ett stöd till lärandet
som sker i mötet mellan barn och miljö.” Två informanter svarade att de vuxna ibland
pratar över huvudet på barn, så samspelet fråntas. Ett flertal informanter diskuterade
oskrivna regler. Två informanter beskrev att när barnen förväntas sitta stilla, inte
prata i mun på varandra och vänta på sin tur, kan det hindra barns verbala
språkutveckling. De menar vidare att det är nödvändigt att lära sig dessa koder för att
konversera och det i sig behöver inte nödvändigtvis påverka språkutvecklingen
negativt.
Tre av informanterna menar att det inte finns några hinder i miljön som påverkar
barns verbala språkutveckling negativt. Medan en annan svarade att ”Torftiga miljöer
leder inte till den utveckling som barn har rätt till.”, fortsättningsvis svarar
informanten ” […] betyder förskolans kvalitet oerhört mycket för den språkliga
utvecklingen. För att ge barnen optimala förutsättningar behöver miljö och
pedagoger uppmuntra till lärande i den proximala utvecklingszonen.”
En informant uppger att det är förskollärarens uppdrag att se till att utbildningen är
likvärdig. Barn ska bemötas utifrån var de befinner sig och därmed chans till samspel
som stimulerar och utvecklar det verbala språket.
18
Sammanfattning
Slutligen kan vi se att vid arbetet med den yngre ålderskategorin gällande förskolans
atmosfär, är det samspelet och kommunikation som ligger i fokus för att utmana
barnen till vidare utveckling av det verbala språket. Viktiga aspekter som lyhörda
pedagoger och regler har gemensamma nämnare för arbetet med den atmosfäriska
miljön.
6.2.2 Barn 3–6 år i förskolans atmosfär
En informant specificerade vikten av att ständigt konversera med barnen, även om
barnen inte kan eller vill prata. Kommunikationen är ett måste i förskolan svarar en
informant varpå en annan uttrycker ”Vuxna ska använda sig av rikt och välutvecklat
språk, Nyanserat talspråk och ge barnen begrepp och ord – exponera dem för nya
ord, -Ta tillvara på lunchen som språktillfälle”. Svar som envägskommunikation vid
stora grupper framkom också, att det blir vuxna som förmedlar snarare än
konverserar med barnen. Andra svarade bland annat att de tar tillvara på
vardagssituationer och att språkutveckling sker hela tiden under hela dagen, inte
bara vid specifika tillfällen.
Närvarande, tillåtande och engagerade pedagoger som sätter barnen i första rummet
och erbjuder dem erbjuder material, inspiration, valmöjligheter och stöttning i det
verbala- och sociala samspelet, var gemensamma nämnare i större delen av svaren.
Informanterna svarade enhälligt att samspelet mellan barnen är centralt.
Förskollärarnas sätt att se på samspel är att de vill ge barnen möjlighet till det, då de
lär sig av varandra. En informant lade tyngd på att förskollärare ska ha roligt
tillsammans med barnen. Majoriteten av informanterna svarade att barnen ska ges
möjlighet till samspel med andra som de känner sig trygga med, bland annat i den
fria leken samt i mindre grupper. Detta för att synliggöra de ”tysta barnen” och ge
dem chans till att språkas. En del informanter tog upp hur de återkopplar händelser
och aktiviteter, med barnen med hjälp av frågor som ”kommer du/ni ihåg vad som
hände/vad vi gjorde?” för att utveckla barns verbala språkutveckling.
En av informanterna tar upp problematiken med att andra pedagoger är tysta för att
barnen inte kan prata, att det är meningslöst att prata med barnen för de inte får
något gensvar. Samma informant ser också hinder i pedagoger som inte kan det
svenska språket, för att de inte kan benämna saker och ting då de själva inte vet vad
det heter. Detta anser informanten som ett hinder för barns verbala språkutveckling.
En annan informant svarar ”Det går inte att lära en människa ett språk i ett vakuum,
naturligtvis använder människan miljön och kontexten som redskap för att stimulera
språkutvecklingen”. En del av informanterna utgår från filosofin ’miljön som den
tredje pedagogen’. Övriga informanter svarade att det är viktigt att skapa tillfällen där
barnen kan delta i konversationer samt stötta barnen och ge dem mod att uttrycka sig
i olika konstellationer, genom att dela in barngruppen i mindre grupper.
En annan svarade att regler och normer kan sätta stopp för barns chanser att
uttrycka sig verbalt exempel vid turtagning. Informanten anser också att dessa regler
19
och normer finns överallt och kan hindra/dämpa barnens chanser till att uttryck sig
verbalt. Två av informanternas svar handlade om deras egen utveckling gällande
medvetenhet och uppfattning kring barns verbala språkutveckling. En tredje
informant menar att allt ständigt kan utvecklas.
Två svar som framkom var ”Barn gör det vi gör, inte som vi säger” och att
förskollärare ska vara positiva, ha roligt och skratta tillsammans med barnen för att
få en tillåtande atmosfär.
Sammanfattning
Viktiga aspekter kring arbetet med den äldre ålderskategorin gällande förskolans
atmosfär är det verbala- och sociala samspelet med närvarande och tillåtande vuxna.
Allas deltagande är av vikt, barn emellan men också mellan barn och vuxna för att
kunna utöva sina kunskaper i det verbala språket.
6.3 Fysiska miljön
Nedan presenteras resultatet om den fysiska miljöns är uppbyggnad och hur den
används i de två ålderskategorierna, även vad som anses vara viktiga attribut i miljön
för olika åldrar.
6.3.1 Barn 1–3 år i den fysiska miljön
Miljöer där barn kan samspela, samtala, skapa nyfikenhet och trigga barnens fantasi
är gemensamma nämnare för alla informanters svar som arbetade med den yngre
ålderskategorin. Exempel som de gav var bygghörna, kök, samling och utemiljön. Ett
annat svar var kommunikation i små konstellationer. Fyra informanter svarade att
miljöns utformning är viktig när de vill skapa utmaningar för barnen och att syftet
med rummets utformning skapar förväntningar på vad barnen ska göra, därmed kan
den främja eller begränsa olika möten som ger chans till kommunikation.
Tre informanter svarade att miljön förändras utefter barns behov, intresse och
förutsättningar och att det därför är viktigt att miljön är föränderlig. Två av
informanterna svarade att de skapat rum i rummen. Andra svarar att miljöerna ska
vara genomtänkta och utformas så att de är stimulerande och lockar till samspel.
Exempel på material som kan stimulera barns verbala språkutveckling som
informanterna angett är; skapande (estetiska uttrycksformer), spel, bilder och kök.
Materialet ska befinna sig i barnens höjd, så det är lättillgängligt för dem. ”Förr var
det inte alls lika vanligt att material fanns på barnens nivå – men det gör det idag”
svarar en informant. En informant tar upp att de använder sig av låga möbler i
samband med material i barnens höjd. En annan informant uttryckte vikten av att
introducera nytt material för att vidareutveckla barns verbala språk. Tre informanter
svarar att det finns oskrivna regler och förväntningar hur ett visst material ska
användas och att det kan begränsa möjligheter till spontana möten. Därför är en
miljö som lockar till stimulans och olika möten viktig, liksom rotation av material för
att locka barnen med ”nytt material”, menade en av informanterna.
20
Att vara en närvarande och inlyssnande pedagog som ser barnens behov svarar fem
informanter är av vikt gällande den fysiska miljöns påverkan av barns verbala
språkutveckling. Två av dessa ger exempel på hur de arbetar; de befinner sig på
golvet och barnens nivå för att ” […] ytterligare kunna stötta barnen i deras
kommunikation” samt ” […] hänga med i barns lekar m.m.” och en av dessa
informanter ger exempel på att hen lyssnar, frågar, berättar och sjunger. En
informant har skrivit att som vuxen är man viktig för barnens språkutveckling och en
annan informant beskriver att pedagogen ska kunna erbjuda stöd och
kommunikation samt agera som konfliktlösare, lekutvecklare, samspelare.
Sammanfattning
Det är viktigt att miljön är föränderlig efter barnens behov och intressen, samt att se
över vilka förväntningar miljön sänder till barnen. Gemensamma nämnare var
intressanta miljöer som väcker barns utforskande. Genom att vara en närvarande
pedagog som lyssnar till barnens behov för den fysiska miljön, kan detta uppnås.
6.3.2 Barn 3–6 år i den fysiska miljön
Alla informanter som arbetade med de äldre barnen svarade samspel som i huvudsak
den fysiska miljön ska bjuda in till. ”Det verbala ordförrådet stimuleras i all form av
samspel – där av i alla fysiska kontexter”. Två informanter lyfter vikten av lugna ytor
för samspel, medan andra lyfter vikten av varierat material och ytor som är skapade
för medforskande och för utforskande med kropp och sinne. En del använder foton
och bilder som kommuniceras kring, barn emellan eller barn och vuxen. Barnens
namn finns skrivet någonstans i miljön för att jämföra med sina kompisars namn och
hur de ljudas.
Vid utformningen av miljön svarade fyra informanter svarar att de skapat rum i
rummen, andra informanter uppgav att barnens intresse styr utformningen. När
miljön inte längre väcker barnens nyfikenhet och intresse, då är det dags för en
förändring menar informanterna. Några informanter ansåg då att det var viktigt att
miljön var varierad och med olika inslag från olika källor. En informant svarade så
här ”barnen har varit med och utformat delar av miljön, gjordes till ett projekt för att
skapa ordning av röran ”. En annan viktig aspekt var att rotera material, ansåg en
informant. En annan informant svarade ”Man blir lätt hemmablind”. Två
informanter tar upp utomhusmiljön, där blir det lätt att konkretisera till exempel
olika träd. En av dessa informanter svarar att de har olika rum för olika lek, till
exempel ’koj-lek’ som genererar samspel. En annan informant svarade att ”alla
miljöer (familjerum, café, hallen) har något attribut för att simulera barns språk”. Tre
informanter svarade att alla miljöer påverkar barns verbala språkutveckling och att
varje rum har sitt eget språk.
En informant uttryckte ”Miljön bör vara på barns kognitiva och fysiska nivå” vilket
några informanter svarade i likhet med. En tillåtande miljö med få regler som var
utmanande var av vikt samt att använda sig av miljön på sådant sätt att material står
framme i barnens höjd. Det gjorde några andra informanter genom att ta till vara på
21
olikheterna och visa acceptans för olikheterna och påvisa det för barnen. En
informant beskrev att den ”dukar upp material för att ladda dem med energi,
exempel att rada upp bilar”. En informant svarade att för hen själv som pedagog är
det viktigt att visa hur man använder utrymmen och olika material. En informant
beskrev att de använder sig av böcker vid påklädning, att de barnen som väntar och
är klara kan få titta i böcker medan de väntar i hallen.
Det framkom i svaren att material som stimulerar barns verbala språkutveckling ofta
är slitet och gammalt material, en del av informanterna uppgav att de roterar
material med övriga avdelningar. En informant lyfte att de har få men spännande
material framme och på väggarna, så att det blir en inbjudande miljö med utmanande
material. En annan har svarat att miljön ska vara tydlig och att var sak har sin plats
som visas genom bild och text på hyllor. En tredje informant svarade att materialet
ska vara i barnens höjd. Magnetbokstäver, alfabet, bilder, symboler och böcker
återkommer i de flesta informanternas svar. En av informanterna svarade att de
använder sig av QR-koder med sagor, rim och ramsor samt sång som barnen själva
kan scanna.
Två informanter svarade att pedagoger måste visa att vi litar på barnen genom att
låta dem vara i fred, men ändå vara tillgängliga om de skulle behöva det. En annan
informant svarade att de är ”medagerande, medupplevande, medupptäckande och
medundersökande pedagoger”. Några informanter ansåg att den viktigaste
komponenten är pedagogens förhållningssätt och arbetssätt för att simulera barnens
språkutveckling. Även att de reflekterar över hur det har fungerat, om det blivit bra
och om barnen har förstått så som pedagogerna tänkte. Exempel på arbetssätt som
några informanter svarade var att nämna ord och benämna saker.
Sammanfattning
Alla informanter var överens om att den fysiska miljön har betydelse för barns
verbala språkutveckling med arbetet i den äldre ålderskategorin. Den fysiska miljöns
utformning var av vikt så att den återspeglar barngruppens intresse och det är viktigt
att den är föränderlig när barnen tappar intresset. Förekommande material i den
fysiska miljön var bilder, alfabetet, barnens namn, QR-koder bland annat för att
stimulera barnens verbala språkutveckling. Närvarande pedagog var också
betydelsefullt att vara, men att ge barnen utrymme att leka själva.
6.4 Förändringsarbete
Nedan presenteras resultatet om förändringsarbetet och vad som förskollärarna
anser är viktigt att arbeta med. Även förändringsarbetet kan se ut i de två
ålderskategorierna.
6.4.1 Förändringsarbete med barn 1–3 år
Informanter såg hinder i förändringsarbetet med lärandemiljöerna, framförallt
tidsbristen. Svar som ”Det är alltid så mycket som ska hinnas med!” och ”Mer
ekonomiska och tidsmässiga satsningar” återkom. Ett svar var att informanten
22
önskade tid att ställa iordning material som utvecklar barns språk. Två informanter
svarade att de skulle önska mer planeringstid och ha färre praktiska sysslor, varav en
av dessa också skrev ”… Men samtidigt kan vi pedagoger bjuda in barnen till att delta
och hjälpa till i dessa praktiska sysslor och på så vis ändå hitta många
kommunikationstillfällen varje dag.”. En annan informant svarade att vikarier
begränsar möjligheten till att utföra den planeringen som satts. Förutom tidsbristen
uppgav tre andra informanter att de önskade införskaffa utmanande och utvecklande
material, men att det ekonomiska inte tillåter.
Lokalers utformning och tillgång till dem tog två informanter upp, de beskrev;
“…många barn i samma lokaler leder till mer vuxenstyrda aktiviteter, vilket skulle
kunna hämma barnens chanser till spontant språkande” och ”Vi har inte så stora rum
att arbeta med. (Bara två rum)”.
En informant arbetar för att uppmana barnen till att tänka och använda sitt
ordförråd, enligt läroplanen för förskolan. En annan informant arbetar för att låta
barnen undersöka mer. En tredje informant delar upp barngruppen i mindre grupper
som ska ge barnen möjlighet att komma till tals och få den uppmärksamhet och stöd
som de behöver. En informant svarade att de använder sig av en språkgrupp för att
stimulera barnens språkutveckling. Fyra informanter anser att det är viktigt att vara
en närvarande pedagog. Två av dem menar att det skapar samspel mellan barn-barn
och barn-pedagog. De två andra informanterna anser att det är stimulerande för barn
att själva utforska olika material.
En informant svarade att det är viktigt att ha gemensamma prioriteringar och arbeta
mot samma mål, exempel som några informanter lyfte var att ställa utmanande
frågor, stötta barnen och finnas på barnens nivå i kommunikationen. Två
informanter gav svar som syftar till deras egen utveckling. En av informanterna
beskrev hur hen nyligen gått på en fortbildning hos en specialpedagogisk
skolmyndighet, den handlade om hur förskollärarna skapar en bättre lärmiljö för
barn med språkstörning. Informanten tillägger också att det gagnar övriga barn.
Sammanfattning
Det syntes tydligt att det var ramfaktorer som påverkar förskolläraren chans till
förändringsarbete i den yngre ålderskategorin. Ramfaktorer som framkom var
tidsbrist, för små lokaler, dåliga lokaler och brist på material. Det framkom också att
det var viktigt att arbetslaget hade samma mål och prioriteringar för att underlätta
förändringsarbete.
6.4.2 Förändringsarbete med barn 3–6 år
Informanter såg hinder i förändringsarbetet gällande lärandemiljöerna, framförallt
tidsbrist och ekonomiska resurser. En informant gav svaret; ”Den fysiska miljön är
bistert eftersatt. Slitet. Gammalt. Inga pengar. Vi ska tydligen bygga magiska miljöer
av nästan ingenting.”. Ytterligare två informanter beskrev hur de önskar tid för
planering och reflektion. En av dem fokuserade på genomförande av ommöblering
samt tid för att reflektera med barnen. Den andre fokuserade på inköpsrutiner,
23
upphandlingsregler, tid och pengar samt brist på ekonomiska resurser. Tid för samtal
vid planerade och spontana situationer samt att pedagoger tänker på hur det
samtalar, uppger två informanter.
Sex informanter önskar förändra miljön utefter barngruppens behov, intresse och
förutsättningar. Miljöer för samspel, skapa nya språkliga möten, lugna miljöer skapar
dialog, föränderliga lärmiljöer och nytt material är exempel som de olika
informanterna framfört. En informant beskriver ”Genom våra kreativa lärmiljöer
stimuleras barnens lust till att utforska och uppleva nya saker vilket leder till att de
själva driver sin utveckling framåt, även den språkliga.” och en annan informant
arbetar för att göra rummen tydligare och mer begripliga för att göra det enklare i
barnens samspel. En tredje informant svarar att var sak har sin plats i miljön för att
skapa tydlighet. Tre informanter önskade att utomhusmiljön förändrades. I ett av
svaren framkom ”att även verksamheten där kan få samma effekt och stimulera till ny
lek och rekreation även i denna miljö.” och i ett annat svar uttryckte informanten
”Jag önskar ta mig an utemiljön vad gäller barns verbala språk.”.
Vid förändringsarbete anser en informant att det beror på vilka arbetskamrater som
finns i arbetslaget och en annan informant anser att intresset hos kollegorna spelar
roll för att kunna skapa förändringar. En annan informant önskar mer kunskap och
förståelse hos sina kollegor. Viljan att utveckla sig för att bli en bättre pedagog och
pedagoger med god svenska. Informanten önskar sig utbildade kollegor och beskriver
att frånvarande förståelse och intresse hos dem påverkar det annars lustfyllda
arbetet. En annan informant lyfter sin egen utveckling “Jag har arbetat för ett mindre
auktoritärt bemötande gentemot barnen och ett mer empatiskt och lågaffektivt.”, och
arbetar med att prioritera anknytningen och relationen med barnen. (Mer
vuxenkontakt).
En informant anger att förhållningssättet gentemot barnen är viktigt och en annan
informant poängterar vikten med ”överenskommelse, implementera ansvar, både
gällande relationer, material och miljö”. Precis som en annan informant har svarat att
”i fall där lärmiljöerna inte varit stimulerande och intressanta nog har vi pedagoger
fått tänka om och i dialog med barnen kommit överens om en förändring” också
genomtänkta lärmiljöer av pedagogerna anser en tredje informant. Två informanter
arbetar för att dela upp sina barngrupper i mindre grupper, en av dem varierar
sammansättningarna i dessa grupper för att stimulera barns verbala språk.
Sammanfattning
Ramfaktorer hindrar förändringsarbetet och de som framkom var brist på pengar,
dåliga miljöer, tidsbrist, inköpsrutiner och upphandlingsregler. Samspelet i
arbetslaget blir av vikt vid arbetet med utvecklingen av den fysiska miljön.
24
7 Resultatdiskussion
I detta kapitel presenteras analysen och diskussionen i form av en resultatdiskussion.
Kapitlets avsnitt skiljer sig i ordningen från Tidigare forskning för att informationen
ska presenteras i logisk ordning. Avsnitt som kommer behandlas är: Förskolans
atmosfär i förhållande till den tidigare forskningen och annan relevant litteratur, Den
fysiska miljön i förhållande till den tidigare forskningen och annan relevant litteratur,
Förskolans atmosfär och den fysiska miljöns samspel i förhållande till den tidigare
forskningen och annan relevant litteratur, Förändringsarbete gällande förskolans
atmosfär och den fysiska miljön i förhållande till den tidigare forskningen och annan
relevant litteratur, Resultatdiskussion utifrån Vygotskij samt Metoddiskussion och
Relevans för vår kommande profession.
7.1 Förskolans atmosfär i förhållande till den tidigare
forskningen och annan relevant litteratur
I enkätsvaren från förskollärarna kan vi tyda ett förhållningssätt gällande att vara en
närvarande pedagog. I den äldre ålderskategorin skrivs det fram i ord, medan i den
yngre ålderskategorin beskrivs det hur de uppmuntrar barnen till att språka istället
för att peka. Detta för att utmana dem i sin språkliga utveckling, det i sig beskriver att
de är närvarande. Det förskollärarna har svarat gällande att vara närvarande stärks
med Andersson (1999) som i sin forskning menar att det har positiva effekter för
barns språkutveckling. Slutligen kan vi tyda att en närvarande förskollärare kan se
olika ut beroende på om hen arbetar med de yngre- eller äldre ålderskategorierna.
Att skapa lärandemiljöer som har en tillåtande atmosfär är nödvändigt, det kan vi se i
tidigare forskning av Andersson (1999). Resultatet i undersökningen visar att
Asplund Carlsson, M. (2015). Kommunikation och metakommunikation i förskolan. I
I. Engdahl & E. Ärlemalm-Hagsér (Red.), Att bli förskollärare: Mångfacetterad
komplexitet (s.204–213). Lund: Studentlitteratur.
Björklid, P & Fischbein, S. (2012). Det pedagogiska samspelet. Lund:
Studentlitteratur.
Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Liber.
Bruce, B. Ivarsson, U. Svensson, A. K. & Sventelius, E. (2016). Språklig sårbarhet I
förskola och skola: Barnet, språket och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber
Dickinson, D., Darrow, C., & Tinubu, T. (2008). Patterns of Teacher–Child Conversations in Head Start Classrooms: Implications for an Empirically Grounded Approach to Professional Development. Early Education and Development, 19 (3), 396-429.
Engdahl, I. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2015). Att bli förskollärare: Mångfacetterad
komplexitet. Stockholm: Liber.
Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger: Möjligheter och
Eriksson Bergström, S. (2017). Rum, barn och pedagoger: Om möjligheter och
begränsningar för lek, kreativitet och förhandlingar. Stockholm: Liber.
Evensen Hansen, J. & Alvestad, M. (2017). Educational language practices described by preschool teachers in Norwegian kindergartens. European Early Childhood Education Research Journal, 26 (1), 128–141.
Gjems, L. (2013). Teaching in ECE: Promoting children’s language learning and
cooperation on knowledge construction in everyday conversations in kindergarten.
Teaching and Teacher Education, 29 (2013, januari), 39–45.
Gjems, L. (2017). Det vet vi om språkstimulering i förskolan. Lund:
Lillemyr, O. F. (2013). Lek på allvar: en spännande utmaning. Stockholm: Liber.
Piaget, J. (1999). Play, Dreams and Imitation in Childhood. Abingdon-on-Thames:
Routledge.
Sheridan, S. (2009). Discerning Pedagogical Quality in Preschool. Scandinavian
Journal of Educational Research, 53(3), 245–261, DOI:
10.1080/00313830902917295.
Skolverket (2016). Läroplanen för förskolan 98/16. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2018). Läroplanen för förskolan 98/18. Stockholm: Norstedts Juridik
Strömqvist, S. (2010). Barns tidiga språkutveckling. I L. Bjar & C. Lidberg (Red.),
Barn utvecklar sitt språk (s.57–76). Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Weigel, D., Lowman, J., & Martin, S. (2007). Language development in the years before school: a comparison of developmental assets in home and child care settings. Early Child Development and Care, 177 (6–7), 719–734.
Williams, P. (2006). När barn lär av varandra: samlärande i praktiken. Stockholm:
1. Vilka åldrar arbetar du med? (specificera ålder, exempel 1–3 år) 2. Hur länge har du arbetat som förskollärare? 3. Utgår ni från någon teori eller pedagogik vid planering och utformning av
miljön? Vilken?
Struktur och förhållningssätt i den atmosfäriska miljön
Till exempel oskrivna regler, outtalade förväntningar på dig som förskollärare samt
barn, fasta regler och ditt/dina förhållningssätt gällande barns verbala
språkutveckling.
1. Hur förhåller du dig till den atmosfäriska miljön som redskap för att utveckla/stimulera barns verbala språk? Motivera gärna ditt svar.
2. Hur ser du på att ge alla barn, oavsett egenskaper (Till exempel kön, funktionsnedsättning och modersmål), chans till samspel med varandra för att stimulera och utveckla det verbala språket?
3. Finns det regler och förväntningar i miljön som kan hindra barns verbala språkutveckling? Motivera ditt svar.
Den fysiska miljön i förskolans verksamhet
1. Hur har du valt att planera den fysiska miljön för att stimulera barns verbala språkutveckling? (Till exempel material och rum) Motivera gärna ditt svar.
2. Hur har du valt att planera den fysiska miljön för att stimulera barns verbala språkutveckling? (Till exempel material och rum) Motivera gärna ditt svar.
3. Hur förhåller du dig till den fysiska miljön som redskap för att utveckla och stimulera barns verbala språk? Motivera gärna ditt svar.
4. Vilka fysiska miljöer är utvecklade för att stimulera barn verbala språk? Vänligen specificera.
Förändringsarbete i de fysiska och atmosfäriska miljöerna
1. Vad prioriterar du i lärandemiljöerna för att stimulera barnens verbala språk? (Till exempel bryta invanda mönster, specifika rum och/eller situationer)
2. Önskar du prioritera annorlunda? Varför och vilka hinder och möjligheter ser du i den förändringen?
3. Har du tidigare förändrat något i miljöerna och/eller förhållningssätt? Vilka resultat har du upplevt efter förändringen, positiva och negativa? (Till exempel ditt förhållningssätt, barns sätt att uppleva och utforska språket)
4. Vad önskar du förändra i miljöerna för att utveckla barns verbala språk? Vad ser du för hinder och möjligheter i en sådan förändring?
38
Bilaga 2
Missivbrevet
Förfrågan om deltagande i undersökning:
Om förskolans fysiska och atmosfäriska lärandemiljö gällande barns verbala
språkutveckling
Vi är två förskollärarstudenter, Jenny Stävegård och Karin Olsson, som läser sista
terminen på Mälardalens Högskola i Eskilstuna. Vi skriver vårt självständiga arbete
där vi vill undersöka förskolans fysiska och atmosfäriska lärandemiljö gällande barns
verbala språkutveckling, det vill säga barns uttal, melodi och ordförståelse. Ämnet
känns viktigt att undersöka för att synliggöra förskollärares tankar och arbete kring
den fysiska samt atmosfäriska miljön. Det som kan inräknas i den fysiska miljön är
hur material, möbler, leksaker och andra artefakter (objekt) placeras och används i
verksamheten. Regler, förhållningssätt, oskrivna regler och outtalade förväntningar
ingår i den atmosfäriska miljön.
Datainsamlingens form är en enkät som har 13 frågor och tar cirka 15 minuter att
genomföra. Enkäten bifogas i mailet och efter besvarad enkät bifogas den i ett mail
till [mailadress], senast den fredag den 3/5-2019. Ditt deltagande i undersökningen är
helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare
motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. Undersökningen kommer
att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion
läggs ut på databasen Diva. Du har möjlighet att ta del av resultatet när arbetet lagts
upp på Diva.
Vi förhåller oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer:
informationskravet och samtyckeskravet som innebär att du vet syftet gällande
undersökningen samt att den är frivillig och du kan när som helst avbryta din
medverkan utan anledning. Konfidentialitetskravet innebär att all data vi samlar
avkodas och förblir anonymt, ingen obehörig kommer förstå vem som har deltagit
eller vad som svarats. Nyttjandekravet innebär att datan enkom används för det här
specifika ändamålet och när uppsatsen lagts ut på databasen Diva kommer all data
att raderas.
Ditt perspektiv är viktigt för oss, därför önskar vi din medverkan.
Med vänliga hälsningar,
Jenny och Karin
Vänligen kontakta oss vid frågor!
39
Bilaga 3
E-postmall
Hej <namn på förskolechef>! Vi är två förskollärarstudenter, Jenny Stävegård och Karin Olsson, som läser sista terminen på Mälardalens Högskola i Eskilstuna. Vi skriver vårt självständiga arbete där vi vill undersöka förskolans fysiska och atmosfäriska lärandemiljö gällande barns verbala språkutveckling. Vi undrar om du har möjlighet att skicka ut bifogade missivbrevet samt enkät till dina förskollärare, eller om du vill förse oss med mailadresserna så kan vi maila ut dem? Deltagande i undersökningen är helt frivillig. Med vänliga hälsningar Jenny Stävegård och Karin Olsson 2019-04-15