F ACILITER LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE: ÉCHELLE DE MOBILISATION SCOLAIRE, RÉFLEXIONS ET ANALYSES PRÉLIMINAIRES Atelier animé par Rodrigue OZENNE, Katia TERRIOT & Marie-Laure STEINBRUCKNER 5ème Séminaire annuel de l'OPPIO-Inetop, 19 mai 2017
FACILITER LA PERSÉVÉRANCE SCOLAIRE: ÉCHELLE DE MOBILISATION SCOLAIRE,
RÉFLEXIONS ET ANALYSES PRÉLIMINAIRES
Atelier animé par Rodrigue OZENNE, Katia TERRIOT & Marie-Laure STEINBRUCKNER
5ème Séminaire annuel de l'OPPIO-Inetop, 19 mai 2017
COMMENT ABORDER « L’ABANDON SCOLAIRE » ?UNE APPROCHE MULTIFACTORIELLE
� 1. Multiplicité des causes
� 2. Additivité des causes
� 3. Dépasser le regard
� Problèmes personnels
� Difficultés familiales� Déménagement� Mariage� Grossesse
� Travail� Préférence pour le travail
RO
3
� 3. Dépasser le regard univoque� Complémentarité des
interventions� Démarche collective
� 4. Développer une approche positive, fondée sur l’espoir
� Soutien de famille
� Ennui� Aversion envers les études� Recherche de plaisir
� Pairs déviants
� Rendement scolaire
� Echecs
� Conflits (enseignants, direction, autres élèves)
� Climat d’école
� Politique scolaire
NOTRE ÉQUIPE, OPPIO INETOP-CNAM
REMERCIEMENTS AUX COLLÈGUES QUI SE SONT MOBILISÉS
� Katia TERRIOT
� Remerciements à toutes les personnes impliquées dans le projet, notamment à:
� Magali LE GOFF, Conseillère d’orientation-psychologue au
KT
4
� Katia TERRIOT
� Emmanuelle VIGNOLI
� Brigitte BOURCIER
� Manon POULIOT
� Frédérique PELAYO
� Rodrigue OZENNE
d’orientation-psychologue au CIO de Pontivy
� Magali MOLÈS & Linda CHETTOUF, Conseillères d’orientation-psychologues au CIO de Choisy le Roi
DONNÉES RÉCOLTÉES
� Un premier échantillon:
� 216 élèves
Age moyen: 16,5 ans
RO
5
� Plus de 3000 Questionnaires envoyés au format papier� Travail de saisie
� Une première tentative d’informatisation� shinyapp
� Age moyen: 16,5 ans
� 21,7% de Filles� 68,3% de Garçons
� 15,41% Collégien.ne.s� 4,16% Lycéen.ne.s LEGT� 70,42% Lycéen.ne.s LP
PRÉSENTATION DE L’ÉCHELLE
� Nombre de dimensions: 24 (+ 1 pour la version lycéen.ne.s)
� Nombre d’items pour la version expérimentale:� 208 items pour la version lycéen.ne.s (échelle consacrée à l’orientation)� 202 items pour la version collégien.ne.s.
� Nous avons choisi volontairement un format de réponse de type« SPPA de Harter »:
KT
« SPPA de Harter »:� plus long à lire pour les jeunes� mais présente l’avantage d’introduire plus de distance pour le.la répondant.e.� Le format permet d’atténuer certains aspects trop directs dans les
questionnaires « classiques ».
� Consigne6
Tout à fait vrai pour moi
Plutôt vrai pour moi
Plutôt vrai pour moi
Tout à fait vrai pour moi
Q000 � �Certain.e.s jeunes aiment passer du temps sur
InternetMais
D'autres jeunes n'aiment pas passer du temps sur Internet � �
UN QUESTIONNEMENT ADRESSÉ À L’ADOLESCENT.E,« CHAPITRAGE » DU QUESTIONNAIRE
� Moi et la classe
� Moi et l'école
� Moi et la ponctualité et la présence à l'école
� Moi et les apprentissages
� Mon attitude face aux obstacles ou difficultés scolaires
� Moi et mon ou ma meilleur.e ami.e
� Moi et ma mère
� Moi et mon père
� Moi et un.e professeur.e
� Ce que je pense de ce qui m'arrive
� Mon ouverture sur le monde
RO
7
difficultés scolaires
� La manière dont j'ai tendance à organiser mon travail scolaire
� Ce que j'ai tendance à faire dans mon travail scolaire
� Ce que je pense de l'intelligence
� Moi et les disciplines scolaires
� Moi et mes résultats
� Ce que je ressens par rapport à mon travail scolaire
� Mon ouverture sur le monde
� Ce que je pense de ce que devraient en général faire les filles
� Ce que je pense de ce que devraient en général faire les garçons
� Moi et les autres
� Moi et les trajets, les activités…
� Ce que je ressens face à l'école
� Moi et les résultats scolaires
� Mon point de vue sur mon orientation
STRUCTURE DE LA VERSION EXPÉRIMENTALE DE
L’ÉCHELLE DE MOBILISATION SCOLAIRE (EMS)N° Dimensions Nb.it
1 Ambiance de la classe 8
2 Rapport à l’école 16
3 Assiduité / ponctualité 5
4 Engagement scolaire 10
5 Persévérance 10
N° Dimensions Nb.it
13 Attachement à la mère 12
14 Attachement au père 12
15 Relations avec le/la professeur.e 12
16 Locus de contrôle interne 5
17 Personnalité / Ouverture 7
RO
8
6 Sens de l’initiative scolaire 9
7 Métacognition 18
8 Théories implicites de l’intelligence
6
9 SEP scolaire 6
10 Estime de soi scolaire 6
11 Capacités à faire face (Burnout) 4
12 Attachement ami.e 12
18 Adhésion aux normes de féminité 6
19Adhésion aux normes de masculinité
8
20 Relations aux pairs 13
21 Facteurs matériels 9
22 Résistance à l'Anxiété scolaire 4
23 Absence de Dépression 3
24 Performance scolaire 1
25 Orientation choisie 6
HOMOGÉNÉITÉ INTERNE DE
L’ÉCHELLE DE MOBILISATION SCOLAIRE (EMS)N° Dimensions alpha
1 Ambiance de la classe 0,68
2 Rapport à l’école 0,83
3 Assiduité / ponctualité 0,64
4 Engagement scolaire 0,85
5 Persévérance 0,88
N° Dimensions alpha
13 Attachement à la mère 0,88
14 Attachement au père 0,92
15 Relations avec le/la professeur.e 0,85
16 Locus de contrôle interne 0,62
17 Personnalité / Ouverture 0,77
RO
9
5 Persévérance 0,88
6 Sens de l’initiative scolaire 0,69
7 Métacognition 0,86
8 Théories implicites de l’intelligence 0,68
9 SEP scolaire 0,70
10 Estime de soi scolaire 0,75
11 Capacités à faire face (Burnout) 0,54
12 Attachement ami.e 0,88
17 Personnalité / Ouverture 0,77
18 Adhésion aux normes de féminité 0,51
19 Adhésion aux normes de masculinité 0,78
20 Relations aux pairs 0,74
21 Facteurs matériels 0,44
22 Résistance à l'Anxiété scolaire 0,66
23 Absence de Dépression 0,36
24 Performance scolaire na
25 Orientation choisie 0,82
LECTURE DES RELATIONS ENTRE LES ÉCHELLES
MétacognitionSens de l’initiative scolaire
AssiduitéAbsence de Dépression
Absence de DépressionRésistance à l'Anxiété
Relation aux pairs
Adh. normes masculinesFacteurs matériels
Adh. normes fémininesAmbiance de la classeRésistance à l'Anxiété
Relation aux pairs
RO
10
Engagement scolaireRapport à l’école
PersévéranceMétacognition
Attachement mère
Théories impl intelligenceLocus interne
Attachement ami.eOuverture
Relations aux professeurs
Attachement pèreCapacité à faire face
ES ScolaireSEP Scolaire
LES ANALYSES À VENIR, DE MAINTENANT À FIN 2017
� Travail de saisie pour densifier l’échantillon� De 216 à 3000 sujets
� Structure factorielleAnalyse exploratoire
� Validité en référence à des critères externes� Proposer le questionnaire
définitif à des personnes en situation de décrochage effectif
RO
11
� Analyse exploratoire
� Analyse confirmatoire� Un facteur principal� Par grands facteurs:
� Rapport au scolaire� Le cognitif� Le conatif� Relations aux autres
� Listes MLDS� Contacts avec des
Groupes De Prévention Du Décrochage Scolaire (GPDS)
� Critères:� rupture scolaire effective� sanctions scolaires
KT
FOCUS SUR PLUSIEURS DIMENSIONS DE
NOTRE MODÈLE
1. Théories implicites de l’intelligence,2. Estime de soi scolaire,
3. Ouverture,4. Capacité à faire face (burnout)
12
1. THÉORIES IMPLICITES DE L’INTELLIGENCE
� Définition : croyances formées par les personnes concernant la modifiabilité de leur intelligence
� Deux théories :
KT
� Croyance en l’entité de l’intelligence� Théorie incrémentielle
13
� Impact fort de ces théories sur le comportement des enfants en situation d’apprentissage
KT
Perret et al., 201114
EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:THÉORIES IMPLICITES DE L’INTELLIGENCETout à fait vrai pour moi
Plutôt vrai pour moi
Ce que je pense de l'intelligencePlutôt vrai pour moi
Tout à fait vrai pour moi
Q078 � �
Certain.e.s jeunes pensent qu’il n’est pas possible d’améliorer ses compétences
intellectuellesMais
D’autres soutiennent au contraire qu’il est tout-à-fait possible d’améliorer ses
compétences intellectuelles� �
Q079 � �
Certain.e.s jeunes considèrent que les capacités intellectuelles peuvent augmenter Mais
D’autres pensent que le travail ne permet pas vraiment d’augmenter les capacités � �
KT
15
Q079 � � capacités intellectuelles peuvent augmenter en travaillant
Mais vraiment d’augmenter les capacités intellectuelles
� �
Q080 � �Certain.e.s jeunes croient qu’il faut faire beaucoup d’efforts pour être intelligent.e
MaisD’autres estiment que d’être intelligent.e, ça
ne réclame pas d’effort � �
Q081 � �
Certain.e.s jeunes sont d’avis qu’il n'est pas utile de faire des efforts car on ne peut pas vraiment changer son niveau d’intelligence
MaisD’autres considèrent que faire des efforts est
utile car on peut tout à fait améliorer son niveau d’intelligence
� �
Q082 � �
Selon certain.e.s jeunes, en apprenant régulièrement, on peut améliorer ses
capacités intellectuellesMais
Pour d’autres jeunes, quoi qu’on fasse, on ne peut pas améliorer ses capacités
intellectuelles� �
Q083 � �
Certain.e.s jeunes sont persuadé.e.s que les capacités intellectuelles se développent en
travaillantMais
D’autres soutiennent que certain.e.s jeunes sont né.e.s avec des capacités intellectuelles
élevées� �
THÉORIES IMPLICITES DE L’INTELLIGENCE:INTERVENTIONS
� Il est possible de modifier les croyances en présentant des articles/des supports qui démontrent la ‘non fixité de l’intelligence’, en évoquant par exemple la plasticité cérébrale.
� Par ailleurs, les commentaires adressés aux jeunes sont
KT
� Par ailleurs, les commentaires adressés aux jeunes sont déterminants dans la cristallisation de leurs croyances.
� Ceux axés sur les processus de résolution (stratégie, effort, …) favorisent l’émergence d’une théorie incrémentielle ou dynamique
� Ceux portant sur la personne en elle-même favorisent au contraire la théorie statique (exemple: tu es bon.ne en mathématiques, tu es doué.e…)
16
2. ESTIME DE SOI SCOLAIRE
� Définition : dimension essentielle de l’identité qui renvoie à la valeur qu’un individu attribue à sa propre personne dans le domaine scolaire
� Une estime de soi positive favorise l’épanouissement et l’affirmation de la personnalité, une meilleure résistance au
KT
l’affirmation de la personnalité, une meilleure résistance au stress� Facteur de motivation notamment dans le domaine scolaire et
professionnel
� Une faible estime de soi est régulièrement associée à la dépression à l’anxiété (Bachman 1970, Kaplan et Pokorny 1969, Luck et Heiss 1972, Rosenberg 1965)
17
� De nombreux travaux ont mis en évidence la corrélation positive entre:� Estime de soi et Réussite scolaire (Meyer, 1987 ; Muller, Gullung
& Bocci, 1988 ; Pierrehumbert, Zanone, Kauer-Tchicalopp & Plancherel, 1988)
� puis, entre Estime de soi scolaire et Niveau de réussite
KT
� puis, entre Estime de soi scolaire et Niveau de réussite académique des élèves (Rosenberg et al., 1995; Van Damme & Mertens, 2000).
� Etude Bardou, Oubrayrie, Roussel et lescarret (2012)� l’estime de soi présente des effets sur la mobilisation scolaire
� plus l’estime de soi est forte, plus la mobilisation scolaire est importante
18
EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:ESTIME DE SOI SCOLAIRETout à fait vrai pour moi
Plutôt vrai pour moi
Moi et mes résultatsPlutôt vrai pour moi
Tout à fait vrai pour moi
Q089 � �Certain.e.s élèves pensent réussir facilement
leurs devoirs ou leurs exercicesMais
D’autres élèves pensent avoir des difficultés à réussir leurs devoirs ou leurs exercices � �
Q090 � �Certain.e.s jeunes pensent avoir de bonnes
notesMais
D’autres jeunes ne sont pas content.e.s de leurs notes � �
KT
19
Q090 � � notesMais
leurs notes � �
Q091 � �Certain.e.s jeunes s’estiment mécontent.e.s
de leurs résultats scolaires Mais
D’autres jeunes s’estiment satisfait.e.s de leurs résultats scolaires � �
Q092 � �Certain.e.s jeunes pensent qu'il.elle.s
réussisent dans leurs étudesMais
D’autres pensent qu'il.elle.s ne réussisentpas dans leurs études � �
Q093 � �Certain.e.s jeunes sont gêné.e.s de leurs
notesMais D’autres jeunes sont fier.ère.s de leurs notes � �
Q094 � �Certain.e.s jeunes se considèrent comme de
bon.ne.s élèvesMais
D’autres jeunes jeunes pensent qu’il.elle.sne sont pas vraiment de bon.ne.s élèves � �
3. OUVERTURE*: FACTEUR DE LA PERSONNALITÉ
DANS LE CADRE DU MODÈLE DES BIG FIVE
� Définition :
� curiosité des personnes sur tout ce qui concerne le monde extérieur et leur monde interne� Vie riche d’expériences,
Ouverture*
KT
20
� Vie riche d’expériences,� produisent des idées
nouvelles,� ont des valeurs non
conventionnelles.
Conscience
ExtraversionAgréabilité
Névrosisme
EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:PERSONNALITÉ / OUVERTURETout à fait vrai pour moi
Plutôt vrai pour moi
Mon ouverture sur le mondePlutôt vrai pour moi
Tout à fait vrai pour moi
Q153 � �Certain.e.s jeunes s’intéressent à beaucoup
de chosesMais D’autres jeunes s’intéressent à peu de choses � �
Q154 � � Certain.e.s jeunes sont curieux.ses Mais D’autres jeunes ne sont pas curieux.ses � �
KT
21
Q155 � �Certain.e.s jeunes aiment trouver des
solutions à des problèmesMais
D’autres n’aiment pas trouver des solutions à des problèmes � �
Q156 � �Certain.e.s jeunes ont souvent des idées
originalesMais D’autres jeunes ont peu d’idées originales � �
Q157 � �Certain.e.s jeunes aiment les activités où il
faut penser, réfléchirMais
D’autres jeunes n’aiment pas les activités où il faut penser, réfléchir � �
Q158 � �Certain.e.s jeunes ont peu de centres
d’intérêtsMais
D’autres jeunes ont beaucoup de centres d’intérêts � �
Q159 � �Certain.e.s jeunes sont attiré.e.s par la
nouveautéMais
D’autres jeunes sont peu attiré.e.s par la nouveauté � �
� Dans plusieurs études, l’ouverture est corrélée au niveau d’études.
� Costa et al (2007) montrent que l’ouverture associée à la conscience est un facteur de réussite scolaire et traduit:
une soif d’apprendre,
KT
� une soif d’apprendre,� une curiosité intellectuelle,� une motivation intrinsèque,� la persévérance� et un désir de réussite.
22
4. CAPACITÉ À FAIRE FACE (BURNOUT)
� Définition : capacité à faire face aux demandes de l’école (Salmela-Aro, Kiuru, et Nurmi, 2008).A l’opposé, on parle d’épuisement émotionnel ou de burnout.
� Concept de burnout initialement décrit dans le champ
KT
� Concept de burnout initialement décrit dans le champ professionnel (Maslach & Leiter, 1997) puis récemment dans le domaine scolaire (Salmela-Aro, 2011 ; Salmela-Aro & Näätänen, 2005)
� Phénomène qui suscite un intérêt grandissant dans les domaines de l’école et de la santé (Zakari, Walburg, & Chabrol, 2008 ; Salmela-Aro, 2011 ; Parker & Salmela-Aro, 2011 ; Bask & Salmela-Aro, 2012). 23
� Salmela-Aro, Kiuru, et Nurmi (2008) définissent le burnout scolaire comme un syndrome d’épuisement lié à l’école, chez des enfants/adolescent.e.s qui n’arrivent pas à faire face aux exigences scolaires.
� Phénomène qui se caractérise par :
KT
� Phénomène qui se caractérise par :� un épuisement émotionnel avec notamment une fatigue
chronique liée à une surcharge de travail scolaire ;
� une attitude détachée et indifférente vis-à-vis de l’école, une perte d’intérêt et une incapacité à donner du sens à sa scolarité (cynisme) ;
� un manque d’accomplissement dans le travail scolaire et dans l’école en général.
24
� Le burnout scolaire est positivement associé au stress scolaire et à l’absentéisme
� Et négativement associé à la réussite scolaire et au soutien de l’école (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen, & Nurmi, 2009 ; Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, & Jokela, 2008).
KT
Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, & Jokela, 2008).
� Les filles sont généralement plus à risque de burnout que les garçons,tout comme les adolescent.e.s qui sont scolarisé.e.s dans des filières d’étude où le niveau d’exigence scolaire est élevé (Salmela-Aro, Kiuru, & Nurmi, 2008).
� Plus de 40 % des adolescent.e.s français.e.s ont un niveau de burnout élevé (Zakari et al., 2008). 25
EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:RÉSISTANCE À L'ANXIÉTÉ SCOLAIRE
Tout à fait vrai pour moi
Plutôt vrai pour moi
Ce que je ressens face à l'écolePlutôt vrai pour moi
Tout à fait vrai pour moi
Q196 � �
Certain.e.s jeunes se sentent stressé.e.s/soucieux.ses et tendu.e.s rien Mais
D’autres jeunes n’éprouvent rien de spécial en pensant à l’école � �
KT
26
Q196 � � stressé.e.s/soucieux.ses et tendu.e.s rien qu’en pensant à l’école
Maisen pensant à l’école � �
Q197 � � Certain.e.s jeunes sont détendu.e.s en classe MaisD’autres jeunes ont la boule au ventre en
arrivant dans leur établissement � �
Q198 � �Certain.e.s jeunes pensent à l’école sans
crainteMais
D’autres jeunes éprouvent de l’appréhension en pensant à l’école � �
Q199 � �Certain.e.s jeunes ont du mal à se concentrer
sur leur travailMais
D’autres jeunes se sentent disponibles pour réfléchir et se consacrer à leurs activités. � �
Q200 � �Certain.e.s jeunes se sentent épuisé.e.s rien
qu’à l’idée d’aller à l’écoleMais
D’autres jeunes ne se sentent pas épuisé.e.s à l’idée d’aller à l’école � �
Q201 � �Certain.e.s jeunes pensent qu’il ne peut rien
leur arriver de bien à l’écoleMais
D’autres jeunes pensent qu’il y a toujours du bon à prendre � �
Q202 � �
Certain.e.s jeunes pensent qu’il.elle.speuvent faire face aux activités scolaires la
plupart du tempsMais
D’autres jeunes pensent que quelles que soient les activités scolaires, il.elle.s ne s’en
sortiront pas� �
RO
SEXE, GENRE
ET MOBILISATION SCOLAIRE
5. Adhésion aux normes de féminité et de masculinité
Le sexe des personnes est-il une variable parmi les autres pour décrire le phénomène d’abandon scolaire ?
27
« LES FILLES S’ACCROCHENT PLUS QUE LES GARÇONS »TAUX DE SCOLARISATION EN FONCTION DE L’ÂGE EN FR.
60%
70%
80%
90%
100% Nb: La scolarité des filles se caractérise par un moindre retard scolaire et de meilleurs résultats scolaires (Duru-Bellat, 2004)
RO
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Filles Garçons
28
LE PROCESSUS D’ABANDON SCOLAIRE (LESSARD, 2003),« UN VÉCU DIFFÉRENT CHEZ LES FILLES ET LES GARÇONS »
� Le risque d’abandon scolaire augmente en fonction:� de troubles (extériorisés et
intériorisés) du
� Le risque que les filles abandonnent est influencé par les même facteurs,
Garçon (éléments communs) Fille
RO
29
intériorisés) du comportement,
� du niveau socio-économique (dégradé) dans lequel la famille évolue,
� de certaines pratiques éducatives parentales
� et du mauvais rendement scolaire.
� mais les troubles intériorisés du comportement
� et certaines pratiques parentales
� sont plus déterminants.
« DÉCROCHAGE DES FILLES » :UN PHÉNOMÈNE SOUS-ESTIMÉ ?
� Le risque de décrochage des filles apparait comme plus faible que celui des garçons.
� Décrocheurs et décrocheuses se
� Comment expliquer ces différences entre les filles et les garçons ?
Les filles,un décrochage silencieux
Quelques hypothèses
RO
30
� Décrocheurs et décrocheuses se distinguent par des rapports spécifiques à la norme scolaire.
� Malgré de faibles résultats scolaires, les filles s’ajustent davantage aux règles scolaires et s’engagent plus les apprentissages.
� Mais, elles présentent aussi un profil de « décrocheuses silencieuses », en référence à Janosz & al (2000)
� 3 hypothèses sont avancées:
� Performance scolaire
� Masculiniste
� Socialisations différenciées
DÉPASSER UNE LECTURE DU SOCIAL
QUI OPPOSE FILLES & GARÇONS
� Il n’y a pas de relation de cause à effet entrela « réussite scolaire des filles » (en moyenne)et « l’échec scolaire des garçons » (en moyenne).� Evoquer l’échec de certains garçons, c’est oublier les garçons
en réussite� Limiter son regard aux filles en réussite, c’est négliger les filles
RO
� Limiter son regard aux filles en réussite, c’est négliger les filles en échec
� Filles et Garçons sont touchés par le décrochage scolaire:� Là où le taux de décrochage est élevé chez les garçons, il est
aussi élevé chez les filles.
� Il existe une spécificité des parcours de décrochage des filles, pas réductible au parcours prototypique des garçons 35
DÉCROCHAGE SCOLAIRE:MOTIFS PARTAGÉS PAR LES FILLES ET LES GARÇONS
� La lassitude scolaire est commune aux filles et aux garçons:� « je voulais avoir une activité professionnelle »� « je voulais gagner de l’argent »� « j’en avais marre de l’école »
� Le moindre soutien de l’entourage est perçu comme
RO
� Le moindre soutien de l’entourage est perçu comme secondaire: � « Ma famille ou mes amis ne m'aidaient pas à faire mon travail
scolaire » « Ma famille ou mes amis m'empêchaient de faire mes devoirs »
� « Mon entourage ne montrait pas d'intérêt pour mes études »
� Les conditions matérielles (éloignement, coût) ne sont pas considérées comme des motifs majeurs de rupture:� « Mon lieu d'études (ou de formation) était trop éloigné
de mon domicile »� « Mes études (ou ma formation) coûtaient trop cher »
40
MOTIFS SPÉCIFIQUES (BERNARD & MICHAUT, 2014) POUR EXPLIQUER L’INTERRUPTION SCOLAIRE
� Les garçons mettent en cause les contenus d’enseignements et les enseignants avec qui le dialogue est difficile à établir.
� Les filles évoquent la peur d’échouer et les problèmes personnels
Du côté des Garçons Du côté des Filles
RO
41
est difficile à établir.� ‘Je trouvais les cours inintéressants’
� ‘Je ne voyais pas l'utilité de ce que j'apprenais à l'école’
� ‘J'avais de la difficulté à m'entendre avec les professeurs’
� ‘Je trouvais que les professeurs étaient injustes enversmoi’
� ‘J'avais peur d'échouer’� ‘J'avais beaucoup de problèmes
personnels’� ‘Je ne m'entendais pas avec les
autres élèves’ � ‘Je n'aimais pas l'ambiance qui
régnait dans mon dernier établissement’
Causalité Externe Causalité Interne
QUELLES CONSÉQUENCES POUR LES FILLES ET LES
GARÇONS ? 3 ANS APRÈS LA RUPTURE SCOLAIRE
� Un environnement social façonné par les normes de sexe:� Phénomènes de discrimination et de ségrégation selon le sexe
sur le marché du travail
� Division sexuée des tâches dans l’espace domestique
� Les garçons� Ils s’insèrent relativement plus facilement sur le marché du
RO
� Ils s’insèrent relativement plus facilement sur le marché du travail malgré l’absence de qualification
� Les filles� Raccrochent plus souvent, la nécessité du retour en formation
s’imposent à elles.� Pas qualifiées, elles connaissent un parcours d’insertion très
précaire.� Ou bien, elles en viennent à se retirent du marché du travail,
l’inactivité perçue comme une solution socialement acceptable pour une fille sortie sans diplôme du système éducatif.
42
VERS UNE ANALYSE DIFFÉRENCIÉE DES PROCESSUS ET DES
EFFETS DES INTERVENTIONS SELON LES SEXES
� En matière de décrochage, il n’est pas possible d’accéder aux différences filles.garçons sur la seule base des enquêtes existantes: manque d’outils et de modalités d’analyse.
� Repérage, Prévention et Intervention:� La dimension sexuée du décrochage scolaire devrait être
considérée dès l’élaboration d’une action, pendant sa mise en œuvre, son suivi et aussi au moment de son évaluation.
RO
œuvre, son suivi et aussi au moment de son évaluation.
� Il est important de dresser un état des lieux, des connaissances et des pratiques, qui prenne en compte les filles comme les garçons.
� Filles et garçons ne rencontrent pas les mêmes difficultés, ne partent pas du même point.
� Comme praticien.ne, il est donc possible d’agir différemment avec les filles et les garçons dans un objectif d’égalité en veillant à ne pas renforcer les stéréotypes de sexe.
45
EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:ADHÉSION AUX NORMES DE FÉMINITÉTout à fait vrai pour moi
Plutôt vrai pour moi
Ce que je pense de ce que devraient en général faire les filles
Plutôt vrai pour moi
Tout à fait vrai pour moi
Q159 � �Certain.e.s jeunes pensent qu'une fille ne doit pas exprimer ses sentiments devant les autres
MaisD’autres pensent au contraire, que pour une
fille, il est normal de parler de ses sentiments aux autres
� �
Q160 � �Certain.e.s jeunes trouvent, que pour une
fille, il est naturel de prendre soin des autresMais
D'autres jeunes trouvent, que pour une fille, il n’est pas essentiel de se préoccuper des
autres� �
RO
46
fille, il est naturel de prendre soin des autresautres
Q161 � �
Certain.e.s jeunes estiment que, pour une fille, il n’est pas important de se montrer
agréable avec les autresMais
D’autres considèrent, que pour une fille, il faut éviter d’être désagréable avec les autres � �
Q162 � �
Certain.e.s jeunes sont persuadé.e.s, que pour une fille, il n’est pas correct de parler
de ses réussitesMais
D’autres soutiennent, que pour une fille, il faut savoir mettre ses succès en avant � �
Q163 � �
Certain.e.s jeunes affirment, que pour une fille, il n’est pas essentiel de faire des
concessionsMais
D’autres jeunes trouvent logique pour une fille de faire des compromis pour leur
entourage� �
Q164 � �Certain.e.s jeunes estiment que les filles
doivent tout faire pour valoriser les autresMais
D’autres jeunes supposent que les filles n’ont pas à mettre les autres en valeur � �
Q159 � �Certain.e.s jeunes pensent qu'une fille ne doit pas exprimer ses sentiments devant les autres
MaisD’autres pensent au contraire, que pour une
fille, il est normal de parler de ses sentiments aux autres
� �
EXEMPLES D’ITEMS DU QUESTIONNAIRE:ADHÉSION AUX NORMES DE MASCULINITÉTout à fait vrai pour moi
Plutôt vrai pour moi
Ce que je pense de ce que devraient en général faire les garçons
Plutôt vrai pour moi
Tout à fait vrai pour moi
Q165 � �
Certain.e.s jeunes trouvent, que pour un garçon, il est naturel d’être fort, résistant et
solideMais
Pour d’autres jeunes, que pour un garçon, il n’est pas essentiel d’en imposer par son
physique� �
Q166 � �
Certain.e.s jeunes pensent que les garçons pourraient participer aux travaux ménagers (par exemple, repassage, ménage, cuisine,
lessive…)
MaisD’autres soutiennent que les travaux
ménagers ne concernent pas les garçons � �
Q167 � �
Certain.e.s jeunes pensent que les garçons devraient s’occuper des enfants (par
MaisD’autres affirment que les soins aux enfants
supposent des qualités naturelles que les � �
RO
47
Q167 � �devraient s’occuper des enfants (par
exemple, les baigner, les habiller, les changer, préparer leur repas…)
MaisD’autres affirment que les soins aux enfants
supposent des qualités naturelles que les garçons n'ont pas
� �
Q168 � �
Certain.e.s jeunes pensent, que pour un garçon, ce n'est pas acceptable d’avoir un
ami homosexuelMais
D’autres jeunes considèrent, que pour un garçon, l’homosexualité n'est pas un obstacle
à l’amitié� �
Q169 � �Certain.e.s jeunes estiment que pour être respecté, un garçon doit savoir se battre
MaisD’autres jeunes pensent, que pour un garçon,
il n’est pas utile de s’affirmer par la force � �
Q170 � �
Certain.e.s jeunes considèrent qu'un garçon peut demander de l’aide lorsqu'il est en
difficultéMais
D’autres considèrent que, pour un garçon, demander de l’aide aux autres c’est perdre de
sa fierté� �
Q171 � �
Certain.e.s jeunes trouvent, que pour un garçon, il vaut mieux cacher ses sentiments
pour éviter les moqueriesMais
D’autres soutiennent au contraire qu'un garçon peut exprimer ses sentiments sans
crainte du regard des autres� �
Q172 � �Certain.e.s jeunes croient qu’un garçon perd en dignité quand il parle de ses problèmes
MaisD’autres estiment, que pour un garçon, il est
respectable d’exprimer ses difficultés � �
Q165 � �
Certain.e.s jeunes trouvent, que pour un garçon, il est naturel d’être fort, résistant et
solideMais
Pour d’autres jeunes, que pour un garçon, il n’est pas essentiel d’en imposer par son
physique� �
COMPARAISONS FILLES.GARÇONS (SANS COULEURS)Dimensions t p
Ambiance de la classe -0,06 0,954
Rapport à l’école 2,49 0,014
Assiduité / ponctualité 3,04 0,003
Engagement scolaire 1,79 0,074
Persévérance 0,79 0,429
Dimensions t p
Attachement à la mère -0,36 0,721
Attachement au père 1,62 0,107
Relations avec le/la professeur.e -0,66 0,508
Locus de contrôle interne 2,10 0,037
Personnalité / Ouverture 0,52 0,602
RO
48
Sens de l’initiative scolaire 2,89 0,004
Métacognition 2,89 0,004
Théories implicites de l’intelligence
0,66 0,512
SEP scolaire -1,83 0,068
Estime de soi scolaire -1,23 0,221
Capacités à faire face (Burnout)
-0,97 0,332
Attachement ami.e 1,92 0,056
Personnalité / Ouverture 0,52 0,602
Adhésion aux normes de féminité 0,29 0,770
Adhésion aux normes de masculinité -4,43 0,000
Relations aux pairs 1,63 0,105
Facteurs matériels 2,73 0,007
Résistance à l'Anxiété scolaire 0,08 0,933
Absence de Dépression 1,15 0,252
Orientation choisie -0,47 0,636
COMPARAISONS FILLES.GARÇONS (MOYF-MOYG)Dimensions t p
Ambiance de la classe -0,06 0,954
Rapport à l’école 2,49 0,014
Assiduité / ponctualité 3,04 0,003
Engagement scolaire 1,79 0,074
Persévérance 0,79 0,429
Dimensions t p
Attachement à la mère -0,36 0,721
Attachement au père 1,62 0,107
Relations avec le/la professeur.e -0,66 0,508
Locus de contrôle interne 2,10 0,037
Personnalité / Ouverture 0,52 0,602
RO
49
Sens de l’initiative scolaire
2,89 0,004
Métacognition 2,89 0,004
Théories implicites de l’intelligence
0,66 0,512
SEP scolaire -1,83 0,068
Estime de soi scolaire -1,23 0,221
Capacités à faire face (Burnout)
-0,97 0,332
Attachement ami.e 1,92 0,056
Personnalité / Ouverture 0,52 0,602
Adhésion aux normes de féminité 0,29 0,770
Adhésion aux normes de masculinité
-4,43 0,000
Relations aux pairs 1,63 0,105
Facteurs matériels 2,73 0,007
Résistance à l'Anxiété scolaire 0,08 0,933
Absence de Dépression 1,15 0,252
Orientation choisie -0,47 0,636
RO
PRÉSENTATION D’UN PROFIL50
8071
7985
91100
9071
5657
8065
72
Attachement à la mère
Attachement ami.e
Capacités à faire face (Burnout)
Estime de soi scolaire
SEP scolaire
Théories implicites de l’intelligence
Métacognition
Sens de l’initiative scolaire
Persévérance
Engagement scolaire
Assiduité / ponctualité
Rapport à l’école
Ambiance de la classe
Profil du sujet exprimé en notes d'indices
RO
93101
52100
9384
14787
4674
8391
80
40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160
Orientation
Performance scolaire
Absence de Dépression
Résistance à l'Anxiété scolaire
Facteurs matériels
Relations aux pairs
Adhésion aux normes de masculinité
Adhésion aux normes de féminité
Personnalité / Ouverture
Locus de contrôle interne
Relations avec le/la professeur.e
Attachement au père
Attachement à la mère
51
Garçon, CAP IS
MLS
PHASE DE RÉFLEXION COLLECTIVE52
3 MOTS CLÉS: LES PROLONGEMENTS
� Suite à ce que vous avez entendu aujourd’hui,quels prolongements imaginez vous dans votre pratique professionnelle ?
Consigne http://inetop.cnam.fr/
� Vous rendre sur le site de l’inetop.cnam
� La recherche/l’observatoire
MLS
54
imaginez vous dans votre pratique professionnelle ?
� Proposez 3 mots clés
� Id: oppio� Psw: OpP1o20147!
Ou bien� Id: ineptop� Psw: uxyd9261
� Puis cliquez sur le lien
ICI
ECHANGES SUR LA PRODUCTION DU GROUPE
MLS
56
FACSIMILE DU SECOND FORMULAIRE
MLS
� Réfléchir à une activité que vous aimeriez développer sur ce thème dans votre activité professionnelle
� Dimension travaillée
58
Dimension travaillée
� Public cible
� Objectifs
� Contraintes
� Leviers
DIMENSION TRAVAILLÉE
60
PUBLIC CIBLE
61
OBJECTIFS (1)� Améliorer la communication pour un
climat bienveillant en classe
� Faire réfléchir les lycéen.ne.s (séries technologiques) et les enseignant.e.s sur leurs représentations de leur filière et l'influence sur le climat de la classe.
� Améliorer la communication pour un climat apaisé et favoriser la disponibilité aux apprentissages.
� Action pour améliorer estime de soi scolaire
� L’objectif est de comprendre l'impact ou l'influence de l'estime de soi sur la réussite scolaire. Cela passe par une réflexion sur ce qu'est l'estime de soi, comment les élèves se situent par rapport à leur estime d'eux-mêmes.
� Permettre aux élèves de 2nde dans
62
disponibilité aux apprentissages.
� Favoriser l’implication des familles dans l’accompagnement des choix d’orientation
� Echanger autour des représentations des familles sur l'école : faire émerger les constantes et les différences - Mieux connaitre les attentes du cadre scolaire - Dans le cadre d'un cycle d'ateliers sous un format de groupe de paroles ou de café des parents, théâtre forums
� Permettre aux élèves de 2nde dans le cadre de l'AP de connaître cette notion, le repérer, travailler sur les émotions avec les jeunes, atelier de gestion du stress, sensibiliser les profs, favoriser la réussite des élèves.
OBJECTIFS (2)� Favoriser un regard bienveillant de
l’enseignant sur l’élève et renforcer la confiance de l’élève sur l’enseignant
� Aider les personnels de la communauté éducative à la prise de conscience de leur mode d'attachement aux élèves et comment celui-ci entre en résonnance avec le mode d'attachement de chacun des élèves
� Faciliter la compréhension des réactions des élèves Évaluer ses
� Amener les enseignants à une réflexion sur la motivation des élèves et la leur
� Mutualisation des savoirs et compétences, échanges de pratiques, définition d'objectif commun, développement de la personne, organisation collective intelligente,
� Réflexion sur l'influence du choix
63
réactions des élèves Évaluer ses propres réactions (ressources et points de vigilance) Travailler climat scolaire / bien être scolaire
� Ouvrir un espace d'échanges et d'accompagnement aux équipes
� Travailler autrement - travailler en équipe - prendre l'élève dans sa globalité
� Accompagner les professeur·e·s dans la réalisation d'appréciations (à l'oral, sur les devoirs, les bulletins...) qui renforceront l'estime de soi scolaire des élèves.
� Réflexion sur l'influence du choix d'études sur la persévérance
� Comprendre les mécanismes de l'accrochage pour faire bouger les pratiques pédagogiques par l'analyse de pratiques
� Faire évoluer la représentation du fonctionnement l'intellectuel
� Remobilisation scolaire par une meilleure connaissance de son fonctionnement intellectuel
� Comprendre l'impact du locus sur la non persévérance
CONTRAINTESMLS
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LEVIERS
MLS
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