Quelle formation continue pour les formateurs en F.O.S. en contexte exolingue ?

1

Régis Giraud

Master 2 FLE professionnel

Ingénierie de l’enseignement et de la formation

Année 2013 / 2014

Institut de Recherche et de Formation

en Français Langue Etrangère

Quelle formation continue

pour les formateurs en F.O.S.

en contexte exolingue ?

L’exemple de l’Institut français de Mayence

Sous la direction de Nathalie GARRIC

Juillet 2014

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Régis Giraud

Master 2 FLE professionnel

Ingénierie de l’enseignement et de la formation

Année 2013 / 2014

Institut de Recherche et de Formation

en Français Langue Etrangère

Quelle formation continue

pour les formateurs en F.O.S.

en contexte exolingue ?

L’exemple de l’Institut français de Mayence

Sous la direction de Nathalie GARRIC

Juillet 2014

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5

Remerciements

Mes remerciements vont tout d’abord à M. Thibaut de Champris, directeur l’Institut

français de Mayence, pour la confiance qu’il m’a accordée tout au long de ce séjour, ainsi que

pour les échanges très fructueux que nous avons pu avoir et sa parfaite connaissance des

relations franco-allemandes.

À Mme Julie Chrétien, directrice des cours, pour avoir répondu favorablement à ma

demande de stage, m’avoir laissé une très large autonomie dans la conduite de ce stage, pour

sa bienveillance et pour ses conseils toujours avisés et pertinents.

À Mme Ana Cicoria, attachée de direction, pour sa parfaite disponibilité, sa compétence

sans faille, et le parfum d’Italie qu’elle apporte à l’Institut, en particulier par son talent

culinaire.

À Mme Anne-Sophie Ruez, assistante pour les cours de français, et à toute l’équipe

pédagogique, ainsi qu’à tout le personnel de l’Institut, Mme Nguyen à la comptabilité, Mmes

Diallo et Wittstock au secrétariat pédagogique, Mme Gabillas à la médiathèque, Mme Schulz,

attachée de coopération pour le français, et Mme Gerber, assistante DELF, pour leur l’accueil

sympathique et convivial.

À Mathilde et Stéphan, du programme FranceMobil, ainsi qu’à tous les stagiaires et

partenaires de l’Institut, Morgane, Charlotte, Zoé, Pascal, Tania, pour les nombreux moments

partagés, et qui ont fait de ces six mois passés à Mayence l’un des plus beaux moments de ma

vie professionnelle.

Mes remerciements vont enfin tout particulièrement à Mme Nathalie Garric qui a

accepté de diriger ce travail, et qui m’a fourni des suggestions décisives pour orienter mes

recherches.

6

7

Sommaire

INTRODUCTION .................................................................................................................. 15

PARTIE 1 - CONTEXTE, COMMANDE ET DÉROULEMENT DU STAGE

CHAPITRE 1. L’INSTITUT FRANÇAIS DE MAYENCE ............................................... 19

1.1. La présence française en Rhénanie .............................................................................................. 19

1.1.1. Une longue histoire marquée par six conflits .......................................................................... 19

1.1.2. Trois siècles d’échanges intellectuels ..................................................................................... 20

1.1.3. Une dynamique région frontalière .......................................................................................... 21

1.1.4. La xénité linguistique du français et de l’allemand ................................................................ 22

1.1.5. La circonscription du consulat de France à Francfort-sur-le-Main ......................................... 22

1.2. L’Institut français d’Allemagne ................................................................................................... 24

1.2.1. Le réseau rénové des Instituts français .................................................................................... 24

1.2.2. Un réseau profondément restructuré ....................................................................................... 25

1.2.3. Des missions élargies .............................................................................................................. 25

1.3. L’Institut français de Mayence .................................................................................................... 26

1.3.1. Une création de l’Après-guerre ............................................................................................... 26

1.3.2. La programmation culturelle ................................................................................................... 26

1.3.3. La médiathèque ....................................................................................................................... 27

1.3.4. La coopération linguistique ..................................................................................................... 27

1.3.5. FranceMobil ............................................................................................................................ 28

1.3.6. CinéMayence .......................................................................................................................... 29

1.4. Le service des cours ....................................................................................................................... 29

1.4.1. La direction des cours ............................................................................................................. 29

1.4.2. Le secrétariat pédagogique ...................................................................................................... 29

1.4.3. Les cours particuliers .............................................................................................................. 30

1.4.4. Les cours de préparation au DELF et au DALF ..................................................................... 30

1.4.5. Les cours intensifs ................................................................................................................... 30

1.5. Les supports de communication de l’Institut .............................................................................. 31

1.5.1. Les flyers et les affiches .......................................................................................................... 31

1.5.2. La presse ................................................................................................................................. 31

1.5.3. Le site Web ............................................................................................................................. 31

1.5.4. La page Facebook ................................................................................................................... 31

1.5.5. Le publipostage ....................................................................................................................... 31

1.5.6. La newsletter ........................................................................................................................... 31

8

CHAPITRE 2. ANALYSE DE LA COMMANDE DU STAGE ........................................ 32

2.1. Définition de la commande initiale .............................................................................................. 32

2.1.1. Une cohérence dans le projet de formation ............................................................................. 32

2.1.2. Une cohérence de la commande et du profil ........................................................................... 32

2.2. L’Institut français de Mayence sur le marché des langues ........................................................ 33

2.2.1. Un positionnement stratégique ................................................................................................ 33

2.2.2. La clientèle traditionnelle des cours de langue ....................................................................... 34

2.2.3. La clientèle des cours de français professionnel ..................................................................... 34

2.3. Les partenaires institutionnels de l’Institut ................................................................................ 34

2.3.1. Les partenariats publics ........................................................................................................... 34

2.3.2. Les partenariats privés ............................................................................................................ 35

2.4. Étude du contexte concurrentiel .................................................................................................. 35

2.4.1. La notoriété de l’Institut en Rhénanie-Palatinat ...................................................................... 35

2.4.2. La notoriété de l’Institut en Hesse .......................................................................................... 36

2.4.3. Les concurrents régionaux de l’Institut ................................................................................... 36

CHAPITRE 3. MISE EN ŒUVRE DE LA COMMANDE DU STAGE .......................... 39

3.1. La phase de prospection................................................................................................................ 40

3.1.1. Identification des clients potentiels ......................................................................................... 40

3.1.2. La prospection de nouveaux clients ........................................................................................ 41

3.1.3. Mise à jour et développement de la base de données .............................................................. 41

3.1.4. Sélection d’un outil de diffusion simple et performant ........................................................... 42

3.1.5. Elaboration du contenu à diffuser ........................................................................................... 43

3.2. Réalisation de la phase de prospection ........................................................................................ 44

3.2.1. Diffusion du publipostage auprès des prospects ..................................................................... 44

3.2.2. Demandes de devis et finalisation des contrats ....................................................................... 44

3.2.3. Bilan quantitatif et qualitatif ................................................................................................... 45

3.4. L’évolution de la commande au cours du stage .......................................................................... 46

3.4.1. Une première commande avortée de cours de F.O.S. ............................................................. 46

3.4.2. Vers une formation de formateurs en F.O.S. .......................................................................... 46

3.4.3. Une seconde commande validée ............................................................................................. 47

Conclusion de la première partie ........................................................................................................ 47

PARTIE 2 - CONCEPTION ET MISE EN ŒUVRE D’UNE FORMATION DE

FORMATEURS EN F.O.S.

CHAPITRE 4. LES CONCEPTS DE L’INGENIERIE EN FORMATION..................... 49

4.1. Développement diachronique de l’ingénierie de la formation ................................................... 49

4.1.1. L’ingénierie de formation : un modèle global inspiré de l’industrie ....................................... 49

4.1.2. Une ingénierie au service des ressources humaines ................................................................ 50

4.2. Les fonctions et les finalités de l’ingénierie de formation .......................................................... 52

4.2.1. La notion d’apprentissage ....................................................................................................... 52

4.2.2. Les fonctions et les finalités de l’ingénierie de formation ...................................................... 52

9

4.3. Les modèles d’organisation .......................................................................................................... 53

4.3.1 Une grande variété de modèles ................................................................................................ 53

4.3.2 Le modèle générique : ADDIE ................................................................................................ 54

4.3.3. Ingénierie de formation et ingénierie pédagogique ................................................................ 55

4.4. Maîtrise d’œuvre et maitrise d’ouvrage des actions................................................................... 55

4.4.1. Imaginer l’action de formation ............................................................................................... 56

4.4.2. Réaliser l’action de formation ................................................................................................. 56

4.4.3. Une différence plus conceptuelle que temporelle ................................................................... 56

CHAPITRE 5. PENSER LA COMPLEXITE EN FORMATION .................................... 57

5.1. Les boucles d’itération .................................................................................................................. 57

5.1.1. Un système non-linéaire .......................................................................................................... 57

5.1.2. Un système rétroactif .............................................................................................................. 57

5.2. Les boucles récursives ................................................................................................................... 58

5.2.1. La complexité selon Edgar Morin ........................................................................................... 58

5.2.2. La causalité récursive .............................................................................................................. 58

5.2.3. Des pratiques réflexives et dialogiques autoréférencées ......................................................... 60

5.3. Une pratique avec une triple perspective .................................................................................... 60

5.3.1. Le point de vue autoréférencé de l’étudiant ............................................................................ 60

5.3.2. Le point de vue autoréférencé de l’enseignant ........................................................................ 62

5.3.3. Le point de vue collaboratif des acteurs .................................................................................. 62

5.4. La complexité récursive de la formation ..................................................................................... 63

5.4.1. Une démarche réflexive de conscientisation des pratiques ..................................................... 63

5.4.2. Les trois dimensions de l’auto-formation : théorique, pratique et symbolique ....................... 64

5.4.3. La boucle récursive « Réussir » - « Comprendre » ................................................................. 64

5.5. Méthodologie réflexive et dialogique pour la formation des formateurs ................................. 65

5.5.1 Organiser un retour réflexif sur l’expérience vécue et la pratique ............................................ 65

5.5.2. La mise en dialogue des interprétations de l’expérience .......................................................... 66

Conclusion du chapitre cinq : apprentissage et connaissance de soi ............................................. 67

CHAPITRE 6. REALISATION D’UNE FORMATION DE FORMATEURS EN F.O.S.

............................................................................................................................................. 69

6.1. L’origine de la commande ............................................................................................................ 69

6.2. La problématique du projet ......................................................................................................... 70

6.2.1. La formation initiale des enseignants de F.L.E. en Allemagne............................................... 70

6.2.2. Les contenus de formation des enseignants ............................................................................ 70

6.2.3. Une formation de formateurs inexistante ................................................................................ 70

6.2.4. Enseignant de F.O.S., un profil spécifique ? ........................................................................... 71

6.2.5. Une tension entre plusieurs sphères d’activité ........................................................................ 72

6.2.6. Des acteurs au cœur des politiques linguistiques .................................................................... 72

6.3. La définition du projet .................................................................................................................. 73

6.3.1. La méthodologie du projet : une recherche-action .................................................................. 73

6.3.2. Les objectifs généraux ............................................................................................................ 74

6.3.3. Le public visé .......................................................................................................................... 75

6.3.4. Le calendrier et les modalités de travail .................................................................................. 75

6.3.5. L’environnement technique .................................................................................................... 75

10

6.4. La phase de réalisation.................................................................................................................. 76

6.4.1. L’élaboration du questionnaire d’analyse des besoins ............................................................ 76

6.4.2. Les outils techniques de l’analyse des besoins ....................................................................... 77

6.4.3. Les objectifs détaillés de la formation .................................................................................... 78

6.4.4. La préparation des supports pour les apprenants ....................................................................... 78

6.4.5. La préparation des supports pour le formateur .......................................................................... 79

6.5. Mise en œuvre de la formation ..................................................................................................... 79

6.5.1. Une co-construction des savoirs ............................................................................................. 79

6.5.2. Conduite du module 1 : Conceptualisation d’une formation F.O.S. ....................................... 79

6.5.3. Conduite du module 2 : Approche méthodologique du F.O.S. ............................................... 79

6.5.4. Conduite du module 3 : Programmation, évaluation, feed-back ............................................. 81

6.6. Conduite du module 4. Analyse et traitement technique des supports ..................................... 82

6.6.1. Le traitement d’un document iconographique déjà didactisé avec Irfanview ......................... 83

6.6.2. L’adaptation d’un texte déjà didactisé avec FreeOCR ............................................................ 83

6.6.3. La recontextualisation d’un document oral ............................................................................. 83

6.6.4. Le traitement technique des sous-titres d’une vidéo ............................................................... 83

6.6.5. La transmission des supports .................................................................................................. 84

6.7. L’évaluation du dispositif de formation ..................................................................................... 85

6.7.1. Les outils de l’évaluation ........................................................................................................ 85

6.7.2. Le suivi de l’action .................................................................................................................. 85

6.7.3. L’évaluation des acquis .......................................................................................................... 86

6.7.4. L’évaluation par compétences ................................................................................................ 86

6.7.5. L’évaluation critériée .............................................................................................................. 87

Conclusion de la seconde partie : Développement d’une conscientisation et d’une

responsabilisation de la profession d’enseignant. .............................................................................. 88

PARTIE 3 - CONCEPTION ET CONDUITE D’UNE FORMATION EN F.O.S.

MÉDICAL

CHAPITRE 7. DE LA « LANGUE DE SPECIALITE » AU F.O.S. ................................. 90

7.1. L’évolution de la notion de « langue de spécialité » ................................................................... 90

7.1.1 Des échanges de plus en plus spécialisés ................................................................................. 90

7.1.2. Définition d’une « langue de spécialité » ................................................................................ 91

7.2. Les caractéristiques de la langue de spécialité médicale ............................................................ 91

7.2.1. La place centrale du lexique .................................................................................................... 92

7.2.2. L’« exigence désignatrice » du lexique ................................................................................... 92

7.2.3. La syntaxe ............................................................................................................................... 93

7.2.4. Les genres discursifs ............................................................................................................... 95

7.2.5. Langue et action ...................................................................................................................... 96

7.2.6. L’approche de la langue comme vecteur d’activités spécifiques. ........................................... 97

7.3. Le recours à l’analyse du discours ............................................................................................... 97

7.3.1. Définition de la communication exolingue ............................................................................. 97

7.3.2. La spécificité des discours oraux ............................................................................................ 99

7.3.3. Conclusion sur les langues de spécialité .................................................................................. 99

11

7.4. Du « Français professionnel » au « Français sur Objectifs Spécifiques » .............................. 100

7.4.1. Du « Français de spécialité » au « Français professionnel » ................................................. 100

7.4.2. De l’offre institutionnelle à la demande de formation .......................................................... 101

7.5. Dans la jungle des appellations .................................................................................................. 102

7.5.1. Le français de spécialité ........................................................................................................ 102

7.5.2. Le Français sur objectifs spécifiques (F.O.S.) ...................................................................... 103

7.5.3. Le « Français à visée professionnelle » (F.V.P.) ................................................................... 104

7.5.4. Le « Français langue professionnelle » (F.L.P.) ................................................................... 104

7.6. La méthodologie « canonique » du F.O.S. ................................................................................. 105

7.6.1. Analyse de trois démarches en F.O.S.................................................................................... 105

7.6.2. Synthèse des trois démarches en F.O.S. ................................................................................ 107

7.7. La portée fondamentale de l’analyse des besoins ..................................................................... 107

7.7.1. Définition de la notion d’analyse des besoins ....................................................................... 107

7.7.2. Définition de la notion d’analyse des besoins ....................................................................... 108

7.7.3. La primauté des besoins/objectifs en F.O.S. .......................................................................... 109

7.7.4. Les outils d’analyse des besoins ........................................................................................... 109

7.7.5. Les outils d’analyse des besoins en F.O.S. ........................................................................... 111

7.8. Le F.O.S. et le Cadre européen .................................................................................................. 112

7.8.1. Un apprentissage du français basé sur les tâches ................................................................... 112

7.8.2. Le C.E.C.R. et l’éclectisme méthodologique ........................................................................ 113

7.8.3. Le F.O.S. et les domaines de la vie sociale ........................................................................... 114

7.8.4. Un apprentissage basé sur les savoir-faire professionnels ...................................................... 115

Conclusion : Le F.O.S., une spécificité didactique contestée .......................................................... 117

CHAPITRE 8. REALISATION D’UN PROGRAMME DE F.O.S. MEDICAL............ 118

8.1. L’identification de la demande ................................................................................................... 118

8.1.1. Le processus de prise en charge des cours particuliers ......................................................... 118

8.1.2. Du devis au contrat ............................................................................................................... 119

8.2. L’analyse des besoins .................................................................................................................. 120

8.2.1. Les objectifs visés ................................................................................................................. 120

8.2.2. Les outils mis en œuvre ........................................................................................................ 120

8.2.3. L’analyse du profil ................................................................................................................ 121

8.3. Du projet pédagogique aux objectifs d’apprentissage ............................................................. 123

8.3.1. La formalisation du projet ..................................................................................................... 123

8.3.2. La synthèse des éléments collectés ....................................................................................... 123

8.4. La collecte des données ............................................................................................................... 127

8.4.1. Typologie des données recueillies ........................................................................................ 127

8.4.2. Les données authentiques « biographiques » ........................................................................ 127

8.4.3. Les supports déjà didactisés .................................................................................................. 128

8.4.4. La collecte de données authentiques contextuelles ............................................................... 129

8.4.5. La collecte de données authentiques spécialisées ................................................................. 131

8.4.6. La collecte de données audio-visuelles ................................................................................. 132

8.5. L’analyse des données ................................................................................................................. 133

8.5.1. Les objectifs de l’analyse des données .................................................................................. 133

8.5.2. Les méthodes de l’analyse des données ................................................................................ 134

12

8.6. Le traitement des données .......................................................................................................... 135

8.6.1. Les types de traitement ......................................................................................................... 135

8.6.2. Le traitement d’un document iconographique déjà didactisé ................................................ 135

8.6.3. L’adaptation d’un texte déjà didactisé .................................................................................. 136

8.6.4. La recontextualisation d’un document oral ........................................................................... 136

8.6.5. Le traitement technique des sous-titres d’une vidéo ............................................................. 137

8.7. La conception des activités pédagogiques ................................................................................. 137

8.7.1. L’élaboration des grilles de programmation didactiques ...................................................... 137

8.7.2. La culture-civilisation en F.O.S. ........................................................................................... 138

8.7.3. La grille de programmation didactique globale .................................................................... 139

8.7.4. Grille de programmation de la séquence 1 ............................................................................ 141



10.c RCA : MSF réduit temporairement ses activités suite au massacre de Boguila. .................. 149

8.7.7. La transmission des supports ................................................................................................ 150

8.7.8. Les grilles de programmation pédagogique .......................................................................... 150

8.8. La phase d’implantation ............................................................................................................. 150

8.8.1. Les modalités de la communication didactique .................................................................... 150

8.8.2. La spécificité du cours particulier ......................................................................................... 151

8.8.3. L’animation de la communication exolingue ........................................................................ 151

8.8.4. La conduite du cours ............................................................................................................. 152

8.9. L’évaluation ................................................................................................................................. 152

8.9.1. Une évaluation des compétences sociales de communication .............................................. 152

8.9.2. Une évaluation critériée ........................................................................................................ 153

CONCLUSION : LE F.O.S., D’UNE DIDACTIQUE SPECIALISEE A DES

PRATIQUES MUTUALISEES ...................................................................................... 154

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 158

Ouvrages et articles cités ...................................................................................................................... 158

Manuels et méthodes de français médical ............................................................................................ 164

Autres ouvrages et articles consultés .................................................................................................... 165

Revues .................................................................................................................................................. 170

Sitographie ........................................................................................................................................... 171

13

ANNEXES ............................................................................................................................. 172

Annexe n° 1 : L’Institut français et la Schillerplatz à Mayence ........................................................... 172

Annexe n° 2 : Notre espace de travail en salle 5 .................................................................................. 173

Annexe n° 3 : La salle 8 équipée du tableau numérique interactif ....................................................... 173

Annexe n° 4 : L’offre de cours à l’Institut français de Mayence ......................................................... 174

Annexe n° 5 : Prospectus de promotion de cours de français professionnel ........................................ 175

Annexe n° 6 : Publipostage réalisé sur une page Publisher ................................................................. 176

Annexe n° 7 : Questionnaire professeur stagiaire en F.O.S. ................................................................ 177

Annexe n° 8 : Transcription d’entretien d’un médecin psychiatre (M) avec un patient anorexique (P)

(extrait) ................................................................................................................................................. 184

Annexe n° 9 : Demande, devis et validation du programme de cours de M. Lutz ............................... 185

Annexe n° 10 : Demande d’analyse des besoins de M. Lutz ............................................................... 187

Annexe n° 11 : Questionnaire d’analyse des besoins de M. Lutz ........................................................ 188

Annexe n° 12 : Extrait du manuel Santé-médecine.com, p. 84 ............................................................ 190

Annexe n° 13 : Adaptation de l’extrait du manuel Santé-médecine.com ............................................. 191

Annexe n° 14 : Texte de présentation des missions de MSF en République centrafricaine ................ 192

Annexe n° 15 : « Libération avec MSF : Carnets d’urgence de Médecins sans frontières en

Centrafrique ». ...................................................................................................................................... 194

Annexe n° 16 : Transcription de l’interview de Mégo Terzian, président de MSF France le 20 janvier

2014 sur RFI. ........................................................................................................................................ 197

Annexe n° 17 : Transcription des sous-titres de la vidéo « Témoignage du Dr Bernard Leménager à

Bangui .................................................................................................................................................. 199

Annexe n° 18 : Questionnaire final d’évaluation de la formation de M. Lutz. .................................... 200

14

15

Introduction

Germaniste de formation, nous avions le souhait d’orienter notre projet de recherche en

Master 2 professionnel vers l’enseignement du Français Langue Etrangère dans un

environnement germanophone, dans la continuité du travail entrepris en Master 1, où nous

avions adossé notre mémoire à un stage réalisé au printemps 2012 au sein de la section

bilingue du lycée Otto-Schott de Mayence. Notre travail visait à analyser l’articulation de la

langue 1 (allemand), de la langue 2 (français) et d’une discipline de spécialité (histoire), et à

conceptualiser les processus d’intégration linguistique et disciplinaire mis en œuvre au cours

de l’apprentissage.

Mais depuis quelques années, dans un environnement économique largement ouvert aux

échanges transfrontaliers, la demande de formation en français en Allemagne dépasse

largement le cadre traditionnel du cours de français en milieu scolaire. Le domaine des cours

en entreprise connait en particulier un fort développement, et l’Institut français cherche à

s’adapter à ce nouveau contexte en élargissant son offre de cours.

L’une des branches de ce français professionnel, le Français sur Objectifs Spécifiques

(désormais F.O.S.), est entré dans le champ de l’ingénierie de formation il y a une dizaine

d’années. Outre qu’il ouvre un « marché » prometteur en répondant à la demande de publics

spécifiques, il permet aussi de développer une réflexion didactique de fond sur la place du

langage dans des situations sociales différenciées, en particulier dans les domaines

professionnels1. Comme dans le cadre des disciplines enseignées dans le cadre scolaire

évoquées plus haut, il procède en effet d’une méthodologie particulière où la transmission de

savoirs disciplinaires spécifiques est totalement intégrée à l’apprentissage du français langue

1 « Français professionnel : nouveaux publics, nouvelles pratiques », Le Français dans le monde, n°

391, février 2014.

16

étrangère, à la différence près que le F.O.S. ne se situe plus dans une logique d’offre

institutionnelle, mais répond à une demande spécifique formulée par un client.

Dans la continuité du travail entrepris en 2012 en Master 1, nous souhaitions nous

orienter vers un travail de recherche en Master 2 dans le domaine de l’enseignement-

apprentissage du français de spécialité ou du F.O.S. en contexte germanophone, et l’offre de

stage qu’a publiée l’Institut français de Mayence, avec lequel nous avions déjà été en contact,

en décembre 2013 nous a offert le cadre idéal pour effectuer le stage sur lequel sera adossé le

présent travail de recherche.

La commande initiale portait sur la promotion et le développement de l’offre de cours de

français en direction des professionnels et des entreprises. Il s’agissait dans un premier temps

de réfléchir à la conception d’une campagne de communication qui serait intégrée à une

stratégie plus globale de création de programmes de cours sur mesure à destination des

professionnels. Nous avons alors proposé d’articuler notre travail en trois phases, qui

découlent d’une démarche d’ingénierie de formation :

- la première est une phase de prospection, où seront conçus et mis en œuvre de

nouveaux outils de promotion et de communication,

- la seconde est une phase de conception, où sera développée une méthodologie de

conception de cours à destination des professionnels de type « F.O.S. », en vue d’être

ensuite réutilisée par les autres enseignants de l’Institut,

- la troisième est une phase de réalisation, où seront mis en œuvre les programmes de

cours élaborés sur la base méthodologie développée de la lors de la phase

précédente.

Il est à noter que ces trois phases, bien distinctes sur le plan méthodologique, ont

toutefois pu se chevaucher sur le plan temporel, l’une ou l’autre ayant pu se dérouler

simultanément. Au cours du stage, il s’est de plus avéré que la question de la formation

continue des enseignants de F.O.S. se posait avec d’autant plus d’acuité que la demande de

cours s’accroissait depuis quelques années. Un article de Florence Windmüller publié en 2005

posait ainsi clairement les limites de la formation institutionnelle qui restait selon elle très

généraliste, centrée sur les contenus disciplinaires plutôt que sur les pratiques enseignantes.

Notre réflexion de départ repose sur le constat que l’offre de formation continue en F.O.S.

dans les centres de F.L.E. en contexte exolingue est au mieux insuffisante, et le plus souvent

inadaptée aux contextes locaux.

17

L’hypothèse que nous formulons est alors la suivante : peut-on imaginer de concevoir,

dans une perspective récursive, une formation de formateurs en F.O.S. qui s’appuierait sur la

méthodologie même du F.O.S. ?

Dans la première partie de notre étude, après avoir présenté le contexte et analysé la

commande initiale de notre stage, nous décrirons le déroulement des différentes tâches

réalisées lors de la première phase consacrée au travail de prospection et de développement de

l’offre des cours de F.O.S. et à la création d’outils de promotion.

Au cours de cette première phase, l’émergence d’un projet de mise en place d’une

formation de formateurs en F.O.S.. nous a par ailleurs amené à recourir à des outils

conceptuels relevant de l’ingénierie de formation, tels que l’analyse des besoins, les boucles

récursives et la recherche-action.

La suite de notre travail sera consacrée à l’élaboration de deux programmes de formation

conçus et conduits lors de la dernière phase de notre stage. La seconde partie sera consacrée à

la description d’une recherche-action en formation de formateurs en F.O.S. visant à fournir

aux enseignants la maitrise d’outils théoriques et fonctionnels.

Dans la troisième partie, nous réfléchirons aux principes qui nous paraissent les plus

pertinents en vue de l’élaboration d’une méthodologie complète pour la conception et la mise

en œuvre de cours de F.O.S., puis nous décrirons l’ensemble de la démarche qui nous a

conduit à concevoir et à réaliser un programme de F.O.S. à destination d’un médecin

allemand. Nous nous intéresserons également à la dimension interculturelle dans le cadre des

collaborations professionnelles franco-allemandes, et nous nous interrogerons sur la

spécificité de la didactique du F.O.S..

En conclusion, nous évaluerons les conditions de transférabilité de notre étude et leur

limite à d’autres contextes similaires.

18

PARTIE 1

CONTEXTE, COMMANDE

ET DÉROULEMENT DU STAGE

19

Chapitre 1. L’Institut français de Mayence

1.1. La présence française en Rhénanie

1.1.1. Une longue histoire marquée par six conflits

Située sur le Rhin, à la confluence du Main et proche de la confluence avec la Moselle,

la ville de Mayence est au cœur de l’Allemagne rhénane de la Lorelei et des vignobles du

Riesling. Fondée par les Romains sous le nom de Mogontiacum, elle devient ensuite capitale

de la province de Germanie supérieure et siège d’archevêché de 780 à 1803. Elle connait une

période d’épanouissement entre 1244 et 1462 lorsqu’elle obtient le statut de ville libre.

L’invention de l’imprimerie à caractères mobiles par le Mayençais Johannes Gutenberg a eu

lieu vers 1450, où il imprime sa Bible à quarante-deux lignes de 1452 à 1455. Elle constitue la

première révolution des médias qui va faciliter la Réforme religieuse au début du XVIème

siècle.

À la fin du XVIIe siècle, un nouveau courant de pensée se réclamant de la raison et de la

science, diversement nommé Lumières en France, Enlightenment en anglais, Aufklärung en

allemand, se diffuse dans toute l’Europe. En Allemagne, bon nombre de « patriotes »

accueillent avec enthousiasme les idéaux universels que proclame la Révolution française qui

est censée leur apporter la liberté et l’égalité. Une République de Mayence, première

démocratie sur le sol allemand, est proclamée le 18 mars 1793, demandant son annexion à la

France le 21 et l’obtenant le 30. Cet événement est commémoré le 11 novembre de chaque

année au moment du carnaval, 11 symbolisant la devise de la France républicaine : ELF (onze

en allemand) donnant les initiales de « Égalité, Liberté, Fraternité ». Ensuite, une éphémère

République cisrhénane fut proclamée le 5 septembre 1797 et le 4 novembre 1797 le

Directoire crée le département du Mont-Tonnerre, officiellement intégré au territoire français

le 9 mars 1801 jusqu’au démantèlement de l’Empire en 1814.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Bible_%C3%A0_quarante-deux_lignes

http://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9dia

20

En 1802, le Consulat décide la création du lycée de Mayence, un des sept lycées de

première génération avec les lycées de Bordeaux, Marseille, Lyon, Moulins, Bruxelles et

Douai. Les Français voulant alors faire de Mayence une ville à jamais française, y importent

leur culture et leur langue, dont il subsiste encore aujourd’hui des traces dans le Mainzer

Dialekt2. Marquée par une industrialisation tardive après 1872, l’économie de la ville a

longtemps reposé sur la présence des administrations et de l’armée.

Après la Première Guerre mondiale, et jusqu’en 1930, Mayence est réoccupée par les

Français. Le Gouverneur Général Mangin prend le commandement de la Subdivision de

Mayence. Comme ils l’avaient fait en 1799, les Français apportent en ville leur langue et leur

culture pour se concilier la population. Des cours de français sont institués, afin de supprimer

la barrière de la langue. L’écrivain Alexandre Vialatte, germanophone, est secrétaire de

rédaction de La Revue Rhénane de 1922 à 1928.

A la fin de la Deuxième Guerre mondiale, pour la sixième fois depuis 1644, les forces

françaises s’établissent de nouveau à Mayence le 9 juillet 1945, à la limite des zones

d’occupation française et américaine. Sur le moment, les habitants, se voyant contraints de

libérer un grand nombre d’appartements dans une ville en grande partie détruite, n’accueillent

pas la nouvelle avec enthousiasme, car la misère et la famine sont omniprésentes, mais cela

n’empêche pas le maire Emil Kraus d’annoncer la création d’une université en réponse à la

décision prise par les autorités françaises en août 1945 de créer une grande école dans leur

secteur d’occupation. Mainz, la « Mayence » des Français, est promue « capitale » du

Rhénanie-Palatinat le 30 août 1946. (BINOCHE, 1996).

1.1.2. Trois siècles d’échanges intellectuels

La nature des relations franco-allemandes a considérablement varié au cours des derniers

siècles. Si elle a pu être proche de la passion intellectuelle à l’époque des Lumières, de la

Révolution française et du Romantisme, elle a aussi et surtout été celle d’une haine

nationaliste réciproque profondément ancrée à partir de l’occupation napoléonienne jusqu’aux

conflits de la fin du XIX° et de la première moitié du XX° siècle. La France a occupé la

Rhénanie à six reprises de 1644 à 1949, mais, au-delà des conflits et des destructions,

l’influence française a durablement marqué cette région frontalière, faisant de Mayence, la

« ville la plus francophile d’Allemagne », comme la Sarre voisine, dans le contexte d’un

2 Cf. L´étude de Hubert Neumann sur ce point: http://hubertneumann.blogspot.de/2011/05/gutjse-uff-

em-backe.html.

http://fr.wikipedia.org/wiki/1802

http://fr.wikipedia.org/wiki/Consulat_(histoire_de_France)

http://fr.wikipedia.org/wiki/Lyc%C3%A9e_en_France

http://fr.wikipedia.org/wiki/1799

http://hubertneumann.blogspot.de/2011/05/gutjse-uff-em-backe.html

http://hubertneumann.blogspot.de/2011/05/gutjse-uff-em-backe.html

21

mouvement global de décentralisation en Europe au profit des régions, un laboratoire et une

zone d’expérimentation de nouvelles politiques territoriales, comme la création des

eurodistricts Saarmoselle et Strasbourg-Ortenau3.

Les échanges bilatéraux entre les deux pays ont été marqués par des symboles forts

initiés par les deux pouvoirs exécutifs et le plus emblématique d’entre eux demeure sans

conteste le traité de l’Elysée signé par le Général De Gaulle et le Chancelier Adenauer le 23

janvier 1963 qui est venu sceller l’amitié retrouvée après plus de trois siècles de conflits. La

période de rapprochement, puis de partenariat constructif à partir des années 1960, ont forgé

l’image de deux peuples durablement réconciliés, mais où les clichés et les stéréotypes restent

encore tenaces. Le réseau des Instituts français en Allemagne, au-delà de son rôle de diffuseur

de la langue et de la culture françaises, est l’un des acteurs majeurs travaillant à ce

rapprochement. Ainsi, la parution à partir de 2006 du Manuel d’Histoire franco-allemand,

publié simultanément en français et en allemand, a été pilotée par l’Institut français d’histoire

de Francfort.

1.1.3. Une dynamique région frontalière

Grâce à son statut de capitale régionale (Landeshauptstadt), Mayence redevient dès 1950

le centre vital du Rhin moyen qu’elle était à l’issue du Congrès de Vienne. Jusque dans les

années 1960, elle portait encore la marque des dommages de la guerre. Dotée aujourd’hui de

très bonnes infrastructures routières, ferroviaires, mais aussi navigables (Rhin/Moselle), la

Rhénanie-Palatinat est une des régions les plus dynamiques d’Allemagne. De plus, la

proximité des trois puissantes conurbations économiques – Rhin-Main, Rhin-Neckar et Rhin-

Ruhr – a favorisé son essor industriel.

Son économie est extrêmement diversifiée : la Rhénanie-Palatinat est à la fois un fief de

la viticulture (les deux tiers des récoltes de vin allemand proviennent d’ici), mais aussi un

important producteur de bois et l’un des grands sites de la chimie. La firme BASF basée à

Ludwigshafen est la plus grande usine chimique d’Europe et, simultanément, la première

entreprise de production de Rhénanie-Palatinat, elle emploie 32 600 personnes.

L’aéroport Francfort-Hahn dans la région de Hunsrück est devenu le premier employeur

de cette région du centre de la Rhénanie Palatinat. Cette ancienne base aérienne américaine

reconvertie il y a quinze ans en aéroport civil occupe désormais 2 900 personnes. La région

3 Cf. le dossier consacré à ce thème dans la revue Paris-Berlin de janvier-février 2012 :

« Grenzengänger – la dynamique des régions frontalières ».

22

accueille cinq grandes universités et de nombreux instituts de recherche. C’est également à

Mayence que se trouve le siège de ZDF, la deuxième chaîne publique de télévision allemande.

1.1.4. La xénité linguistique du français et de l’allemand

Sur le plan linguistique, le français et l’allemand offrent un caractère de xénité assez

paradoxal (CUQ, 2003 : 93) :

- les aires linguistiques de l’allemand et du français sont proches, les pays sont voisins

et les échanges ont été denses tout au long de plus de mille d’histoire

commune traversée par de nombreux conflits, avant de devenir le moteur bicéphale

de l’intégration européenne depuis les années 60 ;

- les pratiques culturelles et les modes de vie sont proches, quoique non-exempts de

représentations stéréotypées, de clichés et de malentendus souvent liés aux conflits

passés. Malgré tout, les périodes d’occupation ont été des périodes fécondes pour les

emprunts d’une langue à l’autre ;

- malgré sa proximité alphabétique et lexicale avec le français, l’allemand garde

l’image d’une langue distante et difficile, peu transparente pour les Français, alors

que par ses nombreux emprunts, le français semble assez transparent pour les

Allemands mais complexe sur le plan grammatical. Les situations d’acquisition

naturelle de l’une et l’autre langue sont quasi-inexistantes en dehors des régions

frontalières.

1.1.5. La circonscription du consulat de France à Francfort-sur-le-Main

Au 31 décembre 2011, le nombre de Français établis en Allemagne était estimé à

163 000, et 114 372 Français étaient inscrits sur les registres consulaires des Français établis

hors de France, répartis entre les 3 circonscriptions :

- Berlin : 21 235,

- Munich (München) : 46 622,

- Francfort-sur-le-Main (Frankfurt am Main) : 46 515.

La circonscription du Consulat Général de Francfort sur le Main dont dépend Mayence

recouvre les trois Länder de Hesse (Hessen), Rhénanie du Nord-Westphalie (Nordrhein-

Westfalen) et Rhénanie-Palatinat (Rheinland-Pfalz).

23

Rhénanie-Palatinat : 9 124 Français inscrits au Registre

Rhénanie du Nord-Westphalie : 18 246 Français inscrits au Registre

Hesse : 13 481 Français inscrits au Registre

Sarre : 5 490 Français inscrits au Registre

Répartition géographique au 1er

janvier 2011 de la population française dans

la circonscription du Consulat Général de Francfort sur le Main4.

En 2011-2012, 6 500 élèves sont inscrits dans les 14 établissements scolaires français en

Allemagne, soit + 30 % depuis 2002.

En Hesse, la population française est implantée dans la région Rhein-Main et

principalement dans les villes de Francfort sur le Main, Wiesbaden et Darmstadt. Au nord du

Land, aux alentours de Cassel (Kassel), la communauté huguenote d’origine française

continue est encore très active pour garder vivantes ses traditions. Profitant des conditions très

favorables d’émigration qui lui furent octroyées par les princes luthériens, elle a

remarquablement réussi dans des branches telles que le textile, l’artisanat et la finance5. L’un

des descendants actuels de ces familles huguenotes n’est autre que Volker Bouffier, ministre-

président du land de Hesse depuis le 31 août 2010.

4 http://www.ambafrance-de.org/La-circonscription-consulaire,9437.

5 http://www.musee-reforme.ch/content/files/amidumir_2012-bad-karlshafen-brochure.pdf.

http://www.ambafrance-de.org/La-circonscription-consulaire,9437

http://www.musee-reforme.ch/content/files/amidumir_2012-bad-karlshafen-brochure.pdf

24

En Rhénanie-Palatinat, les Français sont en majorité établis dans les anciennes villes de

garnison françaises de Kaiserslautern, Ludwigshafen, Trèves (Trier), Mayence, Landau et

Coblence. Les familles binationales y sont très nombreuses6.

1.2. L’Institut français d’Allemagne

1.2.1. Le réseau rénové des Instituts français

L’Institut français de Mayence fait partie des 101 Instituts français (et 125 annexes)

présents dans 161 pays. L’Institut français7 est un établissement public à caractère industriel

et commercial (EPIC) français. Opérateur du ministère des Affaires étrangères et

européennes pour l’action extérieure de la France, il a remplacé à partir du 1er

janvier 2011

l’association Culturesfrance avec un périmètre d’action élargi et des moyens renforcés. Il vise

à regrouper l’ensemble de la présence française à l’étranger et a pour mission de diffuser et de

promouvoir la culture et la langue françaises.

L’Institut français travaille en étroite relation avec le réseau culturel français à l’étranger

constitué de plus de 150 Instituts français et près de 1 000 Alliances françaises dans le monde.

En créant l’Institut français, le gouvernement a souhaité confier à une même agence la

promotion de l’action culturelle extérieure de la France. À ce titre, il développe un nouveau

programme de diffusion de la culture scientifique. Il assure également de nouvelles missions

de formation et professionnalisation des agents du réseau culturel français à l’étranger.

L’objectif premier de l’Institut français en Allemagne ne fut pas seulement de contribuer

à la réconciliation franco-allemande. Après la fondation de la République Fédérale

d’Allemagne en 1949, André-François Poncet, Haut commissaire de France, voulut étendre la

politique culturelle de la France au-delà des frontières de l’ancienne zone d’occupation et mit

ainsi en place un réseau d’Instituts français et autres institutions similaires pour lui permettre

de rester compétitif face aux autres vainqueurs occidentaux dans le domaine culturel

(MONNET, 2007 : 363).

6 Ambassade de France en Allemagne. http://www.botschaft-frankreich.de/spip.php?rubrique2.

7 http://www.institutfrancais.de/Publications,2722.html.

http://www.botschaft-frankreich.de/spip.php?rubrique2

http://www.institutfrancais.de/Publications,2722.html

25

1.2.2. Un réseau profondément restructuré

Créée le 1er

janvier 2009, l’entité « Institut français d’Allemagne », dirigée par le

Conseiller culturel de l’Ambassade de France, a fusionné avec le service culturel au 1er

janvier 2012. A présent, les deux structures ne se distinguent plus l’une de l’autre.

Le réseau allemand comprend actuellement 11 Instituts, 3 antennes culturelles et 10

Centres franco-allemands. Il fédère :

- les 10 Instituts français de Berlin, Brême, Cologne, Dresde, Düsseldorf, Hambourg,

Leipzig, Mayence, Munich et Stuttgart ;

- l’Institut français d’Histoire en Allemagne à Francfort.

Ces 11 Instituts restent autonomes, chacun des 11 directeurs conservant son propre

budget et définissant son propre programme culturel. La mise en place d’une structure

fédérale à Berlin a cependant permis de les décharger de la majeure partie de leurs tâches

administratives ainsi que de développer des outils communs à tous, et la cohérence des

programmes et des activités sur le plan fédéral. Les 3 antennes culturelles d’Erfurt, de

Hanovre et de Saxe-Anhalt sont des structures allégées. Il entretient par ailleurs des relations

étroites avec les dix centres franco-allemands allemands (Deutsch-französische Institute,

parfois aussi appelés Deutsch-französische Kulturinstitute) de Aix-la-Chapelle, Bonn,

Erlangen, Essen, Fribourg, Karlsruhe, Kiel, Rostock, Sarrebruck et Tübingen, qui sont des

organismes indépendants portés pour l’essentiel par les villes et les Länder. L’Institut français

d’Allemagne les soutient également sur le plan financier, mais surtout par l’accès qui leur est

donné aux prestations – informatiques, de communication, de programmation culturelle – de

l’Institut français d’Allemagne et du Service culturel. Plus de 24 villes dans toute l’Allemagne

accueillent ainsi une représentation culturelle française. Cette grande famille française en

Allemagne se réunit deux fois par an.

1.2.3. Des missions élargies

Son objectif principal est de faire connaître, de transmettre et de diffuser la langue et la

culture françaises à travers d’importantes opérations de promotion de la langue française et de

coopération éducative en Allemagne : en 2013, 1,7 million d’élèves allemands apprennent le

français, soit 1 élève sur 5. Le français reste de loin la deuxième langue vivante enseignée en

Allemagne, et 6 500 élèves sont inscrits dans les établissements scolaires français en

Allemagne.

26

1.3. L’Institut français de Mayence

1.3.1. Une création de l’Après-guerre

Un centre d’études françaises a ouvert ses portes à Mayence dès 1946. Définitivement

établi en 1951 dans le prestigieux Palais Schönborn de style baroque, en grande partie détruit

en 1942, reconstruit avec l’aide de la France et classé monument historique, il a alors pris le

nom d’Institut français8. Depuis cette date, il a contribué à rapprocher la France et

l’Allemagne après les conflits du vingtième siècle en leur apprenant à se connaître,

essentiellement à travers la transmission de la culture théâtrale, littéraire, musicale, etc. Le

Palais Schönborn abrite également une partie de l’université Gutenberg avec laquelle l’Institut

français entretient de nombreux partenariats.

Le rez-de-chaussée du bâtiment regroupe les salles de cours dont la salle multimédia

équipée d’un tableau numérique interactif, la médiathèque et le bureau de coopération

linguistique. A l’étage se trouvent la direction et les services administratifs, le grand salon qui

accueille les expositions, les concerts et les conférences, ainsi qu’une cuisine.

1.3.2. La programmation culturelle

La programmation culturelle est organisée en étroite coopération avec les partenaires

institutionnels et culturels de l’Institut : l’Université Johannes Gutenberg, la Ville de

Mayence, le Ministère de la culture du Land de Rhénanie Palatinat, CinéMayence, etc.. Le

salon de l’Institut français de Mayence accueille régulièrement des conférences, des

expositions, des lectures, des spectacles de danse ou des concerts. L’Institut français participe

également chaque année à la nuit des musées mayençaise.

Depuis 2001, l’Institut français de Mayence est dirigé par M. Thibaut de Champris, qui

s’occupe principalement de la programmation culturelle. L’attachée de direction Ana Cicoria

l’assiste dans toutes les tâches liées à la communication interne et externe, ainsi que pour la

programmation culturelle qu’elle coordonne dans sa globalité, assistée d’un ou plusieurs

stagiaires français en stage de longue durée à temps plein et des stagiaires allemands à temps

partiel de l’université de Mayence.

Nous avons participé ponctuellement à l’organisation de différentes manifestations et

expositions. La visite à l’Institut le 11 mars 2014 de M. Maurice Gourdault-Montagne,

8 Cf. annexe n° 1 : L’Institut français et la Schillerplatz à Mayence.

27

ambassadeur de France en Allemagne9, et de Mme Sophie Lovy-Laszlo, consule générale de

France, aura ainsi été l’un des temps forts de notre séjour à Mayence. Au cours du déjeuner

offert dans le grand salon en compagnie M. de Champris et de tous les membres de l’Institut,

les échanges auront porté en toute convivialité sur l’état et l’évolution des relations franco-

allemandes, et M. Gourdault-Montagne n’a pas manqué de souligner sa volonté de soutenir

notre action visant à développer les cours de français professionnel.

1.3.3. La médiathèque

Le médiathèque de l’Institut met à la disposition de tous publics des collections de

littérature, de bandes dessinées, de documentaires, de livres pour la jeunesse, de disques

compacts, de DVD, et de presse française librement accessibles pour la consultation sur place.

Pour les publics en phase d’apprentissage du français, la Bibliothèque de l’apprenant offre

une sélection de documents spécifiques (lectures faciles, livres lus, …) présentés en libre

accès par niveau de langue. Moyennant une inscription, tous ces documents peuvent être

empruntés. Des animations-lectures sont régulièrement organisées en direction du jeune

public.

Accessible sur abonnement en ligne depuis le printemps 2013, Culturethèque10

est une

plateforme de ressources numériques proposant d’accéder très aisément à un vaste choix de

titres de presse, de vidéos, d’e-books, de supports musicaux, de BD et de formations. La

médiathécaire Anne-Sophie Gabillas accueille le public tous les jours de la semaine. Elle est

assistée par une stagiaire à plein-temps.

1.3.4. La coopération linguistique

Le bureau de coopération linguistique et éducative présent au sein de l’Institut français

travaille en coopération avec diverses institutions de Rhénanie-Palatinat, de Hesse et de Sarre.

Il apporte son soutien à l’enseignement du français en Rhénanie-Palatinat et en Hesse par une

action ciblée auprès des établissements scolaires des deux Länder à travers diverses activités

et manifestations organisées dans ou avec diverses écoles :

- le projet FrancoMusiques dont l’objectif des organisateurs est d’amener les élèves

allemands du secondaire à s’intéresser davantage à la culture et à la langue françaises

par le biais de la musique ;

9 http://www.ambafrance-de.org/Visite-de-son-excellence-l

10 www.culturetheque.com

http://www.ambafrance-de.org/Visite-de-son-excellence-l

http://www.culturetheque.com/

28

- le festival Cinéfête11

vise à faire connaître une sélection de films francophones sous-

titrés en allemand au jeune public ;

- le Prix des lycéens allemands12

, établi sur le modèle du Prix Goncourt des lycéens,

est une initiative de l’Institut français d’Allemagne et de l’éditeur allemand Klett.

Chaque année, quatre livres de littérature jeunesse sont proposés aux lycéens afin

qu’ils affinent leurs capacités de lecture tout en développant un argumentaire

critique.

Le DELF scolaire est l’un des résultats visibles du succès de cette action en faveur du

français. Centre de passation des épreuves orales du DELF scolaire pour la Rhénanie Palatinat

et la Hesse, l’Institut Français de Mayence accueille dans ses locaux un nombre croissant de

candidats : ils étaient 6500 en 2010.

Le bureau de la coopération linguistique et éducative est à l’origine ou partenaire de

nombreuses initiatives franco-allemandes, dont le programme FranceMobil, grâce auquel des

lecteurs de français se déplacent tout au long de l’année dans de nombreuses écoles

allemandes. Depuis 2002, plus de 500 000 élèves allemands ont reçu la visite d’un lecteur

FranceMobil. Le bureau de coopération est représenté par son attachée de coopération pour la

Hesse et la Rhénanie-Palatinat, Mme Schulz, et son assistante pour le DELF Mme Gerber qui

partagent le même bureau. L’attachée de coopération est également responsable du

programme FranceMobil au sein de l’Institut français.

1.3.5. FranceMobil

Le programme FranceMobil13

est une initiative du service culturel de l’Institut français

et de la Fondation Robert Bosch. Le principe de ce programme gratuit pour les écoles est de

proposer aux élèves allemands une approche ludique de la langue française. Mathilde et

Stéphan, les deux animateurs, ont sillonné durant toute l’année 2013-2014 les routes de la

Hesse et de la Rhénanie-Palatinat pour rendre visite aux écoles de la région au volant de leur

Renault Kangoo remplie de jeux, CD, cartes, brochures et autres supports d’activités, en vue

de proposer des histoires, des lectures, de la musique, des dessins et des ateliers aux écoliers,

collégiens et lycéens.

11

http://www.institutfrancais.de/IMG/pdf/Cinefete15_Flyer_web-4.pdf 12

http://www.institutfrancais.de/prixdeslyceens/ 13

http://www.institutfrancais.de/francemobil/?lang=fr

http://www.institutfrancais.de/IMG/pdf/Cinefete15_Flyer_web-4.pdf

http://www.institutfrancais.de/prixdeslyceens/

http://www.institutfrancais.de/francemobil/?lang=fr

29

1.3.6. CinéMayence

Hébergé dans les locaux de l’Institut français mais n’en faisant pas directement partie,

CinéMayence14

est un cinéma qui diffuse des films internationaux en version originale en

étroite coopération avec l’Institut français.

1.4. Le service des cours

1.4.1. La direction des cours

L’intégralité de notre stage s’est déroulée au service des cours de l’Institut, sous la

tutelle de la directrice des cours, Julie Chrétien. Chargée du recrutement des enseignants et du

planning des cours, elle est également responsable des questions financières et budgétaires.

Son assistante au service des cours est Anne-Sophie Ruez et un stagiaire de longue durée, en

l’occurrence nous-même, est régulièrement présent à temps plein. Mme Nguyen l’assiste à la

comptabilité et à la gestion financière à temps partiel. Durant tout notre séjour, les échanges

avec tous les membres et stagiaires de l’Institut ont été particulièrement nombreux et

fructueux, en particulier avec M. de Champris.

Notre première tâche à notre arrivée a été de nous informer sur l’organisation générale

des cours proposés par l’Institut. Ces informations sont accessibles sur la rubrique

« Französisch lernen» du site Internet, ainsi que sur les brochures et les flyers destinées à

l’information du public. Les cours de français et d’allemand sont animés soit par des

professeurs permanents de l’Institut, soit par des professeurs vacataires du secondaire, ou bien

par des formateurs indépendants. L’offre est particulièrement vaste : on y trouve aussi bien

des cours particuliers qu’en groupe, en ligne, pour les enfants, pour les adultes, pour les

entreprises. Les cours de « grammaire et conversation » rencontrent un réel succès, ainsi que

les cours intensifs et les stages d’été. L’Institut propose également des cours de préparation au

baccalauréat et des cours d’allemand pour les Français expatriés.

1.4.2. Le secrétariat pédagogique

Le secrétariat pédagogique représenté par Mmes Diallo et Wittstock s’occupe de

l’accueil, du conseil, de l’inscription et du suivi des élèves des cours de langues. Les

candidats passent tout d’abord un Test de Niveau corrigé par Anne-Sophie Ruez en vue de les

orienter vers un cours correspondant à leur niveau et à leur profil.

14

http://cinemayence.de

http://cinemayence.de/

30

Le secrétariat pédagogique gère également le planning de réservation des salles pour les

cours en groupe et les cours particuliers, ainsi que les listes de présence qui doivent être

émargées à chaque cours.

1.4.3. Les cours particuliers

La directrice des cours, Julie Chrétien, gère personnellement les demandes de cours

particuliers. Suite à un entretien personnalisé et à un test de niveau, elle établit un devis

personnalisé qui sera finalisé par un contrat après accord des deux parties et d’un professeur.

Durant le stage, nous avons conduit plusieurs sessions de ce type que nous détaillerons plus

bas.

1.4.4. Les cours de préparation au DELF et au DALF

L’Institut offre également la possibilité de préparer et de présenter les diplômes de

certification en langue française :

- le DELF (Diplôme d’études en langue française),

- le DALF (Diplôme approfondi de langue française),

- le DELF Scolaire et le DELF Prim pour les écoles primaires ;

- le DAEFLE (Diplôme d’aptitude à l’enseignement du français langue étrangère).

Pour chaque session du DELF Tous Publics, des cours de préparation à l’examen sont

proposés durant les deux mois précédant l’examen. Ils sont organisés par niveau : A1/A2,

B1/B2 et C1.

1.4.5. Les cours intensifs

Trois sessions de cours intensifs ont lieu au cours de l’année, en avril, en été et en

octobre. Ces cours ont lieu du lundi au vendredi de 9h à 13h (ou 14h30 ou 16h30) durant une

semaine. Répartis par groupes de niveaux, le nombre maximal de participants est limité à 13.

Tous les salariés des länder de Hesse et de Rhénanie-Palatinat ont droit à un congé-

formation annuel nommé Bildungsurlaub, qui n’a pas forcément de lien avec l’activité

professionnelle du salarié, et certains des cours proposés par l’Institut sont éligibles au titre du

Bildungsurlaub, ce qui constitue un argument intéressant à exploiter pour la promotion des

cours.

31

1.5. Les supports de communication de l’Institut

1.5.1. Les flyers et les affiches

Réalisés par le service culturel, ils sont par la suite diffusés au sein de l’Institut et

distribués dans des lieux stratégiques de la ville, à savoir dans des cafés, restaurants, librairies,

bibliothèques, institutions culturelles, théâtre, musées, office de tourisme, mairie et situés

dans des zones attractives, comme le centre-ville, la quartier étudiant de Neustadt et

l’université.

1.5.2. La presse

Le programme des cours de l’Institut est très régulièrement communiqué à la presse qui

le publie sous forme d’encart publicitaire en allemand.

1.5.3. Le site Web

Toutes les activités et les actualités de l’Institut français de Mayence sont accessibles en

allemand et en français à partir la page d’accueil du site Web15

: médiathèque, programme

culturel, ainsi que le programme détaillé des cours de langues.

1.5.4. La page Facebook

Les principales informations sont également reprises sur le compte Facebook16

qui

comporte des liens vers le site Web.

1.5.5. Le publipostage

Des listes d’envoi, régulièrement réactualisées et mises à jour, répertorient les adresses

des professeurs, intervenants et collaborateurs, du personnel et des étudiants assistants, ainsi

que des clients et adhérents de l’Institut, et permettent de les informer directement de la tenue

d’un événement, d’une conférence ou d’un vernissage d’exposition. Ces listes d’envoi

permettent également de communiquer aux personnes concernées le programme des cours de

langue.

1.5.6. La newsletter

Une newsletter est envoyée tous les mois aux abonnés de l’Institut. Elle reprend les

informations du site Internet en les présentant de manière plus condensée. On y présente les

événements du mois à venir, organisés par des partenaires ou ayant en lien avec la France.

15

http://www.institutfrancais.de/mainz/?lang=fr 16

http://www.facebook.com/InstitutfrancaisMainz

http://www.institutfrancais.de/mainz/?lang=fr

http://www.facebook.com/InstitutfrancaisMainz

32

Chapitre 2. Analyse de la commande du stage

2.1. Définition de la commande initiale

2.1.1. Une cohérence dans le projet de formation

Notre projet de recherche en Master 2 visait à poursuivre et à approfondir de manière

cohérente le travail initié en Master 1 suite à un stage effectué en Allemagne du 16 avril au 15

mai 2012 au sein de la section bilingue du lycée Otto-Schott de Mayence qui prépare

l’Abibac, à la fois Baccalauréat français et Abitur allemand.

Par la richesse et l’originalité de leur architecture pédagogique, les lycées à section

bilingue franco-allemande en Allemagne, où l’apprentissage doit à la fois combiner la

progression linguistique et l’enseignement de disciplines telles que l’histoire, la géographie ou

les sciences politiques, nous avaient en effet semblé être un support particulièrement bien

approprié à la recherche que nous envisagions de mener. Celle-ci visait à analyser

l’articulation de la langue1 (allemand), de la langue 2 (français) et d’une discipline de

spécialité (histoire) et à conceptualiser les processus d’intégration linguistique et disciplinaire

mis en œuvre dans le cadre de l’enseignement d’une DNL (discipline non-linguistique ou

Sachfachunterricht en allemand).

Durant ce séjour à Mayence au printemps 2012, nous avions également rencontré M.

Mickael Pavy, alors directeur des cours de l’Institut français, et au cours de l’entretien qu’il

nous avait accordé, nous avions alors évoqué la possibilité de réaliser notre stage de Master 2

au service des cours de l’Institut en direction des professionnels et des entreprise.

2.1.2. Une cohérence de la commande et du profil

Début décembre 2013, nous avons répondu à une annonce publiée par l’Institut français

de Mayence sur le site www.connexion-emploi.com, spécialisé dans le recrutement de profils

franco-allemands, et qui proposait un stage de longue durée au service des cours. Nous avons

http://www.connexion-emploi.com/

33

très rapidement reçu une réponse favorable de Mme Julie Chrétien, directrice des cours depuis

janvier 2013, avec laquelle nous avons convenu des dates du stage, à savoir du 15 janvier au

27 juin 2014.

Il s’est avéré que le profil du stagiaire recherché par l’Institut coïncidait parfaitement

avec notre projet de formation. La commande initiale formulée portait sur deux points :

- promouvoir et développer de l’offre de cours de français en direction des

professionnels et des entreprises ;

- participer à la planification et à la rédaction des programmes des cours, en particulier

dans le domaine du F.O.S., et collaborer à la tenue des cours de langue.

Il devait en outre savoir faire preuve d’initiative et il pouvait disposer d’une assez grande

autonomie en vue de promouvoir et de développer l’offre de cours en direction des

professionnels et des entreprises. Ainsi, par les attributions assez larges qu’il offrait et par sa

durée significative, ce stage nous offrait le cadre idéal pour mener à bien notre projet de

recherche dans d’excellentes conditions de travail

2.2. L’Institut français de Mayence sur le marché des langues

2.2.1. Un positionnement stratégique

L’Institut français de Mayence n’a pas pour objectif de réaliser des profits mais

d’atteindre l’équilibre financier. Jouissant d’un réel prestige dû à son ancrage historique dans

la région, c’est l’un des plus importants Instituts français d’Allemagne, et il est

particulièrement bien identifié comme acteur de premier plan dans le champ de

l’enseignement du français. Sa notoriété dépasse le land de Rhénanie-Palatinat dont Mayence

est la capitale pour s’étendre au land voisin de Hesse. La proximité de Mayence avec

Francfort constitue donc un atout considérable, avec l’aéroport international et en tant que

« ville des affaires d’Allemagne », siège de la Banque Centrale Européenne, ainsi que de

nombreuses entreprises travaillant en relation avec la France.

De plus, l’Institut français de Francfort, devenu Institut franco-allemand d’histoire en

2009, ne propose plus de cours de langues et redirige les personnes intéressées vers l’Institut

français de Mayence. La demande en cours de français y connait donc une forte progression.

Enfin, la combinaison des cours avec une médiathèque française dans un même lieu constitue

un atout non négligeable permettant de se distinguer de la concurrence.

34

2.2.2. La clientèle traditionnelle des cours de langue

Grâce à une offre importante et bien adaptée, les cours de langues attirent une clientèle

très diversifiée, allant des jeunes enfants aux élèves enfants surdoués et des écoliers, et des

retraités amoureux de la culture française aux professionnels désireux de conquérir de

nouveaux marchés francophones. La clientèle de l’Institut est très majoritairement de

nationalité allemande, le reste étant constitué de Français souhaitant bénéficier de cours

d’allemand dispensés par des professeurs francophones.

2.2.3. La clientèle des cours de français professionnel

De grandes entreprises de la région sont depuis de nombreuses années des clientes

fidèles de l’Institut, comme la chaine de télévision ZDF, le fromager Bongrain ou l’éditeur

musical Schott, où les besoins de formation en français sont permanents. L’Institut doit

régulièrement répondre à des demandes entrantes plus ponctuelles et ciblées, soit en français

général, soit en F.O.S.. Ces demandes sont directement orientées vers la direction des cours.

L’une des attributions du service des cours est également de travailler au développement

de la clientèle professionnelle de l’Institut. Cette tâche incombe statutairement à la directrice

des cours qui, ne disposant pas du volume horaire suffisant pour s’y consacrer pleinement, est

obligée de recourir à une personne supplémentaire. Elle est donc le plus souvent dévolue aux

stagiaires de longue durée.

2.3. Les partenaires institutionnels de l’Institut

L’Institut a conclu de nombreux partenariats avec des organismes publics ou privés.

2.3.1. Les partenariats publics

Au titre des partenariats publics, nous pouvons citer :

- les écoles francophone en Hesse et au Rhénanie-Palatinat17

,

- les Secrétaires généraux pour la coopération franco-allemande18

,

- le Conseil économique et financier franco-allemand (CEFFA)19

,

- les Ministères des länder de Rhénanie-Palatinat20

et de Hesse21

.

17

http://www.ambafrance-de.org/Enseignement-francophone-en-Hesse.

18 http://www.france-allemagne.fr/Les-Secretaires-generaux-pour-la,1005.html.

19 http://www.france-allemagne.fr/Le-Conseil-economique-et-financier,0276.html.

20 http://www.rlp.de/francais/.

http://www.ambafrance-de.org/Enseignement-francophone-en-Hesse

http://www.france-allemagne.fr/Les-Secretaires-generaux-pour-la,1005.html

http://www.france-allemagne.fr/Le-Conseil-economique-et-financier,0276.html

http://www.rlp.de/francais/

35

L’Institut français de Mayence est également membre de l’EUNIC Frankfurt, le réseau

des instituts culturels européens à Francfort qui fédère l’Institut français d’histoire en

Allemagne, l’Instituto Cervantes, l’Istituto Italiano di Cultura et le Goethe-Institut. Dans le

cadre de ce partenariat, nous avons participé à la fête européenne de la musique qui a été

organisée le 21 juin 2013 à l’Institut Cervantes de Francfort22

, avec lequel l’Institut français

de Mayence vient en outre se signer un partenariat pour une mise à disposition de salles de

cours, ce qui va permettre de développer l’offre de cours sur la ville de Francfort.

2.3.2. Les partenariats privés

L’Institut français est membre de plusieurs clubs et réseaux tels que :

- les clubs d’affaires franco-allemands23

,

- le Club des Affaires de la Hesse24

,

- la Chambre franco-allemande de Commerce et d’Industrie qui décerne chaque année

le Prix Franco-Allemand des Industries et des Commerces Culturels25

.

2.4. Étude du contexte concurrentiel

2.4.1. La notoriété de l’Institut en Rhénanie-Palatinat

L’Institut français de Mayence jouit d’une excellente notoriété en Rhénanie-Palatinat où

il est très bien identifié comme leader du marché des cours de français : il apparait en effet en

tête des recherches sur Google en tapant les mots-clés « französisch mainz » :

21

https://www.hessen.de/. 22

http://www.institutfrancais.de/frankfurt/agenda-843/agenda-1697/musique-916/fete-europeenne-de-

la-musique-a,26627.html?monat=06&jahr=2013&lang=fr 23

http://www.guide-des-competences.eu/. 24

www.clubaffaires-hesse.de. 25

http://www.francoallemand.com/fr/prix-franco-allemand-de-leconomie-2013/nouvelle-categorie-

industries-et-commerces-culturels/.

https://www.hessen.de/

http://www.institutfrancais.de/frankfurt/agenda-843/agenda-1697/musique-916/fete-europeenne-de-la-musique-a,26627.html?monat=06&jahr=2013&lang=fr

http://www.institutfrancais.de/frankfurt/agenda-843/agenda-1697/musique-916/fete-europeenne-de-la-musique-a,26627.html?monat=06&jahr=2013&lang=fr

http://www.guide-des-competences.eu/

http://www.clubaffaires-hesse.de/

http://www.francoallemand.com/fr/prix-franco-allemand-de-leconomie-2013/nouvelle-categorie-industries-et-commerces-culturels/

http://www.francoallemand.com/fr/prix-franco-allemand-de-leconomie-2013/nouvelle-categorie-industries-et-commerces-culturels/

36

2.4.2. La notoriété de l’Institut en Hesse

En Hesse, l’Institut français de Mayence est par contre nettement moins bien identifié

sur le marché des cours de français, où il est concurrencé par d’autres écoles de langues :

2.4.3. Les concurrents régionaux de l’Institut

Les cours et écoles de langue française implantés dans les länder de Rhénanie-Palatinat

et de Hesse constituent les principaux concurrents de l’Institut français de Mayence. Plusieurs

écoles sont implantées à Mayence, capitale de la Rhénanie-Palatinat, et dans la ville proche de

Wiesbaden, capitale administrative de la Hesse :

37

- Sprachschule mit Herz26

,

- Euro-Schulen27

,

- Lernstudio Barbarossa28

,

- Logos Sprachschule29

.

Le principal concurrent de l’Institut français de Mayence est Eloquia30

, une école privée

établie de longue date à Francfort, et qui a obtenu la labellisation « Institut français » auprès

de l’ambassade de France en Allemagne en août 2009 suite à la fermeture des cours de

langues à l’Institut français de Francfort.

La Goethe-Universität31

propose elle aussi des cours de français dans son département

de langues étrangères, ainsi que l’Université technique de Darmstadt (TÜ Darmstadt32

).

L’Université populaire (Volkshochschule33

) propose quant à elle des cours de français allant

du niveau A1 pour les primo-arrivants au niveau C2.

De par son ouverture internationale et sa population cosmopolite, la région de Francfort

accueille en outre un nombre considérable d’écoles de langues privées, au nombre desquelles

nous pouvons citer :

- Sprachtreff Frankfurt34

,

- Berlitz35

,

- Sprachschule AKTIV in Frankfurt36

,

- Sprachcaffe37

,

- inlingua38

,

- Forum Lingua39

,

26

http://www.sprachschule-mit-herz.de/franzoesisch.html

27 http://www.eso.de/mainz/sprachunterricht/

28 http://mainz.lernstudio-barbarossa.de/

29 http://logos-sprachschule.de/?lang=fr

30 http://www.eloquia.com/Sprachkurse-Franzoesisch.htm

31 http://www.uni-frankfurt.de/38298614/sprachkurse-tests

32 http://www.spz.tu-darmstadt.de/kurse/sprachenangebote/franzoesisch/franzoesisch.de.jsp

33 https://www.vhs.frankfurt.de/ilink/BusinessPages/Public/CourseList.aspx

34 www.sprachtreff.de/deutsch/sprachen/franzoesisch/.

35 www.berlitz.de/de/frankfurt/ .

36 http://www.sprachschule-aktiv-frankfurt.de/sprachkurse...fr...%E2%80%8E.

37 http://www.sprachcaffe-frankfurt.com/andere_sprachen.htm#c16283.

38 www.inlingua-frankfurt.de.

http://www.sprachcaffe-frankfurt.com/franzoesisch.htm

http://www.inlingua-frankfurt.de/

http://www.sprachschule-mit-herz.de/franzoesisch.html

http://www.eso.de/mainz/sprachunterricht/

http://mainz.lernstudio-barbarossa.de/

http://logos-sprachschule.de/?lang=fr

http://www.eloquia.com/Sprachkurse-Franzoesisch.htm

http://www.uni-frankfurt.de/38298614/sprachkurse-tests

http://www.spz.tu-darmstadt.de/kurse/sprachenangebote/franzoesisch/franzoesisch.de.jsp

https://www.vhs.frankfurt.de/ilink/BusinessPages/Public/CourseList.aspx

http://www.sprachtreff.de/deutsch/sprachen/franzoesisch/

http://www.berlitz.de/de/frankfurt/

http://www.sprachschule-aktiv-frankfurt.de/sprachkurse...fr...%E2%80%8E

http://www.sprachcaffe-frankfurt.com/andere_sprachen.htm#c16283

http://www.inlingua-frankfurt.de/

38

- Language Trainers40

,

- Centro FFM41

,

- Academia Suárez42

,

- Keepschool43

,

- FOKUS Sprachen & Seminare44

,

- Arenalingua45

,

- Perfect Lingua46

.

En 2012, Héloïse Girard, une stagiaire de l’Institut, a réalisé une étude comparative de

l’offre et des prix des cours de français pratiqués par une dizaine d’écoles de langues parmi

celles citées plus haut. Le résultat a montré que les tarifs pratiqués par l’Institut français se

trouvaient plutôt dans la fourchette haute du panel, soit 45 € par UE (unité d’enseignement).

Ce tarif relativement élevé est justifié par le fait que les professeurs recrutés par l’Institut

français sont tous des locuteurs natifs francophones diplômés, le plus souvent titulaires d’un

master 1 ou 2 F.L.E., et expérimentés, ce qui n’est pas toujours le cas dans les écoles

concurrentes.

39

www.forumlingua.de. 40

http://www.language-trainers.de/franzoesisch-kurse-frankfurt.php 41

www.centro-ffm.de 42

http://www.suarez.de/deutsch/andere_sprachen/franzoesisch.html 43

http://www.keepschool.de/nachhilfe-in/frankfurt.html

44 http://www.fokussprachen.com/sprachkurse-franzoesisch-frankfurt.html

45 http://www.arenalingua-sprachschule-frankfurt.de/Sprachkurs-Franzoesisch

46 http://www.perfectlingua.com/de/sprachkurse/franzoesisch

http://www.fokussprachen.com/fokus-frankfurt.html

http://www.perfectlingua.com/de/sprachkurse/franzoesisch

http://www.forumlingua.de/

http://www.language-trainers.de/franzoesisch-kurse-frankfurt.php

http://www.centro-ffm.de/

http://www.suarez.de/deutsch/andere_sprachen/franzoesisch.html

http://www.keepschool.de/nachhilfe-in/frankfurt.html

http://www.fokussprachen.com/sprachkurse-franzoesisch-frankfurt.html

http://www.arenalingua-sprachschule-frankfurt.de/Sprachkurs-Franzoesisch

http://www.perfectlingua.com/de/sprachkurse/franzoesisch

39

Chapitre 3. Mise en œuvre de la commande du stage

A l’issue de cette phase de prise de contact et de découverte, il nous a semblé évident

qu’en dépit de leur intérêt et de leur diversité, les différents canaux de communication

mobilisés ne permettaient pas de toucher de nouveaux clients potentiels. Le public scolaire

étant du ressort du bureau de coopération linguistique et de ses stagiaires, notre premier

objectif a donc été de développer le volume des cours de français professionnel dispensés à

l’Institut. La directrice des cours nous a alors demandé de réfléchir dans un premier temps à la

conception d’une nouvelle campagne de communication qui serait intégrée à une stratégie

plus globale de création de programmes de cours sur mesure à destination des professionnels.

Nous avons alors proposé d’articuler notre travail en trois phases, qui découlent d’une

démarche d’ingénierie de formation :

- une phase de prospection, où seraient conçus de nouveaux outils de promotion et de

communication,

- une phase de conception, où serait développée une méthodologie de conception de

cours à destination des professionnels de type « F.O.S. », qui pourrait être ensuite

réutilisée par les autres enseignants de l’Institut,

- une phase de réalisation, où serait mis en œuvre un programme de cours élaboré sur

la base méthodologie développée de la lors de la phase précédente.

Le travail de prospection réalisé lors de la première phase, essentiellement technique,

sera présenté dans la partie suivante. A cette phase technique a succédé une seconde phase

plus théorique visant à élaborer des outils conceptuels en vue de deux programmes de

formation, outils que nous introduirons de manière détaillée avant de de procéder à l’analyse

de la conception des deux programmes réalisés au cours de la seconde phase de notre stage.

40

3.1. La phase de prospection

Nous avons donc proposé de concevoir et de diffuser une campagne de communication

de notre offre de cours en direction des professionnels et des entreprises de la région et, en

accord avec Mme Chrétien, nous nous sommes orienté vers la création d’un outil de

publipostage, outil jusque-là assez peu utilisé par l’Institut pour la promotion des cours. Ce

travail a été conduit selon le schéma suivant :

1. Conception de la phase de prospection :

- identification des clients potentiels,

- mise à jour et développement de la base de données,

- sélection d’un outil de diffusion simple et performant,

- élaboration du contenu à diffuser.

2. Réalisation du publipostage auprès des prospects, feedback, demandes de devis et les

contrats.

3.1.1. Identification des clients potentiels

En vue de la mise à jour et l’enrichissement de notre base de données, nous avons

commencé par lister les sources disponibles d’information sur les entreprises de la région qui

pourraient constituer des clients potentiels pour les cours de français de l’Institut. Nous avons

donc recherché en priorité les contacts :

- des anciens clients de l’Institut,

- des clubs d’affaires et des catalogues de salons professionnels,

- des entreprises françaises implantées en Rhénanie-Palatinat et en Hesse,

- des entreprises allemandes exportant vers la France et les pays francophones,

- des entreprises françaises exportant vers l’Allemagne.

Ces sources sont dans leur très grande majorité accessibles en ligne sur des sites tels que :

- Connexion-Emploi qui propose une liste très complète d’entreprises franco-

allemandes47

,

- Gelbe Seiten, les « Pages Jaunes » allemandes48

,

- des annuaires professionnels tels que Firmendatenbank49

et Kompass50

.

47

http://www.connexion-emploi.com/fr/c/firmenliste. 48

www.gelbeseiten.de 49

http://www.firmendatenbank.de 50

http://de.kompass.com/

http://www.connexion-emploi.com/fr/c/firmenliste

http://www.gelbeseiten.de/

http://www.firmendatenbank.de/

http://de.kompass.com/

41

3.1.2. La prospection de nouveaux clients

La prospection de nouveaux clients pour des cours de langue à l’Institut français peut

être réalisée par différents canaux :

- la prospection téléphonique : les appels sortants sont émis à l’initiative de l’Institut

dans un but de prospection ou de fidélisation du client. Les appels entrants sont quant

à eux le fait du client ou du prospect ;

- la prospection par emailing : elle est réalisée à partir d’une base de données élaborée

par l’Institut. Elle cible les entreprises potentiellement intéressées par des cours de

français professionnel en passant en priorité par le service des ressources humaines.

Le contenu des outils de prospection est élaboré par l’Institut français de Berlin ;

- l’inbound marketing (ou marketing entrant en français) est une nouvelles stratégie

marketing visant à faire venir le client vers soi plutôt que d’aller le chercher avec des

techniques de marketing traditionnelles en attirant l’attention des prospects par la

production de contenus de qualité sur le site Internet afin qu’il soit fortement

identifiable par les moteurs de recherche et partagé sur les réseaux sociaux. L’objectif

est donc de gagner l’attention du prospect.

3.1.3. Mise à jour et développement de la base de données

Poursuivant le travail réalisé par nos prédécesseurs de 2011 à 2103, nous avons mis à

jour et développé l’ensemble de ces contacts sur une unique base de données sur tableur Excel

en conservant l’historique des démarches de prospect téléphonique. Ce travail long et

fastidieux a été conduit durant toute la durée du stage, de février à juin 2014. La première

difficulté a été de compiler différentes sources sur un seul fichier Excel qu’il nous a semblé

judicieux de réorganiser sous une dizaine d’onglets permettant un classement des entreprises

d’après leur code ROME (Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois)51

:

A Agriculture et pêche H Industrie

B Beaux-arts, décoration, habillement I Installation et maintenance

C Banque, finance, assurance, immobilier J Santé

D Distribution, commerce, vente K Services à la personne, éducation, juristes

E Edition, communication, médias L Loisirs, spectacles, tourisme, sport

F Construction, bâtiment et travaux publics M Marketing, support à l’entreprise

G Gastronomie, restauration, tourisme, hôtellerie N Transport et logistique

51

http://www.pole-emploi.fr/candidat/les-fiches-metiers-@/index.jspz?id=681


42

Le principe de cette base de données est de synthétiser tous les contacts suivant une

procédure standardisée permettant ensuite diverses formes d’exploitation : fonctions de tri par

colonne, publipostage, consultation du site internet, nom et fonction des contacts,

publipostage, phoning et historique de toutes les actions et contacts auprès des prospects, etc.

L’objectif principal était de parvenir à identifier une ou plusieurs personnes ressources au sein

de chaque entreprise, de préférence à la direction des ressources humaines

(Personalabteilung) ou au service de la formation continue (Weiterbildung).

Chaque prospect est alors divisé en 16 colonnes et il est primordial de respecter la saisie

de données en respectant chacun des champs faute de quoi les fonctions de traitement et de tri

de la base Excel ne fonctionneraient plus :

Code Activité Raison sociale Adresse Code

postal Ville Site Internet E-Mail

H Maschinen

bau

CTR

Fahrzeugtechnik

GmbH

Am

Rosenberg 2 54518

Osann-

Monzel

www.ctr-

fahrzeuge.de [email protected]

Env. le Téléphone Appel Rappel Source Nom Contact Fonction Historique

des échanges

17.06.2014 06535 939461 Agrartage Horst Cordier Geschäftsführung

Si la base de données est correctement établie et construite en suivant les principes

précédents, toutes les fonctions de tri sont alors exploitables avec les menus déroulants de la

1ère

ligne, les plus utiles étant le tri :

- par secteur d’activité,

- par code postal,

- par date de publipostage, etc.

3.1.4. Sélection d’un outil de diffusion simple et performant

A partir de cette base de données, nos prédécesseurs s’étaient plutôt orientés vers les

deux formes de promotion suivantes :

- le courrier personnalisé,

- le phoning.

Nous avons quant à nous proposé de développer un outil de marketing direct assez peu

utilisé par l’Institut français de Mayence : le mailing, ou publipostage. Cette action, réalisée

de février à juin 2014 auprès des 5000 prospects répertoriés dans la base de données, visait :

43

- à accroitre la notoriété de l’Institut et à améliorer la visibilité et le positionnement de

son activité dans le domaine des cours de français auprès des entreprises et des

professionnels,

- à influencer de manière favorable la perception de cette activité auprès d’un public

ciblé,

- à se faire apprécier et inspirer la confiance de ceux qui constituent ses clients

potentiels,

- et bien entendu à gagner de nouveaux clients et à développer l’activité du service des

cours.

Notre support a été réalisé à l’aide du logiciel de création graphique Publisher qui offre

la possibilité de créer une page électronique en utilisant l’un de ses modèles intégrés et de

l’envoyer par la messagerie Outlook.

3.1.5. Elaboration du contenu à diffuser

Sur le plan visuel, nous avons bien entendu respecté la charte graphique (couleurs et

photos) des supports de promotion de cours de français professionnel de l’Institut français

d’Allemagne52

, dont nous avons choisi de synthétiser l’argumentation autour de deux axes :

- la maitrise de l’anglais ne suffit pas pour travailler sur les marchés francophones,

- la France reste le premier partenaire commercial de l’Allemagne en 2014.

D’où AVANTAGE PRODUIT :

- nous sommes les experts de l’enseignement du français,

- nous répondons à vos besoins grâce à une formation sur mesure.

Et BÉNÉFICE CLIENT :

- apprendre le français est un atout sur les marchés francophones émergents et vous

apporte un avantage concurrentiel important.

Nous y avons également inséré plusieurs liens renvoyant vers le site de l’Institut53

.

52

Cf. annexe n° 5 : Prospectus de promotion de cours de français professionnel. 53

Cf. annexe n° 6 : Support de publipostage réalisé sur une page Publisher.

44

3.2. Réalisation de la phase de prospection

3.2.1. Diffusion du publipostage auprès des prospects

Nous avons procédé à la diffusion du publipostage au fur et à mesure de l’avancement

de la base de données, par branche professionnelle, suivant le calendrier suivant :

Envoi mail Nombre

A Agriculture et pêche, espaces naturels,

animaux Agrartechnik 21/03/2014 400

B Beaux-arts, décoration, habillement Kunst 25/03/2014 200

C Banque, finance, assurance, immobilier Banken, Finanz,

Versicherungen, Makler 04/04/2014 160

D Distribution, commerce, vente Handel 26/03/2014 100

E Edition, communication, média E-Business, IT Services,

Verlag, Medien 22/04/2014 400

F Construction, bâtiment, travaux publics Bau 10/03/2014 130

G Gastronomie, restauration Gasthäuser, 24/03/2014 550

G 14 Tourisme, hôtellerie Tourismus, Hotels 17/06/2014 100

H Industrie Industrie 17/06/2014 400

H 14 Industrie automobile Automobilindustrie 12/03/2014 310

I Installation et maintenance Innenausbau 10/03/2014 100

J Santé Gesundheit 17/06/2014 30

K Services à la personne et à la

collectivité Kundendienste, Bildung 18/03/2014 1240

K 19 Juristes Anwälte 20/02/2014 280

L Loisirs, spectacles, sport Freizeit, Sport 17/06/2014 30

M Marketing support a l’entreprise Marketing 17/06/2014 150

N Transport et logistique Verkehr, Logistik 17/06/2014 180

TOTAL 4760

3.2.2. Demandes de devis et finalisation des contrats

Le publipostage doit respecter quelques règles. Ainsi, pour éviter d’être considéré

comme un spammeur, il est fortement conseillé de faire des envois groupes ne dépassant pas

100 contacts. De plus, malgré tout le travail de vérification entrepris précédemment, environ

10% des mails envoyés ont donné lieu à réception d’un message d’erreur dans la messagerie

Outlook. Il a donc fallu les revérifier, les mettre à jour ou les supprimer. Nous avons bien

entendu gardé une trace des envois effectués en notant sur le premier onglet de la base de

données leur date et leur nombre.

45

Suite aux contacts obtenus par ce biais, nous avons obtenu plusieurs demandes de devis.

Deux d’entre elles ont été finalisées par des contrats de cours dans les domaines suivants :

- expatriation en Belgique, un programme de français général de facture assez

« classique » que nous présenterons au paragraphe suivant,

- aide médicale en Afrique, un programme relevant du F.O.S., dont la préparation à

nécessité un travail de préparation beaucoup plus spécifique, et qui sera détaillé dans

la troisième partie de cette étude au chapitre 7.

En accord avec Mme Chrétien, nous avons réalisé l’ensemble de la programmation

didactique et de la conduite de ces cours, de la recherche et la didactisation des supports au

suivi de l’évaluation et du feedback.

3.2.3. Bilan quantitatif et qualitatif

A la fin de notre stage, il était encore un peu tôt pour établir un bilan complet de cette

campagne de publipostage. On peut tout de fois avancer quelques pistes :

- elle a contribué à renforcer la visibilité et la notoriété de l’Institut français de

Mayence dans sa zone d’influence ;

- la base de données a été enrichie et bien mise à jour, et les 5000 envois réalisés ont

tenté de cibler au plus près les décideurs, prescripteurs et donneurs d’ordre, les

fameux « Multiplikatoren »54

en vogue en ce moment en Allemagne ;

- les demandes d’information, de devis et de contrats de cours, de l’ordre d’une

dizaine, ont été toutefois inférieures aux objectifs attendus, même si ceux-ci

n’avaient pas été précisément chiffrés au départ ;

- en réutilisant et améliorant les outils dédiés, cette campagne mérite d’être reconduite

à intervalles réguliers dans l’avenir ;

- la base de données, améliorée et enrichie de très nombreux contacts bien identifiés,

peut à présent être exploitée de manière plus efficace sous d’autres formes, comme la

prospection téléphonique.

54

http://www.initiative-weiter-

bilden.de/fileadmin/pdfs/downloads/110512_Input_Rolle_der_Multiplikatoren.pdf

http://www.initiative-weiter-bilden.de/fileadmin/pdfs/downloads/110512_Input_Rolle_der_Multiplikatoren.pdf

http://www.initiative-weiter-bilden.de/fileadmin/pdfs/downloads/110512_Input_Rolle_der_Multiplikatoren.pdf

46

3.4. L’évolution de la commande au cours du stage

3.4.1. Une première commande avortée de cours de F.O.S.

Au cours du mois d’avril, nous avons reçu deux commandes de programmes relevant

plus spécifiquement du F.O.S.. La première demande, provenant de la société

TrelleborgVibracoustic, nous a semblé pouvoir fournir un corpus très intéressant pour notre

étude, autant par son contenu que par sa configuration.

La branche automobile de ce groupe industriel basé à Darmstadt, à une quarantaine de

kilomètres de Mayence, possède en effet une filiale dans la région nantaise à Carquefou, et,

dans le cadre d’un vaste programme de restructuration du groupe, une partie de l’équipe

d’ingénieurs allemands travaillant à Darmstadt devait rejoindre le site de Carquefou en

septembre 2014. Le projet était donc de concevoir un programme de formation en français en

deux phases, la première étant conduite en amont sur le site de Darmstadt, et la seconde sur le

site nantais de Carquefou après le transfert de l’activité.

Sur le plan pratique, grâce à notre réseau de contacts personnels, nous pouvions disposer

d’un accès relativement aisé aux sites allemands et français de l’entreprise nous permettant de

collecter des données à partir de situations de communication professionnelles authentiques.

Sur le plan théorique, nous avons donc imaginé dans un premier temps orienter notre

recherche vers le champ de l’analyse comparative de discours, à la suite des travaux de P. von

Münchow (2007, 2010). Mais une décision stratégique de la direction du groupe

TrelleborgVibracoustic survenue début mai 2014 a retardé ce projet de transfert vers la

France, nous privant ainsi du corpus de notre travail de recherche, et remettant en même

temps en cause l’ensemble de la démarche.

3.4.2. Vers une formation de formateurs en F.O.S.

Au cours du stage, à l’occasion de plusieurs échanges que nous avons eus avec Mme

Chrétien, directrice des cours, celle-ci nous a fait part de sa difficulté à animer et à souder

l’équipe enseignante, difficulté due en grande partie au statut même des enseignants, le plus

souvent indépendants et non plus salariés, et plus généralement du manque d’interventions de

formation continue au sein de l’Institut. Il s’avérait de plus que le problème spécifique de la

formation continue des enseignants de F.O.S. se posait avec d’autant plus d’acuité que la

demande de cours s’accroissait depuis quelques années.

47

Dans un article publié en 2005, Florence Windmüller posait clairement les limites de la

formation institutionnelle continue en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en contexte exolingue,

qu’elle jugeait au mieux insuffisante, et la plupart du temps inadaptée aux contextes locaux,

car très généraliste et centrée sur les contenus disciplinaires plutôt que sur les pratiques

enseignantes.

A partir de ce constat, nous avons alors proposé à Mme Chrétien de réfléchir à la

possibilité de concevoir et de mettre en œuvre, dans une perspective récursive, une formation

de formateurs en F.O.S. auprès des enseignants volontaires de l’Institut qui s’appuierait sur la

méthodologie même du F.O.S., à savoir :

- une analyse initiale des besoins de formation des enseignants ;

- le design d’une formation sur-mesure en auto-formation collective ;

- la collecte de supports de formation adaptés au contexte exolingue ;

- la mise en œuvre d’une méthodologie co-actionnelle ;

- une évaluation finale portant sur la réalisation d’un programme de F.O.S..

3.4.3. Une seconde commande validée

En mai 2014, nous avons reçu une demande émanant d’un médecin allemand qui

souhaitait se préparer à une mission médicale d’un an en République centrafricaine au sein de

l’organisation non-gouvernementale Médecins sans Frontières. Le devis que nous lui avons

proposé ayant été accepté, nous avons alors conçu et conduit l’ensemble de ce programme

intensif mais de courte durée qui sera plus amplement présenté au chapitre 8.

Conclusion de la première partie

Dans cette première partie, nous avons détaillé le contexte de notre stage, puis analysé la

commande initiale et son évolution au fil des semaines. La première phase de promotion des

cours nous a permis d’aboutir à la signature de plusieurs contrats. Au cours de cette première

phase a également émergé le projet de la mise en place d’une formation de formateurs en

F.O.S.. La seconde partie de notre étude sera consacrée à l’élaboration et la conduite de ce

programme qui nous a par ailleurs contraint à recourir à des outils conceptuels relevant de

l’ingénierie de formation. Le second programme, un cours particulier à destination d’un

médecin allemand, relevait quant à lui plus spécifiquement du F.O.S. et nous a demandé un

travail de conception beaucoup plus important dont nous présenterons dans la troisième partie

l’ensemble de la démarche.

48

PARTIE 2

CONCEPTION ET MISE EN OEUVRE

D’UNE FORMATION DE FORMATEURS EN F.O.S.

Depuis une dizaine d’années, le F.O.S. est entré de plein pied dans le champ de

l’ingénierie de formation, et outre qu’il ouvre un « marché » prometteur en répondant à la

demande de publics spécifiques, il permet aussi de développer une réflexion didactique de

fond sur la place du langage dans des situations sociales différenciées (en particulier les

domaines professionnels).

L’hypothèse que nous formulions au départ de notre étude reposait sur le constat que

l’offre de formation continue des enseignants en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en contexte

exolingue était au mieux insuffisante, et la plupart du temps inadaptée et insuffisante. Afin de

remédier à ce manque, et dans une perspective récursive, à la manière de Montaigne énonçant

« Je suis moi-même la matière de mon livre », nous serons à la fois et tour à tour concepteur

et acteur, objet et sujet d’observation de notre étude, l’objectif visé final étant de mettre à

disposition de l’Institut français de Mayence une modélisation complète de pratique et

d’analyse de pratiques transférable à d’autres projets dans le domaine du F.O.S..

Nous allons donc procéder dans cette seconde partie à la description et à l’analyse d’une

recherche-action en formation de formateurs en F.O.S. visant à fournir aux enseignants une

meilleure maitrise des outils conceptuels et fonctionnels propres à l’enseignement de cette

spécialité ; en dernière analyse, il s’agira de déterminer quels paramètres vont conférer à un

programme de F.O.S. sa spécificité sur le plan didactique.

49

Chapitre 4. Les concepts de l’ingénierie en formation

Après l’avoir recontextualisée dans le champ plus général de l’ingénierie, nous allons

introduire dans ce chapitre les outils conceptuels propres à l’ingénierie de la formation :

- ses fonctions et ses finalités,

- ses modèles d’organisation,

- la distinction entre maîtrise d’œuvre et maitrise d’ouvrage des actions,

- les grandes fonctions constitutives de la maîtrise d’œuvre des actions.

4.1. Développement diachronique de l’ingénierie de la formation

4.1.1. L’ingénierie de formation : un modèle global inspiré de l’industrie

Dans le langage professionnel spécialisé, il est admis généralement que la notion

d’ingénierie peut être utilisée pour désigner un ensemble d’activités ayant pour objet et/ou

pour résultat la conception et l’évaluation d’une intervention construite en rapport avec la

spécificité d’une situation. Le vocabulaire commun spontanément utilisé est celui de

l’adaptation, de la pertinence, du « sur mesure » (BARBIER, 2009 : 456).

S’inspirant pour partie d’acceptions en usage dans le monde industriel et financier, Guy

Le Boterf (1985 : 8) a proposé une définition qui reste largement acceptée dans les milieux

professionnels spécialisés et dans laquelle se trouvent présentes la plupart des caractéristiques

décrites dans le paragraphe précédent, énoncées toutefois dans un contexte d’entreprise :

« Ensemble coordonné des activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations

multiples nécessaires à la conception, à l’étude et à la réalisation d’un ouvrage ou d’un ensemble

d’ouvrages (unités de production, bâtiment, système de formation, réseau de

télécommunications, schéma d’urbanisme, équipement) en vue d’optimiser l’investissement

qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité. »

50

4.1.2. Une ingénierie au service des ressources humaines

S’il ne s’agit pas ici de proposer une rétrospective exhaustive du développement de

l’ingénierie de formation, il semble en revanche judicieux d’en déterminer les caractéristiques

principales, afin de mieux délimiter sa nature et sa fonction. Ainsi, Le Boterf (1999 : 2) situe

l’émergence de la discipline, en France, durant les années 60, dans un contexte de

développement des besoins en formation, particulièrement dans les pays en voie de

développement. Il s’agissait alors :

« […] de concevoir et de mettre en place des systèmes de formation professionnelle dont les

missions étaient de former dans un délai rapide des cadres moyens, des techniciens

supérieurs, des ingénieurs. Ces dispositifs devaient être performants et efficients : très

fortement finalisés sur des objectifs professionnels, il leur était demandé de fonctionner avec le

meilleur rapport coût/efficacité. »

L’arrivée des ingénieurs dans le domaine de la formation constitue donc un facteur

déterminant dans le développement de cette discipline :

« Le souci de la rigueur et de l’opérationnalité prenaient le pas sur les approches

psychosociologiques très répandues dans les années 60. Le concept d’ingénierie en formation

devait en découler naturellement. » (LE BOTERF, 1999 : 3).

Certaines caractéristiques de l’ingénierie de la formation apparaissent ici clairement :

elle s’inscrit dans le cadre d’une réaction à un besoin identifié, elle est résolument tournée

vers la formation professionnelle, elle est sous-tendue par la rigueur et l’opérationnalité et elle

vise prioritairement l’efficacité, le réalisme et la rentabilité (ROBERT, 2012 : 29).

Fondé par deux ingénieurs en 1970, François Viallet et Pierre Caspar, Quaternaire-

Éducation se définit pour la première fois comme une entreprise spécialisée dans l’ingénierie

des systèmes éducatifs. Comme l’expliquait P. Caspar cité par Barbier (2009 : 456), à

l’occasion du premier rassemblement français sur la notion, organisé par le CEFI,

« L’ingénieur est quelqu’un qui travaille dans le monde des machines, de la rationalité et de la

logique cartésienne (...). Relation cause-effet, importance des faits, one best way, rigueur,

logique, compétence... Voilà l’important (...) (Ses) études supérieures lui font aborder de près les

sciences constituées, celles que l’on appelle parfois les sciences dures. Dans sa vie

professionnelle il se situe, pratiquement dès le départ, du coté du pouvoir (...). Le pédagogue

travaille explicitement dans le monde de l’humain. Avec tout ce que cela comporte de nuance, de

prise en compte d’une certaine irrationalité ou, plutôt de rationalités différentes, de logiques

différentes. »

51

Cette définition pouvant toutefois rester abstraite, nous proposons de donner quelques

exemples de questions auxquelles est censée répondre l’ingénierie en formation extraites d’un

cours au Cnam donné par Pierre Caspar. Il ne s’agit bien, comme l’indique l’auteur, que

d’exemples, ces questions pouvant être éminemment variables.

Tableau l : exemples de questions auxquelles l’ingénierie en formation est

censée apporter réponse (BARBIER, 2009 : 458)

Cependant, les recherches effectuées autour de cette discipline ont montré que la

dénomination d’ingénierie de la formation était, dans un premier temps, loin de faire

l’unanimité chez tous les acteurs du domaine. On suspectait alors une recherche de

valorisation de la fonction de formateur, en qualifiant d’ingénieurs les spécialistes du

domaine. Pain (2003 : 25) explique qu’« […] on peut considérer cette combinaison

[ingénierie et formation] comme une sorte de défi, celui d’introduire dans un champ

« mou » par définition, une démarche rationnelle ». De nouveau, est mise en avant la

rationalisation de l’action de formation. Ainsi que le souligne J.-M. Barbier (2009 : 457), il

s’agissait bien d’articuler deux cultures qui ne se recoupaient pas forcément.

A la lecture de la littérature de la dernière décennie et des offres de formation des

universités et de différentes structures, on constate que le terme est désormais accepté et

même largement mis en avant (ROBERT, 2012 : 31).

52

4.2. Les fonctions et les finalités de l’ingénierie de formation

4.2.1. La notion d’apprentissage

A la suite de J.-M. Barbier (2009 : 463), nous proposerons de parler d’intervention

éducative chaque fois que l’on se trouve en présence d’organisations d’activités dont la

cohérence et la finalité affichées, et donc la signification, sont d’être ordonnées à la

provocation ou à la survenance d’apprentissages chez des sujets.

La notion d’apprentissage est alors finalisée par la croyance à la survenance, au terme de

l’intervention éducative, de qui est supposé être un progrès, et qui justifie aux yeux des

acteurs concernés un investissement de moyens spécifiques ordonné autour de l’anticipation

de ce progrès. C’est dans cet univers que se situe l’ingénierie éducative (BARBIER (2009 :

464).

4.2.2. Les fonctions et les finalités de l’ingénierie de formation

Une autre distinction interne aux actions éducatives est susceptible aussi d’avoir une

incidence directe sur la problématisation des activités d’ingénierie. Elle a été introduite à

l’occasion de notre étude sur leurs contextes de développement. C’est la distinction que l’on

peut opérer au sein des actions éducatives selon les reconnaissances susceptibles d’affecter

ultérieurement les sujets qu’elles concernent. Elle a un intérêt particulier pour le monde de la

formation des adultes, mais on peut l’utiliser aussi en formation initiale. Selon leur fonction,

on peut distinguer en effet trois types de formations :

1. Les actions certifiantes et qualifiantes, qui ont pour enjeu le changement de position

professionnelle ou sociale de leur public. Ces actions sont en général de type lourd,

et incluent des moments d’évaluation des personnes ; elles comportent souvent des

découpages en unités de formation, et l’organisation d’itinéraires plus ou moins

individualisés au sein de ses unités. À ce type de situation correspondrait plutôt une

ingénierie des systèmes de formation (et par extension des systèmes éducatifs). C’est

le cas d’un professeur certifié qui passe le concours de l’agrégation.

2. Les actions de développement qui ont pour enjeu une meilleure maitrise d’une

position professionnelle et sociale déjà occupée (ex : actualisation, perfectionnement,

recyclage). Elles sont en général plus courtes et ne comportent pas habituellement

d’évaluation des personnes. Elles tendent à préciser davantage le détail des activités

proposées aux participants. Elles sont le terrain le plus fréquent des activités

53

d’ingénierie. À ce type de situation correspondrait plutôt une ingénierie des actions

proprement dites (actions de formation, actions éducatives), comme lorsqu’un

enseignant suit une formation pour l’utilisation du tableau numérique interactif.

3. Les actions d’insertion qui ont pour enjeu, pour les publics qu’elles concernent,

l’entrée dans un champ où ils n’étaient pas présents (insertion en formation, insertion

professionnelle, insertion sociale). Elles organisent explicitement des parcours

d’activités dans les champs d’« insertion ›› visés. On peut parler alors d’ingénierie de

l’insertion, ce qui fut le cas par exemple d’actions destinées à l’insertion

professionnelle d’un public migrant. Elles peuvent utiliser le développement

d’activités d’ingénierie par les sujets eux-mêmes, à partir de leurs parcours

(évaluation de leurs activités et élaboration de leurs projets), comme outil de

l’intervention éducative (BARBIER (2009 : 466).

4.3. Les modèles d’organisation

4.3.1 Une grande variété de modèles

L’ingénierie pédagogique transforme les données entrant de la formation (cahiers des

charges, objectifs de formation, ressources,...) en données sortant pour l’organisation

pédagogique (objectif pédagogique, méthode, outils,...). Concrètement, dans les pays

anglophones, on utilise surtout le terme instructional design, tandis qu’en francophonie on

préfère utiliser le terme d’« ingénierie pédagogique ». Il existe une très grande variété de

modèles d’organisation, qui peuvent être soit orientés sur l’individu ou vers un outil de

formation :

- Gerlach et Ely (1980),

- MRK (Morrison, Ross and Kemp) (1994),

- ASSURE de Heinich, Molenda, Russell et Smaldino (1996),

- Reiser and Dick (1996).

D’autres modèles sont davantage orientés sur la production ou vers un matériel de

formation :

- Van Patten (1989),

- Leshin, Pollock et Reigeluth (1990),

- Bergman and Moore (1990)

54

4.3.2 Le modèle générique : ADDIE

S’il existe une grande variété de modèles d’organisation, le modèle générique ADDIE,

acronyme de « Analysis Design Development Implementation Evaluation » est le plus

répandu. Il est issu d’une collaboration entre l’Université de Floride, qui a théorisé la base du

modèle et l’US Army qui l’a mis en œuvre à partir de 1975 sous les appellations « SAT » ou

« ISD »55

.

Un projet pédagogique basé sur le modèle ADDIE est généralement conduit suivant cinq

étapes :

- la première étape consistera à analyser la situation de départ par un diagnostic ;

- la seconde, à concevoir un design du dispositif ;

- la troisième, à développer des outils et supports ;

- la quatrième, à conduire l’action de formation ;

- enfin la cinquième, à évaluer et en réguler le fonctionnement.

Dans la réalité ces phases ne s’appliquent pas de manière linéaire mais plus ou moins

simultanément avec des feedback.

Beaucoup de programmes, au sens anglo-saxon du terme, peuvent donc se décliner en

systèmes, qui eux-mêmes se déclinent en dispositifs, lesquels « s’opérationnalisent ›› en

unités d’action. Toutes les combinaisons sont possibles. Ce qui est important est de repérer les

espaces-temps d’action disposant d’une autonomie relative, analysables précisément comme

des unités dotées de sens et de signification par et pour les acteurs qui y sont engagés.

55

In Search of the Elusive ADDIE Model in Performance Improvement, 42(5), mai-juin 2003.

55

Les cinq phases de l’ingénierie pédagogique basée sur le modèle générique ADDIE

4.3.3. Ingénierie de formation et ingénierie pédagogique

D’autre part, beaucoup de distinctions repérables dans les écrits et discours sur la

formation, et tout particulièrement la distinction entre objectifs de formation et objectifs

pédagogiques ne renvoient en fait qu’à des questions de division sociale du travail éducatif.

G. Le Boterf (1997) décrit ainsi « l’ingénierie des dispositifs de formation » comme

aboutissant aux « cahiers des charges décrivant les objectifs et les caractéristiques attendues

du dispositif à concevoir », alors que « l’ingénierie pédagogique » serait « du ressort des

prestataires de formation et définirait les objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens

et les modalités d’apprentissage pour les atteindre ».

4.4. Maîtrise d’œuvre et maitrise d’ouvrage des actions

Définir les actions comme des unités dotées d’une unité de sens et/ou de significations

ne suffit pas à définir la place spécifique de l’ingénierie. Une autre distinction d’intérêt

général dans l’analyse des actions peut être introduite, la distinction entre maîtrise d’ouvrage

ou fondation des actions, maîtrise d’œuvre ou mise en représentation et en discours des

actions, et réalisation ou performation des actions. (BARBIER, 2009 : 469).

http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Model-ADDIE-blue.png

56

4.4.1. Imaginer l’action de formation

La fonction « maîtrise d’ouvrage » ou « fondation » d’une action désigne pour nous

l’ensemble des phénomènes et jeux d’acteurs intervenant dans le recours à une action, dans la

mobilisation de moyens pour la réaliser, et dans l’usage de ses résultats. En l’occurrence il

s’agit des demandeurs, commanditaires ou « usagers » de l’intervention éducative.

C’est parmi les acteurs présents dans la fonction maîtrise d’ouvrage que se situent les

commanditaires et premiers destinataires de l’ingénierie, ainsi que ceux qui en définissent le

cahier des charges ; ils jouent un rôle plus particulier dans la détermination des objectifs de

l’intervention éducative et dans l’évaluation du transfert de ses résultats ; lorsque l’ingénierie

comporte plusieurs étapes temporelles explicites (avant-projet, projet, ajustement), ce qui est

souvent le cas, ils constituent les premiers interlocuteurs des acteurs de l’ingénierie.

4.4.2. Réaliser l’action de formation

La fonction « maîtrise d’œuvre ›› ou « mise en représentation et mise en discours »

d’une action désigne l’ensemble des activités représentationnelles et discursives ayant trait à

l’organisation singulière d’activités qui la constitue ou la constituerait, aux acteurs qui y sont

engagés, et à leurs rapports à l’environnement (représentations et dires sur le faire).

La fonction « réalisation ›› ou « performation » désigne l’ensemble des phénomènes et

jeux d’acteurs qui participent directement au processus de transformation du monde

spécifique que constitue l’intervention en question (le « faire ›› des prestataires et

participants). Dans le cas des interventions éducatives, il s’agit donc de toutes les activités qui

participent directement ou sont susceptibles de participer directement à la survenance

d’apprentissages.

4.4.3. Une différence plus conceptuelle que temporelle

Comme la distinction entre ces fonctions n’a aucun sens temporel, il arrive très

fréquemment dans la vie professionnelle et sociale, que les mêmes sujets soient amenés à

jouer à la fois des fonctions de maîtrise d’ouvrage, d’œuvre et de réalisation. Cette distinction

en étapes a l’avantage d’être facilement accessible, mais elle ne correspond guère ni à la

réalité du déroulement des activités, le plus souvent cycliques et itératives, ni à la cohérence

fonctionnelle de ces activités. Pour comprendre cette cohérence fonctionnelle, et en tout cas

pour se repérer dans la finalité de ces activités, il est donc essentiel de reconnaître ce qui

relève explicitement de la conception et de l’évaluation d’organisations d’activités, et ce qui

relève de l’engagement d’organisation d’activités elle-même.

57

Chapitre 5. Penser la complexité en formation

Dans ce cinquième chapitre, nous allons poursuivre la description des outils théoriques

nous permettant d’appréhender l’ingénierie de la formation comme objet complexe :

- objet autoréflexif à travers les boucles d’itération ;

- objet autogénéré à travers les boucles récursives.

5.1. Les boucles d’itération

5.1.1. Un système non-linéaire

Le Boterf (1999 : 8), au-delà des étapes décrites plus haut, recommande vivement la

mise en place de « boucles d’itération » à l’intérieur de la démarche ingénierique. Il entend

par là des « allers et retours permanents entre les diverses étapes de la démarche ». On voit

donc ici clairement que, sous ses dehors chronologiques, l’ingénierie de la formation n’est pas

une démarche linéaire.

5.1.2. Un système rétroactif

Un deuxième avantage des boucles d’itération est qu’elles permettent de mettre en place

des systèmes de feedbacks efficaces, de porter un regard critique sur chaque étape de la

formation délivrée et de reporter les données de cette analyse sur une action de formation

ultérieure, ou sur un dispositif reconduit dans le temps, en vue de leur optimisation. Cette

fonction de rétroaction des boucles d’itération paraît d’autant plus importante dans le cas de

dispositifs de formation fixes, c’est-à-dire reconduits régulièrement dans un contexte quasi-

similaire (ROBERT, 2012 : 39).

58

Par ailleurs, Le Boterf (1999) leur attribue une fonction d’angle de vision :

« De la vision d’ensemble du système, de son appréhension « grand angle », on passera

progressivement à des « zooms » centrés sur tels ou tels aspects de la structure. »

Le même auteur leur associe enfin une fonction de prévention des problèmes et de

régulation tout au long de la démarche :

« Ce sont elles [les boucles d’itération] qui permettent le pilotage du projet dans des

environnements caractérisés de plus en plus par la complexité et l’instabilité. Elles seront des

instruments nécessaires à la réactivité et à la prévention des dérives. »

Le phénomène d’itération dans la démarche ingénierique en formation sera donc ici

entendu comme l’activité d’accommodation du point de vue d’un individu ou d’un groupe, au

sein de la démarche globale d’une action de formation, visant l’appréhension d’un aspect de

cette action sous toutes ses facettes, notamment par un positionnement adapté sur les trois

niveaux de l’ingénierie (des politiques, des dispositifs de formation, pédagogique), sous forme

d’allers-retours fréquents, mais aussi la mise en place et la prise en compte de feedbacks en

lien avec les activités de l’action de formation déjà réalisées.

5.2. Les boucles récursives

5.2.1. La complexité selon Edgar Morin

Le sociologue et philosophe Edgar Morin (2005 : 21/22) a développé une épistémologie

complexe de la didactique des langues-cultures, à savoir des processus interreliés et situés

d’enseignement-apprentissage, et définit ainsi la complexité :

« Qu’est-ce que la complexité? Au premier abord, la complexité est un tissu (complexus: ce qui

est tissé ensemble) de constituants hétérogènes inséparablement associés: elle pose le paradoxe

de l’un et du multiple. […] La difficulté de la pensée complexe est qu’elle doit affronter le

fouillis (le jeu infini des inter-rétroactions), la solidarité des phénomènes entre eux, le brouillard,

l’incertitude, la contradiction.»

5.2.2. La causalité récursive

Le principe de causalité récursive (ou récursivité) développé par Morin correspond à une

forme particulière de causalité circulaire où les effets sont producteurs des causes, les effets

produits sont nécessaires au processus qui les génèrent et sont donc nécessaires à la

perpétuation de la boucle. L’œuf produit la poule qui produit l’œuf. Les projets produisent

l’organisation orientée de projets qui produit des projets.

59

Autrement dit, le produit devient producteur :

« Nous sommes un produit de la société et en même temps producteur de cette même société. la

société nous a par exemple appris une langue et nous devenons producteur de l’apprentissage de

cette langue. Le produit est producteur et c’est ce qui permet l’inertie de la culture, de la langue à

travers les générations. Et même plus, c’est grâce à cette propriété qu’il y a des générations : la

reproduction est une manifestation de la récursivité » (MORIN, 2005 : 99-100).

Cette notion de récursivité est équivalente à celle de la réciprocité chez Thompson

(1967). Fortin (2000 : 70), citant Morin, ajoute :

« L’idée de récursion, comme il l’a bien indiqué, est l’idée logique qui signifie production-de-soi

et régénération. L’idée de récursion est l’idée logique qui signifie autonomie. »

Dans son Introduction à la pensée complexe, Morin (1990 : 100, cité par Puren, 2002 :

68) donne comme exemple de boucle récursive « la société produite par les interactions entre

les individus, mais qui, une fois produite, rétroagit sur les individus et les produit ». Dans un

dispositif de formation, s’agira donc de même de mettre en boucle l’apprenant individuel et

l’apprenant collectif :

Schéma 9. La boucle récursive d’apprentissage de Morin (1990)

Par conséquent, un individu ne peut pas être libre seul ou dans une collectivité

dépendante et il ne peut trouver de sens à sa vie que dans des projets qui vont forcément

impliquer d’autres que lui-même. Puren (2002 : 69) propose d’y intégrer les notions

d’ « intelligence collective » et de « société apprenante » et de considérer par conséquent que

c’est aussi le groupe-classe et les groupes restreints en tant que tels qui doivent devenir des

« apprenants autonomes ».

Cette conception servira de socle théorique à la méthodologie que nous allons

développer dans la troisième partie pour concevoir et mettre en œuvre notre programme de

formation de formateurs en F.O.S., et qui correspond à la méthodologie même du F.O.S..

60

5.2.3. Des pratiques réflexives et dialogiques autoréférencées

Depuis le milieu du vingtième siècle, on a vu se développer dans le champ de

l’ingénierie de la formation plusieurs courants théoriques et pratiques articulés sur les

principes de la complexité, de la transversalité et de la multiréférentialité : la recherche-

action (BARBIER, R . , 1996 ; ELLIOT, 2007), l’approche biographique (LE GRAND &

PINEAU, 1993), la praxéologie (SCHÖN, 1994), l’étude des pratiques (DESROCHE, 1990;

PERRENOUD, 2004) et la phénoménologie des savoirs d’action (VERMERSCH, 1996).

Nous pensons qu’une conception d’une formation de formateurs en F.O.S. peut elle

aussi découler de telles pratiques réflexives et dialogiques intégrant l’autoréférence, le

paradoxe dialogique et la co-construction systémique des savoirs. En effet, dépassant la

conception d’un curriculum de formation intégrant des contenus théoriques, les principes

épistémologiques de la complexité ne peuvent pas se traduire simplement dans une pédagogie

pré-formatée. Leur mise en pratique d’une formation complexe doit alors être en elle-même

une expérience de la complexité, où elle se construit sur une dialectique entre les principes et

le contexte et les acteurs de la formation. Elle implique la réflexivité collaborative de ceux qui

se forment pour relier et transformer dynamiquement la pratique et la théorie (GALVANI,

2008 : 3).

Pour être en cohérence avec les principes épistémologiques qu’elles doivent

transmettre, les méthodes de formation transdisciplinaires doivent donc être formalisées

selon les différents milieux de formation et de recherche de manière réflexive par les

acteurs eux-mêmes dans une démarche dialogique avec les principes épistémologiques.

5.3. Une pratique avec une triple perspective

Les éléments proposés ici sur lesquels repose notre étude réflexive et dialogique sont

issus de trois programmes de formation, dont la présentation succincte permettra d’une part

de situer les pratiques dans leur contexte, mais aussi d’expliciter notre point de vue sur la

question de la formation de formateurs en F.O.S. où nous sommes à la fois impliqué en tant

qu’étudiant, en tant qu’enseignant de F.O.S. et comme formateur de formateurs dans ces trois

programmes.

5.3.1. Le point de vue autoréférencé de l’étudiant

Innovateur génial, Henri Desroche a inventé une véritable démarche d’autoformation

collective par la recherche qu’il a institutionnalisée en 1958 en créant le Collège Coopératif,

61

et dont le développement au sein de plusieurs universités françaises débouchera au début des

années quatre-vingt sur la création du Diplôme des Hautes Études des Pratiques Sociales, une

formation de niveau maîtrise basée sur une réflexion structurée issue de l’expérience et de la

pratique des participants (GALVANI, 2008 : 3).

Les questions de recherche sont, en général, liées à des projets d’action ou de

transformation de la réalité sociale. C’est par la démarche de recherche que les participants se

forment et développent leur propre curriculum d’étude pluridisciplinaire à partir des questions

émergeant de la réflexion sur leur expérience. Il s’agit d’une formation ou la production de

savoirs oriente et structure la consommation de savoirs (CHARTIER & LERBET, 1993).

Deux outils essentiels structurent la démarche : l’autobiographie raisonnée et le

collège coopératif. L’autobiographie raisonnée est un outil de réflexion systématique sur les

pratiques, les questionnements et les savoirs les plus signifiants que le praticien-chercheur a

développé au cours de son expérience. Au sein du collège coopératif, la formation

s’effectue collectivement et collaborativement dans le groupe de pairs. Dans cette

coopérative de production de savoir (DESROCHE, 1990), chaque participant est invité à

présenter régulièrement l’avancée de son travail qui se trouve questionné, enrichi et ouvert

par le dialogue avec l’ensemble des autres praticiens-chercheurs. Les formateurs

universitaires concentrent leur accompagnement sur la dimension méthodologique de la

recherche et sur les apports théoriques interdisciplinaires liés aux objets d’étude (GALVANI,

2008 : 4).

En étude des pratiques, la formation par la recherche sur l’action est une maïeutique

du sujet accompagnée par une coopérative de production de savoirs. Dans cette démarche

de formation par la recherche, les savoirs issus de la réflexion sur l’expérience sont mis en

dialogue critique avec les savoirs disciplinaires, académiques et culturels (PINEAU, 1999).

Le curriculum de ce type de formation est transdisciplinaire et ouvert à la complexité

parce qu’il n’est pas construit à partir des contenus ou des problématiques disciplinaires

mais à partir des problèmes éco-psycho-sociaux rencontrés par les participants. Cette

ouverture à la complexité introduite par la réflexion sur la pratique est ensuite renforcée par

la dimension dialogique de la co-formation. Les participants venant d’horizons et de

pratiques variées sont alors amenés à mettre en dialogue leurs propres savoirs théoriques et

pratiques avec ceux des autres dans les séminaires coopératifs et plus largement avec

l’ensemble des sources théoriques pertinentes pour leur objet d’étude (GALVANI, 2008 : 5).

62

5.3.2. Le point de vue autoréférencé de l’enseignant

La première étape de la démarche est de recenser précisément et de formaliser ces

expériences embryonnaires. Considérant que l’expérience vécue est toujours déjà

transdisciplinaire, nous avons pris pour option de toujours partir de situations et de

problématiques concrètes. Sur le plan épistémologique, l’approche transdisciplinaire de la

formation peut être définie comme une théorie bio-cognitive de l’anthropo-formation. Sur le

plan axiologique, l’approche réflexive et dialogique de la formation est en elle-même un

processus d’auto-formation, c’est à dire une praxis réflexive de prise de conscience et de

pouvoir du sujet sur l’interaction formative qu’il développe avec l’environnement physique

et social.

Dans le champ de l’éducation, la complexité et la transdisciplinarité se rattachent à

l’ancienne tradition humaniste qui envisage la formation permanente comme l’exploration

globale du sens de la vie. Ces conceptions ne sont pas totalement nouvelles mais elles

réactualisent toutefois cette tradition dans une nouvelle formulation cohérente avec la

révolution épistémologique des sciences contemporaines. La tradition épistémologique

interprétative a des racines anciennes dans l’herméneutique comme art de la compréhension.

Depuis Dilthey, l’herméneutique comme compréhension de l’expérience vécue est devenue

phénoménologique, c’est-à-dire qu’elle implique un travail de prise de conscience et de

description des phénomènes tels qu’ils apparaissent à la conscience.

La théorie bio-cognitive de la formation par l’étude des pratiques repose sur une

épistémologie constructiviste et interprétative. Pour le constructiviste, la pratique est vue

comme le niveau d’interaction primordiale de l’organisme et de l’environnement qui fait

émerger la prise de conscience et l’intelligence du sujet. Cette prise de conscience s’opère par

l’intériorisation et l’abstraction des schèmes de l’interaction sensori-motrice dans

l’imagination symbolique puis dans le langage narratif et conceptuel (PIAGET, 1974a). La

pratique réussie est une théorie implicite. Suivant Piaget (1974b), réussir, c’est comprendre

en action. La pensée étant l’abstraction réfléchie de l’intelligence pratique ou de la

théorie implicite incorporée dans la dimension procédurale de l’action.

5.3.3. Le point de vue collaboratif des acteurs

Il est possible d’envisager un troisième type de formation de type « recherche-action »

qui serait un programme ponctuel dont l’objectif serait d’expérimenter les conditions d’une

recherche basée sur le croisement de trois types de savoirs :

63

- les savoirs d’expérience de ceux qui ont été formés en français de spécialité,

- les savoirs d’action des enseignants praticiens,

- les savoirs scientifiques issus de l’université : psychologie, sociologie, éducation,

droit, physique, histoire, médecine.

Dans cette expérience, tous les participants sont des acteurs-chercheurs à part entière

et à égalité de pouvoir dans la construction dialogique de la recherche. Il ne s’agit pas de

faire une recherche sur mais de penser ensemble le problème en croisant les savoirs experts

issus de l’expérience, de l’action et de la réflexion théorique (GALVANI, 2008 : 6).

Le dialogue et le croisement des différents savoirs supposent d’abord que ces savoirs

puissent être reconnus, identifiés, et donc formulés. La difficulté principale de ce type de

démarche tient au déséquilibre entre les savoirs théoriques qui sont déjà construits et

directement mobilisables et les savoirs d’action et d’expériences qui sont en grande partie

incorporés, tacites, et diffus dans l’expérience vécue d’un groupe social. L’expérience et

l’action doivent être réfléchies individuellement et collectivement, selon des modalités qui

conviennent aux acteurs, pour que puissent se construire et s’exprimer les savoirs dont elles

sont porteuses. Sans ce travail, l’expérience et l’action ne sont pas reconnues comme

d’authentiques sources de connaissances. Il y a un déséquilibre entre les savoirs théoriques

qui sont prêts à être exprimés et les savoirs d’expérience qui ont rarement fait l’objet d’un

travail de formalisation préalable. Ce déséquilibre de formalisation est de plus renforcé par

l’inégalité de reconnaissance sociale des différents types de savoirs. Il faut donc que la

démarche de formation corrige ces déséquilibres par un accompagnement des acteurs à la

formalisation de leurs savoirs d’expérience et d’action (GALVANI, 2008 : 7).

5.4. La complexité récursive de la formation

5.4.1. Une démarche réflexive de conscientisation des pratiques

La réflexion sur l’expérience est en elle-même une expérience d’auto-formation parce

qu’elle est une démarche réflexive d’auto-conscientisation et d’auto-compréhension par la

recherche (ou la réflexion) sur l’action (ou l’expérience). Ce n’est donc pas un processus

indépendant, mais un processus de rétroaction sur l’environnement et de récursivité sur soi-

même qui met en forme et en sens des éléments temporels différents : expériences de vie et

connaissances, pratiques et savoirs théoriques, expérience existentielle et significations

symboliques.

64

L’auto-formation se définit alors comme la prise de conscience, la compréhension et

la transformation par le sujet de cette interaction. C’est la transformation du rapport à soi

aux autres et au monde. Une des caractéristiques majeures de cette approche est l’élaboration

de démarches qui articulent dans un même mouvement : la perspective de conscientisation

formatrice, la perspective d’exploration de la recherche et la perspective d’action de

l’expérience (GALVANI, 2008 : 8).

5.4.2. Les trois dimensions de l’auto-formation : théorique, pratique et symbolique

L’auto-formation combine au moins trois dimensions : une dimension théorique

d’articulation de l’expérience de vie et des savoirs formels, une dimension pratique de

conscientisation des gestes dans le flux de l’action, et une dimension symbolique de

résonances entre les formes de l’environnement social et les formes symboliques personnelles.

Le mouvement de prise de conscience et de rétroaction prend ainsi des formes différentes

selon les dimensions de l’auto-formation. Les différentes formes prises par la réflexion sur

l’expérience sont à situer dans la révolution paradigmatique des pratiques et des théories de

l’éducation et de la formation, ce que D. Schön (1992 : 24) formule ainsi :

« Le tournant réflexif est une sorte de révolution. Le problème d’élaborer une épistémologie de

l’agir professionnel est pris à rebours. A la question : « qu’est-ce que les praticiens ont besoin de

savoir ? », ma réponse préférée consiste à attirer l’attention sur le savoir dont ils font montre

dans leur agir professionnel. »

5.4.3. La boucle récursive « Réussir » - « Comprendre »

L’action et la pratique sont des domaines complexes et mouvants qui ont de ce fait

longtemps été exclus des approches scientifiques positives et réductrices. Les sciences de

l’action ont réduit la pratique à l’action délibérée, planifiée et consciente, mais très peu de

chercheurs se sont risqués à explorer l’acte dans sa dimension concrète (MENDEL, 1998 ;

VERMERSCH, 1996). La pratique, comprise alors comme une théorie implicite en actes, est

une compréhension du monde pré-réfléchie, semi-consciente. Comme l’a montré N. Denoyel

(1999), cette intelligence pratique possède d’étranges affinités avec celles de la déesse

grecque Métis, qui agit dans l’ombre de la semi-conscience et dans le flux du moment

opportun (Kaïros), et qui ne renvoie donc pas à la capacité à l’abstraction, mais à l’efficacité

pratique, au domaine de l’action, à tous ces savoir-faire utiles, à l’habileté de l’artisan dans

son métier, à son « coup de main », aux tours magiques, aux ruses de guerre, aux tromperies,

esquives et débrouillardises en tout genre.

65

Bateson (1977 : 146, cité par GALVANI, 2008 : 9) situe ces capacités à un niveau très

profond de conscience :

« Mieux un organisme « connaît » quelque chose, moins il est conscient de cette connaissance -

c’est-à-dire qu’il existe un processus par lequel la conscience (ou l’ « habitude » d’action, de

perception ou de pensée) s’enfonce à des niveaux de plus en plus profonds de l’esprit. »

L’approche constructiviste de l’intelligence a montré comment la compréhension se

développe réflexivement à partir de l’interaction sensori-motrice adaptative du sujet et de

l’environnement, pour être ensuite intériorisée par la prise de conscience et l’abstraction

réfléchie de la pratique (PIAGET, 1974a, 1974b).

Réussir, c’est comprendre en action une situation donnée, mais à un degré suffisant pour

atteindre les buts proposés, et comprendre, c’est réussir à dominer en pensées les mêmes

situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes qu’elles posent quant au pourquoi et au

comment des liaisons constatées et par ailleurs utilisées dans l’action (PIAGET, 1974b : 190).

La circularité réflexive entre la compréhension en action et la réussite en pensée opère

par conséquent une boucle qui inclue l’autoréférence et la récursivité.

5.5. Méthodologie réflexive et dialogique pour la formation des formateurs

Deux éléments communs semblent donc émerger de l’ensemble des démarches de

recherche-action sur l’autoformation que nous avons décrites plus haut :

- le retour réflexif personnel sur l’expérience ;

- la mise en dialogue collectif des interprétations.

5.5.1 Organiser un retour réflexif sur l’expérience vécue et la pratique

Toutes les démarches d’accompagnement de l’auto-formation s’organisent autour d’une

première étape réflexive dans laquelle il est proposé aux participants d’opérer une boucle

réflexive sur l’expérience.

Schéma 10. La boucle réflexive

66

L’étymologie du mot réflexion indique que la réflexion a partie liée avec le reflet. Le

choix du support réfléchissant est donc extrêmement important. La réflexion produite dépend

fortement du type de support que l’on privilégie : support analytique ou symbolique, support

de mémorisation ou de projection. Le support de la réflexion est ainsi lié à un type de

production. Selon les publics et les objectifs de la formation, le retour réflexif sur

l’expérience peut prendre différentes formes : histoires de vie, récits de pratiques, journal de

bord, analyse d’expériences, productions symboliques poétiques ou picturales, etc.

La réflexion sur l’expérience peut porter sur l’expérience professionnelle, sociale ou

personnelle. Quelle que soit la méthode utilisée, ce retour réflexif va permettre de transformer

l’expérience par la prise de conscience. C’est cette réflexion sur l’expérience qui permet à

chacun de produire une description de son expérience qui sert de base à une problématique de

formation personnelle GALVANI, 2008 : 16).

5.5.2. La mise en dialogue des interprétations de l’expérience

La mise en dialogue intersubjectif des productions réflexives personnelles et de

leurs interprétations est le second mouvement fondamental de la démarche. Cette

exploration intersubjective se fait en groupe : chercheur collectif, groupe de pairs,

coopérative de production de savoirs (CHAMPAGNE & PAYETTE, 1997 ; DESROCHE,

1990 ; HÉBER-SUFFRIN, 2004).

Schéma 10. La mise en dialogue intersubjectif

Cette mise en dialogue est ici symbolisée par une table ronde, mais elle peut prendre des

formes très variées. Ce temps d’échange collectif est fondamental. En pluralisant la

compréhension des expériences individuelles, il favorise la prise de conscience et la

décentration des « a priori » et des « évidences » subjectives. L’auto-formation suppose en

effet un double processus d’émancipation des déterminismes sociaux hérités et incorporés.

67

L’étymologie du mot dialogue nous renvoie d’une part au préfixe dia, qui indique

l’entre-deux, et au substantif logos qui signifie à la fois raison, sens et parole. Le dialogue,

c’est donc la pratique qui fait émerger un sens entre les paroles des uns et des autres. C’est

le lieu ou l’on tient conseil plutôt qu’un lieu où l’on donne conseil (LHOTELLIER, 2001).

L’approche dialogique, ancrée dans la tradition millénaire de la dialectique, à la fois art

du dialogue et sciences du devenir, constitue l’un des sept principes épistémologiques de la

complexité. E. Morin, (1986 : 98) la définit ainsi :

« C’est l’association complexe (complémentaire / concurrente / antagoniste) d’instances,

nécessaires ensemble à l’existence, au fonctionnement et au développement d’un phénomène

organisé. »

Avec la tradition herméneutique en formation, le dialogue devient le lieu de la co-

formation, de la réciprocité. Cette pratique ancestrale reformulée dans la démarche du

groupe de dialogue (BOHM, 1996) vise l’intercompréhension et le dépassement des points

de vue particuliers à travers la prise de conscience de leurs limites dans une vision globale

(GALVANI, 2008 : 17).

Conclusion du chapitre cinq : apprentissage et connaissance de soi

L’acte d’apprendre ou de se former implique donc une dialectique entre la forme déjà

acquise par les savoirs et l’expérience mémorisés et le vide de l’ouverture à l’inconnu.

L’apprentissage est trop souvent réduit à une dimension cumulative qui ne rend pas compte de

nos expériences de transformation. Au contraire, l’apprentissage transformateur implique

quant à lui le vide et le potentiel. Sans cette dimension transdisciplinaire qui nous transporte

à travers et au-delà du connu, l’apprentissage se réduit à l’accumulation de connaissances et

au conditionnement :

« Nous devons comprendre que, dans la recherche de la vérité, les activités auto-observatrices

doivent être inséparables des activités observatrices, les autocritiques inséparables des critiques,

les processus réflexifs inséparables des processus d’objectivation. Ainsi, nous devons apprendre

que la recherche de vérité nécessite la recherche et l’élaboration de métapoints de vue permettant

la réflexivité, comportant notamment l’intégration de l’observateur-concepteur dans

l’observation-conception et comportant l’écologisation de l’observation-conception dans le

contexte mental et culturel qui est le sien (MORIN, 2000 : 11). »

Une méthodologie complexe de l’accompagnement transdisciplinaire de la formation

pourra donc s’articuler autour de deux noyaux organisateurs : le retour réflexif personnel sur

68

l’expérience et la mise en dialogue collectif des interprétations. Les éléments clés d’une

approche réflexive et dialogique de la formation pourraient alors être synthétisés ainsi :

- organiser un retour réflexif sur l’expérience à partir d’un support méthodologique

dont l’orientation peut être théorique, pratique ou symbolique ;

- solliciter une production personnelle cohérente avec l’orientation visée :

analyses critiques, récits de pratiques, histoires de vie, symbolisation, etc. ;

- articuler le personnel et le collectif dans un échange socialisé à partir des productions

personnelles ;

- médiatiser le croisement et l’échange des savoirs personnels afin de pluraliser les

points de vue et d’activer la prise de conscience des diverses constructions de la

réalité ;

- produire des effets émancipateurs de prise de conscience des a priori, allants de soi,

habitus, ethnométhodes, etc. (GALVANI, 2008 : 16).

Comprendre, c’est alors se comprendre dans la réflexion de son expérience comme

dans le dialogue intersubjectif. Il ne s’agit pas d’imposer à l’expérience nos propres cadres de

compréhension ou nos savoirs passés, mais au contraire de s’exposer à l’expérience et au

dialogue pour recevoir les significations qu’ils produisent en soi. Le miroir réfléchissant de

l’expérience et du dialogue peut alors devenir le lieu de la compréhension de soi et de

l’émancipation des préjugés (RICOEUR, 1986 : 117 cité par GALVANI, 2008 : 16). Ainsi, ce

n’est plus le sujet qui donne sens à l’expérience, mais c’est le sujet qui est révélé à lui-même

par les significations que l’expérience instaure en lui.

69

Chapitre 6. Réalisation d’une formation de formateurs en F.O.S.

Dans ce chapitre seront abordées, au-delà des aspects méthodologiques et techniques liés

à cette discipline, les questions liées au statut et à la formation continue des enseignants de

F.O.S. Nous serons en particulier attentif aux conditions de l’existence d’une didactique

spécifique à cette discipline et par suite aux compétences et savoir-faire demandées aux

enseignants de F.O.S..

6.1. L’origine de la commande

Nous avons mentionné plus haut (§ 3.4.4.) les différents échanges que nous avons eus

avec Mme Chrétien lors de la première phase de notre stage, et au cours desquels elle nous

avait fait part de sa volonté de mieux animer et souder l’équipe enseignante. Elle imputait ce

manque de cohésion au statut même des enseignants, le plus souvent indépendants et non pas

salariés de l’Institut, et, lorsque nous abordions les questions liées à notre présente étude, elle

reconnaissait d’autre part le manque d’interventions de formation continue au sein de

l’Institut.

Windmüller (2005) posait clairement les limites de la formation institutionnelle continue

en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en contexte exolingue, qu’elle jugeait au mieux

insuffisante, et la plupart du temps inadaptée aux contextes locaux, car très généraliste et

centrée sur les contenus disciplinaires plutôt que sur les pratiques enseignantes. Il s’avérait de

plus que le problème spécifique de la formation continue des enseignants de F.O.S. se posait

avec d’autant plus d’acuité que la demande de cours s’accroissait depuis quelques années.

70

6.2. La problématique du projet

6.2.1. La formation initiale des enseignants de F.L.E. en Allemagne

Nous ne pouvons que constater ici ce que J. Piaget remarquait déjà en 1935, lorsqu’il

déplorait que l’enseignant fût considéré par les autres et par lui-même comme un simple

transmetteur de savoirs exerçant une activité professionnelle à la portée de chacun, donc

aucunement considéré comme un double spécialiste de techniques et de créations spécifiques.

En Allemagne, les enseignants n’ont pas les moyens d’accéder à une formation en didactique

qui leur permettrait de développer leurs propres pratiques, de prendre conscience de la

manière dont ils enseignent, de comprendre les origines et les fondements de leurs méthodes

et de posséder assez de connaissances pour mener des réflexions entre les contenus

didactiques et leurs propres pratiques. Si la formation se présente sous l’aspect

« applicationniste », c’est que les carences en didactique se trouvent en grande partie en

amont de la formation, chez les formateurs de formateurs et les concepteurs de

méthodes.

6.2.2. Les contenus de formation des enseignants

Les enseignants suivent donc généralement une formation pédagogique à l’élaboration

de laquelle ils ne participent que très rarement, et c’est dans le domaine de la didactique dans

langues que l’on décèle le plus grand manque. Les ateliers proposés par l’ensemble des

formateurs portent sur des exemples d’applications pédagogiques concernant les quatre

habiletés langagières, l’utilisation de documents ou l’exploitation d’un contenu

d’apprentissage ciblé comme le lexique, par exemple. La méthodologie est en également

absente, et on ne forme pas les enseignants à la dernière-née : l’approche communicative. On

se contente de réaliser avec eux des activités pédagogiques à partir de supports tirés de

manuels de cours. De ce point de vue, aucune réflexion de fond n’est abordée

(WINDMÜLLER, 2005 : 43).

6.2.3. Une formation de formateurs inexistante

Les formateurs d’enseignants de français langue étrangère sont le plus souvent eux-

mêmes des enseignants qui s’investissent occasionnellement ou pleinement dans la formation

en raison de leur motivation pour ce domaine de l’enseignement/apprentissage, mais aussi en

raison de leur expérience et de leurs connaissances du contexte d’enseignement. Le formateur

est donc quelqu’un qui apporte des informations ou des exemples d’activités pédagogiques, et

rares sont ceux qui ont suivi une formation initiale en F.L.E.. L’expérience du formateur

71

repose sur des bases empiriques et, comme pour un certain nombre d’enseignants, sur la

lecture d’ouvrages didactiques. Dans les organismes spécialisés dans la formation des adultes,

les stages pour formateurs sont inexistants. À moins de suivre un stage de formateur de

formateurs en France aux frais du participant, c’est donc l’auto-formation qui sert de base à la

qualification professionnelle (WINDMÜLLER, 2005 : 43).

6.2.4. Enseignant de F.O.S., un profil spécifique ?

L’enseignant de F.O.S. reste avant tout un professeur de français, réceptif à un certain

nombre de situations et de logiques de travail. Il suffit de bien distinguer entre ses

compétences linguistiques et sa maîtrise du domaine et d’affirmer, à l’image d’ O. Challe

(2002 : 19) dans le chapitre 1 intitulé « Quel rôle jouer en tant qu’enseignant et

formateur ? » que :

« La maîtrise du savoir se dédouble en deux connaissances : les connaissances linguistiques et

les connaissances du domaine de spécialité. Certes le formateur possède mieux la langue

française que l’étudiant. A l’inverse, l’étudiant spécialiste connaît mieux le domaine que son

professeur. Il s’agit en ce cas de trouver un nouvel équilibre. »

L’enseignant de F.O.S. n’est souvent pas formé aux langues de spécialité, et les

formations en F.O.S. n’apparaissent que dans les cursus de certains Masters de F.L.E., ou sous

forme de modules dans des stages de formation continue. Seule la Chambre de Commerce

et d’Industrie de Paris (C.C.I.P.) a mis en place un dispositif permanent de formation dans

ce domaine. Aussi, ce qui caractérise le F.O.S. du point de vue de l’enseignant, c’est que ce

dernier se retrouve écartelé entre l’enseignement de la langue, pour lequel il a été formé (il

maîtrise une description de la langue, de sa littérature, de sa culture) et la méconnaissance du

domaine de l’activité sociale dans lequel on lui demande d’intervenir. Une telle situation

est vraiment singulière dans le domaine de l’enseignement : le professeur de mathématiques

enseigne les mathématiques et connaît avec plus ou moins d’étendue le domaine ; le

professeur de musique enseigne la musique et est un spécialiste plus ou moins grand de ce

domaine. L’enseignant de F.O.S., lui, est confronté à un domaine qu’il n’appréhende au

mieux que dans ses grandes lignes et qui souvent lui fait peur, ou qui l’indiffère, voire même

qui suscite son mépris, car beaucoup d’enseignants de F.L.E. ont une formation littéraire

(RICHER, 2008 : 22).

Aussi doit-il faire un effort d’acculturation, ce qui suppose chez lui curiosité

intellectuelle et motivation forte comme le note D. Lehmann (1993 : 13) :

72

« L’enseignant de français spécialisé devra d’abord mener à bien une acculturation personnelle

(intra-culturelle si l’on veut) avant d’être en mesure de favoriser chez les apprenants avec qui il

travaillera une autre acculturation, inter-culturelle celle-là. »

Toutefois, pour atténuer cet écart entre connaissance de la langue et connaissance du

domaine (mais il faut souligner qu’il n’est pas exigé de l’enseignant de F.O.S. qu’il devienne

un spécialiste du domaine), l’enseignant de F.O.S. peut s’aider du concours des enseignants

de la discipline, de professionnels du domaine. D’autre part, autre caractéristique de

l’enseignant de F.O.S. qui le distingue de l’enseignant de F.L.E. qui, lui, pour ses

enseignements, recourt à un manuel unique ou mobilise selon la technique du patchwork

plusieurs manuels, sa capacité d’être un concepteur de matériel didactique ; les éditeurs, par

souci de rentabilité, n’investissent en effet pas dans la réalisation d’ouvrages « pointus », tel

le français de l’aéronautique, destinés à un créneau commercial très restreint, un trait distinctif

de l’enseignant de F.O.S. que soulignent Hutchinson et Waters (1987 : 106) :

« Materials writing is one of the most characteristic features of ESP in practice. In marked

contrast to General English Teaching, a large amount of the ESP teacher’s time may well be

taken up in writing materials. »56

6.2.5. Une tension entre plusieurs sphères d’activité

A l’issue de ce parcours où ont été recherchées les particularités que pourraient revêtir

dans le F.O.S. les paramètres de toute situation d’enseignement/ apprentissage, il ressort

que si les acteurs du F.O.S. se singularisent, du côté des apprenants, par une perception aiguë

de leurs besoins focalisés sur des savoir-faire langagiers et professionnels, du côté des

enseignants, cette singularité est à rechercher du côté de la tension existant entre d’une part la

maîtrise langagière et culturelle et d’autre part la relative méconnaissance relative de la sphère

d’activité sociale pour laquelle ils doivent former les apprenants en termes de compétence à

communiquer langagièrement (RICHER, 2008 : 27).

6.2.6. Des acteurs au cœur des politiques linguistiques

Enfin, dernier élément de particularisation, le F.O.S., du moins dans le domaine français,

est fortement dépendant du contexte politique (politique de diffusion de la langue) et

économique. Aussi toutes ces particularités du F.O.S., que fédère une même préoccupation

56

« La rédaction de matériaux est l’un des traits les plus caractéristiques de l’Anglais sur Objectifs

Spécifiques dans la pratique. Par contraste fort avec l’enseignement de l’Anglais général, une large part

du temps de l’enseignant d’Anglais sur objectifs spécifiques peut très bien être pris par la rédaction

de matériaux. » (Cité et traduit par Richer, 2008 : 22)

73

d’action sur un réel à la fois langagier et professionnel (au sens large de ce terme), justifient-

elles pleinement l’existence d’une didactique spécifique, une didactique dont les enjeux sont de

développer en l’apprenant un véritable agir communicationnel et professionnel.

Se former à l’ingénierie présente par conséquent une partie commune avec les

démarches de production et de traitement d’informations que l’on trouve dans la recherche

scientifique, mais elles utilisent en outre des opérations qui ont pour intention de faire définir

par les acteurs des objectifs, des projets, des jugements de valeur, bref une image du

souhaitable et du souhaité.

6.3. La définition du projet

A partir de ces réflexions et de ces constats, nous avons proposé à Mme Chrétien de

réfléchir à la possibilité de concevoir et de mettre en œuvre une formation de formateurs en

F.O.S. auprès des enseignants volontaires de l’Institut. Nous avons alors formulé la

problématique de ce projet de la manière suivante :

« Comment remédier au déficit de formation pour les enseignants de F.O.S. en

contexte d’enseignement/apprentissage exolingue aux apprenants adultes en milieu

germanophone ? »

6.3.1. La méthodologie du projet : une recherche-action

Notre position à la fois d’acteur, en tant qu’enseignant, et d’observateur, en tant que

stagiaire, nous offrait un angle privilégié pour acquérir une connaissance globale du contexte

d’enseignement de l’Institut français, donc d’initier un travail de recherche en commun entre

formateur et enseignants susceptible de déboucher sur des pratiques plus adaptées, le rôle du

formateur étant de pouvoir opérer des classements et de faire des choix didactiques en

fonction de l’analyse qu’il aura effectuée de la réalité du contexte d’enseignement/

apprentissage. Car c’est bien en partant des expériences quotidiennes et en prenant en compte

les interrogations et les demandes des enseignants que le formateur sera le plus apte à

répondre à leurs besoins.

Cette formation, dans une perspective récursive telle que décrite au § 5.2., s’appuie par

conséquent sur la méthodologie même du F.O.S., à savoir :

- une analyse initiale des besoins de formation des enseignants ;

- le design d’une formation sur-mesure en auto-formation collective ;

74

- la collecte de supports de formation adaptés au contexte exolingue ;

- la mise en œuvre d’une méthodologie co-actionnelle ;

- une évaluation finale portant sur la réalisation d’un programme de F.O.S..

Elle sera de type « recherche-action » collaborative (cf. § 5.3.3.), basée sur le croisement

de trois types de savoirs :



- les savoirs disciplinaires issus de l’université : psychologie, sociologie, éducation,


6.3.2. Les objectifs généraux

Les participants seront amenés à analyser une demande de formation en F.O.S. et à

mettre en œuvre les moyens et les outils nécessaires pour définir les objectifs de formation en

termes de compétences professionnelles. Ils adopteront ainsi une démarche qui leur permettra

d’analyser la demande, le contexte professionnel et les besoins du public de manière à

proposer une action de formation adaptée à cette demande.

À l’issue de ce module, les participants seront en mesure d’analyser des besoins

spécifiques de formation dans différents domaines professionnels en s’appuyant sur leur

expertise en didactique du F.L.E., et de transférer les compétences acquises pour répondre à

des demandes de formation en F.O.S..

Plus généralement, les professeurs pourraient y discuter de leur vécu et de leurs

pratiques de classe dans le but d’apporter des éléments de réponse aux difficultés évoquées.

Dans cette visée interactive, le formateur, dont le rôle est aussi celui d’un vulgarisateur, serait

aussi de mettre les enseignants au courant de récents travaux en didactique. Il lui incombe

donc de se documenter sur les ouvrages théoriques et d’en faire une synthèse destinées les

enseignants, ne serait-ce que pour leur donner l’envie de se former. La distribution d’une

bibliographie pourrait aussi motiver simplement les enseignants à la lecture d’ouvrages

théoriques.

Au final, il s’agit de développer chez les enseignants une attitude critique par rapport à

leurs pratiques, savoir prendre du recul, réfléchir aux moyens de remédier à ses difficultés,

etc., dans une démarche globale qui ne peut se réaliser qu’à travers l’analyse et l’étude de cas

concrets de situations d’enseignement.

75

6.3.3. Le public visé

Cette formation est bien entendu gratuite et ouverte aux enseignants et membres de

l’Institut intéressés. Mme Chrétien nous a proposé de commencer par contacter une quinzaine

d’enseignants potentiellement intéressées par ce projet, soit ayant déjà une bonne expérience

de l’enseignement du F.L.E., soit étant susceptibles de devenir concepteurs de programmes ou

d’être en contact direct avec le commanditaire d’un dispositif de F.O.S..

6.3.4. Le calendrier et les modalités de travail

La première étape visait à préciser le calendrier de la formation. En tenant compte des

contraintes liées à l’agenda interne de l’Institut, comme les examens, et des objectifs globaux

énoncés au paragraphe précédent, nous avons en concertation avec Mme Chrétien opté pour

un programme se déroulant sur deux demi-journées au cours de la première quinzaine de juin,

sous la forme de quatre ateliers de deux heures. Nous avons opté pour une approche où

alternent les séquences d’apports théoriques et de mises en application pratiques, de réflexion

individuelle, d’échanges en sous-groupes et de mutualisation en grand groupe. Chaque

module repose sur une dynamique de co-construction des connaissances et des compétences.

Nous avons donc envoyé un mail aux enseignants sélectionnés pour les informer de ce

projet et, au cas où ils seraient intéressés, pour leur demander leurs disponibilités en leur

indiquant que les quatre modules, quoique complémentaires, pouvaient être suivis

indépendamment et qu’ils pouvaient par conséquent s’inscrire à ceux de leur choix, en

fonction de leurs besoins et/ou de leurs disponibilités par le biais d’un tableau Doodle57

, un

outil de sondage très pratique permettant de planifier une réunion en analysant les

disponibilités horaires des participants.

6.3.5. L’environnement technique

Cette formation étant à fois technique et pédagogique, elle se déroulera bien entendu

dans la salle 8 équipée du tableau numérique interactif. D’autre part, étant donné que les

enseignants ne sont pas autorisés à installer de nouvelles applications sur le réseau de

l’Institut, nous avons demandé aux participants de venir avec leur ordinateur portable

personnel sur lequel ils auraient téléchargé et installé au préalable plusieurs logiciels gratuits

et particulièrement utiles pour le traitement et la didactisation de supports authentiques sur

lesquels nous reviendrons plus bas.

57

http://doodle.com/

http://doodle.com/

76

6.4. La phase de réalisation

6.4.1. L’élaboration du questionnaire d’analyse des besoins

Une dizaine de professeurs de l’Institut se sont révélé être très intéressés par notre projet.

Il importait surtout que la démarche soit bien comprise par les stagiaires et que les

thématiques soient pertinentes afin de faire les bons choix dans les activités proposées et les

outils utilisés. Afin d’analyser plus précisément leurs besoins et de leurs demandes, nous

avons élaboré donc un questionnaire en neuf parties :

1. Le profil personnel du stagiaire.

2. Son profil linguistique.

3. Son profil académique général.

4. Sa formation initiale et continue en F.L.E. en France.

5. Sa formation initiale et continue en F.L.E. à l’étranger.

6. Sa formation en F.O.S. en France et à l’étranger.

7. Son expérience de l’enseignement du F.L.E. en France et à l’étranger.

8. Son expérience de l’enseignement du F.O.S. en France et à l’étranger.

9. Son profil d’apprentissage et ses besoins de formation explicités.

Le dernier point était particulièrement important. Chacun a en effet sa propre façon

d'apprendre, ses propres dispositions à recueillir et à traiter l'information selon un mode

préférentiel. Ainsi, l’analyse du profil d'apprentissage permet de repérer les régularités et les

constantes chez un individu. L’analyse des besoins de formation explicités par les stagiaires

permet enfin de mieux cibler les compétences visées afin d’engager le processus décisionnel

au niveau du pilotage de la formation et de proposer une méthodologie adaptée au profil de

chaque stagiaire. Pour le formaliser, nous avons utilisé un tableau à trois entrées indiquant :

- la nature de l’information recherchée,

- la formulation de la question posée, qui doit permettre de fournir des réponses

courtes, longues ou à cocher,

- la forme de la réponse attendue.

Le signe « * » indique les champs obligatoires58

.

58

Cf. annexe n° 7 : Questionnaire professeur stagiaire en F.O.S.

77

6.4.2. Les outils techniques de l’analyse des besoins

Pour une synthèse plus aisée des réponses, nous avons opté pour une mise en ligne du

questionnaire à l’aide de Google Docs, un outil gratuit et très simple dútilisation, la seule

obligation pour lútilisateur étant toutefois de créer un compte Google avec une adresse

.gmail59

. Une fois connecté à Google Docs, lícône « Applications » permet dáccéder à un

menu regroupant cinq applications de bureautique compatibles avec la suite Microsoft Office :

- document texte de type Word,

- présentation de type Powerpoint,

- feuille de calcul ou tableur de type Excel,

- dessin de type Paint,

- formulaire.

Cést cette dernière application que nous avons utilisée pour créer notre questionnaire en

ligne60

. Les fonctionnalités en sont assez limitées, il n’est par exemple pas possible d’intégrer

du son, de l’image ou de la vidéo. Mais sur le plan ergonomique, l’utilisation est très simple,

fiable, souple et intuitive. Pour que les personnes intéressées puissent accéder au

questionnaire, il suffit de leur envoyer par courriel le lien correspondant. Une fois complété et

renvoyé, lénsemble des réponses des participants est synthétisée dans une feuille de calcul de

type Excel automatiquement associée au questionnaire.

Tous les stagiaires ont rempli et renvoyé le questionnaire. Si plusieurs d’entre eux

avaient déjà une expérience en enseignement du F.O.S., la plupart d’entre eux n’avaient

aucune expérience significative, ni formation spécifique dans ce domaine. Nous avons donc

opté pour une approche assez généraliste de la méthodologie du F.O.S. en nous focalisant sur

l’élaboration de plusieurs outils facilement et immédiatement opérationnels :

- le questionnaire d’analyse des besoins,

- la recherche de données authentiques,

- leur traitement technique par le biais des outils TICE,

- la grille d’évaluation finale.

59

https://www.google.fr/webhp?source=search_app 60

http://reseaupensant.net/post/Comment-creer-un-questionnaire-avec-Google-Docs

https://www.google.fr/webhp?source=search_app











78

6.4.3. Les objectifs détaillés de la formation

Les dates des 5 et 6 juin ayant été retenues, nous avons alors réparti les contenus de

chaque module de la manière suivante :

Jeudi 5 juin

Module 1 13h45 – 15h45 Module 2 16h – 18h

Analyse des besoins d’une formation F.O.S. :

- F.L.E., F.O.S., F.L.P. ?

- Analyse des données fournies par l’apprenant

- Compétences visées

- Moyens, ressources, contraintes

- Recherche et recueil de supports didactisés

- Réseaux, mutualisation des ressources

- Recherche et recueil de supports authentiques

Design d’une formation F.O.S. :

- Définition des objectifs de la formation

- Stratégies mises en œuvre, dispositifs

techniques

- Référentialisation et indexation C.E.C.R.

- Biographies langagières, langues en contact

- Typologisation des situations de

communication et des genres discursifs

- Analyse contrastive du discours

Vendredi 6 juin

Module 3 13h45 – 15h45 Module 4 16h – 18h

Programmation didactique :

- Conduite de la formation

- Evaluation, feedbacks, adaptations

- Statut des enseignants de F.O.S.

Traitement numérique et didactisation des

supports grâce aux TICE :

- Traitement de l’image avec Irfanview

- Numérisation de textes scannés avec

FreeOCR

- Traitement de la vidéo avec VLC

- Edition de sous-titres avec 4K Downloader

6.4.4. La préparation des supports pour les apprenants

Nous avons demandé aux participants de préparer leur participation à la formation en

téléchargeant au préalable quatre applications gratuites et très performantes pour le traitement

numérique des supports :

- Irfanview pour le traitement de l’image ;

- FreeOCR pour la numérisation et la reconnaissance optique de caractères de textes

scannés ;

- VLC pour le traitement de la vidéo ;

- 4K Downloader pour le téléchargement et l’édition de sous-titres de vidéos.

79

6.4.5. La préparation des supports pour le formateur

Notre principal support a pris la forme d’une présentation Powerpoint qui présentait

l’avantage de pouvoir intégrer les liens actifs des sites Internet qui auraient à être consultés au

cours de la formation. Nous en avons reproduit la trame dans les quatre paragraphes qui

suivent.

6.5. Mise en œuvre de la formation

6.5.1. Une co-construction des savoirs

Comme nous l’avons indiqué plus haut, la conception de ce programme a été modélisée

d’une comme « recherche-action » collaborative, basée sur le croisement de trois types de

savoirs (cf. § 5.2.3), et d’autre part comme « boucle récursive » suivant une méthodologie qui

serait celle-là même du F.O.S. (cf. § 5.3.3.) :



- les savoirs disciplinaires issus de l’université : psychologie, sociologie, éducation,


6.5.2. Conduite du module 1 : Conceptualisation d’une formation F.O.S.

Ce premier module au cours duquel nous avons tenté de définir l’identité didactique du

F.O.S. dans le champ de l’ingénierie de formation visait avant tout à une transmission de

savoirs disciplinaires. Les échanges entre les stagiaires ont toutefois permis de préciser, de

valider ou invalider certaines conceptions trop floues.

6.5.3. Conduite du module 2 : Approche méthodologique du F.O.S.

Au cours de ce second module ont été abordées les cinq principales phases d’un

programme de F.O.S. allant de l’identification de la demande à son évaluation finale.

Plusieurs des enseignants présents ont alors pris conscience de ce que représentait la

conception d’un programme de formation appréhendé dans sa globalité, et que les tâches à

réaliser dépassaient largement celles qui incombent traditionnellement à un enseignant dans

une intervention éducative classique, où elle est le plus souvent limitée à un rôle d’exécution

d’un programme dont il n’est pas le concepteur.

Cet élargissement du champ d’intervention a immédiatement amené plusieurs séries de

remarques de fait intimement liées au travail supplémentaire que représentent ces tâches :

80

- la question de leur rémunération ;

- la question du temps de préparation à leur consacrer.

De ces questions ont alors émergé des besoins qui, pour la plupart des enseignants

praticiens présents, induisaient la mise à disposition d’outils. La nécessité d’un travail

collectif est alors apparue évidente afin de mutualiser, de normaliser, voire de « ritualiser »

des tâches transversales telles que l’analyse des besoins et l’élaboration de tests de

positionnement en ligne et en présentiel. L’une des principales tâches réalisées au cours de cet

atelier aura donc été la conception de plusieurs outils immédiatement opérationnels répondant

chacun à un besoin spécifique.

Le premier a été l’amélioration d’un outil d’analyse des besoins déjà existant sous

forme d’un formulaire Word pouvant être complété en ligne61

. Les items ont été précisés et

l’éventail des questions élargi afin de mieux cibler les besoins de communication des futurs

apprenants. L’analyse des données, le paramétrage du projet de la formation, la définition des

axes de formation et l’identification des compétences à développer, ainsi que la formulation

des objectifs pouvaient elles aussi être synthétisées à l’aide d’une grille de référence dont

nous avons fourni un modèle sur lequel le groupe a collectivement réfléchi62

.

Concernant la collecte et le tri des supports didactisés que ce soit à partir de manuels

existants, ou bien sur des réseaux de ressources mutualisées, le travail collaboratif s’est lui

aussi révélé indispensable. L’un des exemples de ce travail de mutualisation est la réalisation

par l’Institut français de Berlin d’une base de données sur un tableur Excel classant les

situations de communication et les actes de langage à partir des principaux manuels de F.L.E.

disponibles sur le marché. L’accès à cette ressource semble toutefois restreinte pour certains

enseignants.

La collecte et le recueil des supports authentiques, qui sont au cœur de la conception

d’un programme de F.O.S. authentique, sont par contre beaucoup moins susceptibles de

donner lieu à un travail collectif, seules les questions de méthode apparaissant ici

transversales. Il convient de rappeler ici l’importance de l’étape de représentation mentale, à

l’instar d’un architecte devant sa planche à dessin, que doit réaliser un concepteur en amont

61

Cf. en annexe n° 11 un exemple d’utilisation de ce formulaire pour l’analyse des besoins de notre

apprenant en F.O.S. médical. 62

Nous donnons au § 8.3.2. un exemple d’utilisation de cette grille pour la synthèse du profil de notre

apprenant en F.O.S. médical.

81

de tout travail de réalisation63

. C’est ce travail qui va lui fournir les indications, les intuitions,

les pistes qui vont guider sa recherche de données authentiques.

La phase suivante au cours de laquelle seront analysés, de décrits et organisés les

supports demande au concepteur de très bonnes compétences en didactique des langues

étrangères et en sciences du langage. Il s’agit en effet de référentialiser et d’indexer les

contenus à partir des descripteurs du C.E.C.R., à travers une typologisation des situations de

communication et des genres discursifs nécessitant de recourir à des outils d’analyse du

discours64

. Le volume horaire imparti ne nous a pas permis d’approfondir cette réflexion au

cours de la présente formation.

6.5.4. Conduite du module 3 : Programmation, évaluation, feed-back

Au cours de la cinquième étape qui est celle de l’élaboration didactique, commune à tous

les cours de F.L.E., nous avons réfléchi à la manière dont peuvent être construites des

activités pédagogiques en sélectionnant les situations de communication à privilégier, en

repérant les aspects culturels à étudier et les savoir-faire langagiers à faire acquérir.

Ces choix seront bien entendu guidés par l’analyse des besoins réalisée auparavant. Afin

de définir un calendrier et une progression, d’établir les modalités de travail et de définir les

stratégies mises en œuvre pour le dispositif, là encore le besoin d’outils de pilotage a été

l’objet de demandes de la part des apprenants.

La mise en commun de différentes stratégies, savoir-faire et expériences acquis par les

stagiaires nous a permis de développer des grilles de programmation bien adaptées à la

conduite spécifique d’un cours de F.O.S. :

- une première grille de programmation didactique globale permet de synthétiser la

répartition des objectifs globaux de chacune des séquences du programme de

formation65

;

- une seconde grille de programmation détaillée vise à organiser les objectifs, les

contenus et les supports de chaque séance66

;

63

J.-M. Barbier (2009 : 473) parle à ce sujet d’« image anticipatrice et finalisante de l’état supposé de

l’objet sur lequel porte l’intervention. »

64 Cf. à ce sujet le § 7.3.

65 Cf. § 8.7.3 : Grille de programmation didactique globale du cours de F.O.S. médical.

66 Cf. § 8.7.4. à Cf. § 8.7.6. : Grilles de programmation détaillées du cours de F.O.S. médical.

82

- une grille de programmation pédagogique qui décrira précisément l’enchainement

des différentes activités.

L’élaboration de ces fiches demande bien sur un travail important, mais elle présente

plusieurs avantages :

- s’assurer que la séquence pédagogique est correctement planifiée et organisée,

- se constituer une base d’activités évolutives au fil des années,

- partager et mutualiser ses activités avec celles d’autres collègues, et profiter en

échange de leur travail.

6.6. Conduite du module 4. Analyse et traitement technique des supports

Les données authentiques collectées doivent la plupart du temps subir un traitement et

une modification par le biais d’outils TICE pour être rendues plus compréhensibles et servir

de base à l’élaboration d’un document fabriqué. Lorsque les discours sont trop complexes, il

est par exemple nécessaire de les simplifier pour les adapter au niveau du public ou pour les

insérer dans une progression. Il est également parfois nécessaire supprimer certaines parties

d’énoncés.

Ces manipulations permettent donc de conserver l’information essentielle en éliminant

des données secondaires qui peuvent la rendre inaccessible aux apprenants. Pour ce travail

d’adaptation, une excellente maitrise des outils TICE est donc un atout précieux en terme de

gain de temps et de qualité de supports pour les formateurs en F.O.S..

Nous allons présenter à présent quatre types d’interventions sur les supports réalisées par

traitement numérique à l’aide d’outils TICE :

- scan et modification d’un document iconographique avec Irfanview,

- traitement et numérisation de textes avec FreeOCR,

- traitement de la vidéo avec VLC,

- édition de sous-titres avec 4K Video Downloader.

83

6.6.1. Le traitement d’un document iconographique déjà didactisé avec Irfanview

Irfanview est un logiciel qui, par sa souplesse et sa facilité d’utilisation, représente une

excellente alternative à des applications telles que Paint. Il permet par exemple de recadrer ou

de fusionner les images scannées et d’y insérer du texte et des commentaires.

6.6.2. L’adaptation d’un texte déjà didactisé avec FreeOCR

Après avoir scanné un document contenant du texte, il est possible de l’exporter dans un

document Word à l’aide du logiciel de reconnaissance de caractère FreeOCR67

.

6.6.3. La recontextualisation d’un document oral

Un autre type de traitement - élémentaire mais indispensable est la (re)mise en situation

ou recontextualisation. Tout discours oral s’inscrit dans un lieu et un espace indéterminés

qui rendent très souvent inutile la verbalisation de certaines données telles que l’identité des

locuteurs et le lieu où se déroule l’échange. Ces données doivent en revanche être explicitées

lorsque ces discours, extraits de leur situation initiale, deviennent des documents

pédagogiques (MANGIANTE, PARPETTE, 2004 : 48).

Ce travail de recontextualisation peut être tout d’abord opéré par le biais d’un document

iconographique ou d’une brève annonce orale faite avant la diffusion du support.

6.6.4. Le traitement technique des sous-titres d’une vidéo

Outre de proposer un contenu très intéressant, beaucoup de vidéos postées sur YouTube

contiennent également une option de sous-titrage que l’on peut activer en cliquant sur le

rectangle situé en bas à droite et qui peut être très intéressante sur le plan didactique, soit en

amont du cours pour analyser le discours de la ressource, ou bien pour une exploitation en

classe. Mais il s’avère que ces sous-titres sont généralement de piètre qualité. Ils sont en effet

générés automatiquement à l’aide de l’algorithme de reconnaissance vocale de Google

Voice68

. Pour remédier à ce problème, les sous-titres doivent donc faire l’objet d’un

traitement technique. Le logiciel 4K Video Downloader69

offre la possibilité d’extraire les

vidéos à partir des plateformes YouTube et Daily Motion et de les copier dans un fichier

vidéo.

67

Nous donnons un exemple de ce type de traitement au § 8.6.3.

68 http://www.presse-citron.net/les-sous-titres-automatiques-youtube-maintenant-disponibles-en-

francais-fautes-incluses/ 69

http://www.4kdownload.com/fr/howto/howto-download-youtube-video?source=videodownloader

http://www.presse-citron.net/les-sous-titres-automatiques-youtube-maintenant-disponibles-en-francais-fautes-incluses/

http://www.presse-citron.net/les-sous-titres-automatiques-youtube-maintenant-disponibles-en-francais-fautes-incluses/









84

Pour les vidéos qui possèdent l’option de sous-titrage mentionnée plus haut, il est

également possible de télécharger en même temps les sous-titres qui seront enregistrés à part

dans un fichier texte de format .srt accompagnant généralement une séquence vidéo, qui peut

ensuite être lu et édité avec une application de type bloc-notes, ce qui permet de corriger ou

de modifier le sous-titrage automatique. Il est ensuite possible de l’exporter vers un document

Word70

.

Pour lire une vidéo accompagnée de sous-titres au format .srt, il suffit donc ensuite

d’utiliser un lecteur multimédia tel que par exemple le lecteur VLC. Il est également possible

d’associer manuellement plusieurs fichiers .srt à la vidéo dans le menu « sous-titres » de

VLC, ce qui permet d’envisager plusieurs types d’exploitation pédagogiques possibles,

comme par exemple un sous-titrage lacunaire ou partiel, sur le modèle des textes lacunaires

classiques.

6.6.5. La transmission des supports

Plusieurs pistes de réflexion sont venues conclure ce travail autour des supports

d’apprentissage. En l’absence de manuel de référence, il est souvent nécessaire de transmettre

aux apprenants un livret regroupant l’ensemble des supports écrits de cours exploités durant la

formation accompagné d’une bibliographie. Ce livret édité sous format PDF peut devenir un

outil interactif en y insérant des liens vers les pages des sites Internet utilisés en cours ou à

consulter en complément du cours.

Le temps de formation en présentiel étant en général limité, il peut également s’avérer

utile de fournir aux apprenants une copie de l’ensemble des vidéos utilisées en cours afin

qu’ils puissent en faire une utilisation autonome en prolongement du cours visant à élargir

leur exposition à la langue.

70

Nous avons retranscrit en annexe n° 17 le texte résultant de ce travail de traitement numérique.

85

6.7. L’évaluation du dispositif de formation

Ce dernier module nous a enfin permis de réfléchir à la question de l’évaluation hors du

cadre institutionnel. Les travaux de G. le Boterf (1997) et de J.-M. Barbier (2009) nous en ont

fourni les principaux outils conceptuels que nous rapportons ici.

6.7.1. Les outils de l’évaluation

Évaluer une action de formation consiste à savoir si le déroulement de cette intervention

et ses résultats correspondent bien à ce qu’on en attendait. Ces énoncés ont donc une portée

interne à l’intervention éducative. On parle quelquefois des bilans des points forts et des

points faibles. Cette forme d’évaluation est de loin la plus fréquente. Pour y parvenir les

activités d’ingénierie supposent une prise d’informations sur et dans l’intervention éducative.

Les techniques, extrêmement diverses, peuvent prendre la forme de recueil de traces,

d’entretiens, de questionnaires ou de tests, et prennent souvent un caractère longitudinal. Il ne

s’agit pas seulement de produire des informations sur le déroulement, mais également sur les

résultats de l’intervention éducative. (BARBIER, 2009 : 482).

En se demandant ce qu’il est important de connaître ou d’observer, on mettra au point

des indicateurs ou paramètres, qui fonctionnent comme des catégories de recueil

d’informations pertinentes au regard des objectifs et du projet d’intervention éducative. Ces

indicateurs pourront ensuite être opérationnalisés sous forme de tableaux de bord. Pour y

parvenir, les activités d’ingénierie supposent un travail de retour sur les projets ou

organisations d’activités projetées et sur leurs finalisations, et une spécification sous forme de

critères de réalisation qui permettront de porter le jugement de valeur sur l’intervention

éducative, de dire si elle a été réussie ou non. Ces critères sont en général nombreux,

intrinsèques à l’action et ont plutôt un caractère binaire. Ils sont produits en itération avec les

informations déjà produites. De ce point de vue critères et indicateurs sont très proches, mais

les premiers portent sur le souhaitable alors que les seconds portent sur l’existant (BARBIER,

2009 : 483).

6.7.2. Le suivi de l’action

Le suivi de l’action pédagogique permet d’évaluer le dispositif pédagogique dans un but

de régulation. Des évaluations peuvent être faites à différentes phases du processus de design

pédagogique et/ou à la fin du processus, afin, entre autres, de tendre vers l’optimisation du

rapport résultats attendus /coûts de la formation. Cette appréciation de la productivité

pédagogique de l’action se fait grâce à deux facteurs :

86

- les facteurs de résultat qui sont les évaluations d’une action de formation, comme les

taux de participation, la satisfaction des usagers (représentations…), le transfert des

compétences (exploitation des acquis…) ;

- les facteurs liés aux coûts de la formation, comme les coûts directs (salaires des

formateurs, équipement,…), de participation (déplacement, hébergement,…), de

structure (locaux, frais généraux,…), etc. (LE BOTERF, 1997).

6.7.3. L’évaluation des acquis

L’évaluation des acquis des apprenants relève dans sa planification et dans son

déroulement, d’une logique pédagogique. Elle se déroulera forcément au moment de la

formation : juste avant, s’agissant d’un test de placement à l’entrée dans le dispositif,

pendant, dans le cas d’une évaluation formative, ou à l’issue de la formation pour une

évaluation sommative.

Le référentiel d’évaluation s’appuiera alors presque complètement sur le référentiel de

formation, défini en amont de la formation, et permettra de vérifier les acquis des

apprenants en termes de connaissances, de comportements et de compétences tels qu’ils

sont définis dans ce document. Ces évaluations seront conduites au moyen des

différents types d’évaluation décrits plus haut.

Par ailleurs, l’évaluation des acquis des apprenants fait partie intégrante de

l’évaluation du dispositif de formation, dans la mesure où la réussite des apprenants est en

soi un gage significatif de la réussite du dispositif. On peut donc envisager le système

d’évaluation des acquis comme un sous-système d’évaluation du dispositif.

6.7.4. L’évaluation par compétences

En F.O.S., l’évaluation par compétences offre une alternative très intéressante à

l’évaluation traditionnelle pratiquée dans le cadre institutionnel (certifications, diplômes,

examens). G. Scallon (2004) en a donné une excellente synthèse comparative :

87

6.7.5. L’évaluation critériée

Lorsqu’aucune évaluation institutionnelle n’est exigée, le concepteur de programmes

doivent donc intégrer le processus d’évaluation dès en amont de leur élaboration.

A l’issue du troisième module, nous avons réfléchi à la conception d’un outil

d’évaluation transversal que tous les enseignants de F.O.S. pourraient soumettre à leurs

apprenants à l’issue de la formation.

Ce questionnaire formulé en allemand vise d’une part à évaluer la qualité et la

conception globale de la formation, et d’autre part à évaluer les compétences du formateur en

donnant une appréciation selon une échelle allant de 1 à 6. Le questionnaire propose ensuite

une série de questions ouvertes du type :

- Qu’est-ce qui vous a particulièrement plu dans cette formation ?

- Qu’est-ce qui ne vous a pas plu ?

- Avez-vous des propositions à formuler pour améliorer cette formation si elle devait

être reconduite ?

Les résultats peuvent ensuite être réutilisés sous forme de feedback afin d’améliorer ou

de réorganiser certains points d’une session analogue ultérieure71

.

71

Nous avons utilisé ce questionnaire à l’issue des sessions de formation que nous avons conduites au

cours de notre stage. Cf. annexe n° 18.

88

Conclusion de la seconde partie : Développement d’une conscientisation et d’une

responsabilisation de la profession d’enseignant.

Dans ce contexte précis de l’enseignement aux adultes en milieu exolingue, la

motivation professionnelle a tenu la première place dans la formation et la création d’une

équipe de travail composée d’un formateur référent lui-même enseignant et d’enseignants

œuvrant autour de projets concrets de formation.

La démarche choisie a été celle d’une « recherche-action » entre les enseignants, visant

au-delà d’un simple échange de procédés, à déclencher des interactions entre eux pour mettre

à jour des problèmes et faire émerger leurs besoins réels. Une analyse initiale de la situation

d’enseignement et des contacts réguliers avec les enseignants ont conduit à la conception et à

la conduite de quatre ateliers centrés sur l’apport théorique lié à des pratiques spécifiques,

avec des objectifs et des contenus précis, approfondis, variés et encadrés.

L’objectif du projet a été en très grande partie atteint puisque les enseignants ont bien

compris l’importance d’acquérir à la fois des outils techniques novateurs et immédiatement

opérationnels, mais en même temps adossés à une solide réflexion didactique concernant les

finalités de leur mise en œuvre.

89

PARTIE 3

CONCEPTION ET CONDUITE

D’UNE FORMATION EN F.O.S. MÉDICAL

L’un des objectifs formulés dans la commande initiale de notre stage (cf. § 2.1.2.) était

de « participer à la planification et à la rédaction des programmes des cours, en particulier

dans le domaine du F.O.S., et de collaborer à la tenue des cours de langue ». Le 6 mai 2014,

nous avons reçu une demande de cours émanant d’un médecin allemand qui souhaitait se

préparer à une mission médicale d’un an en République centrafricaine au sein de

l’organisation non-gouvernementale Médecins sans Frontières72

. Le devis proposé à ce

médecin ayant été finalisé par un contrat, Mme Chrétien nous a demandé si nous accepterions

de nous charger de la conception et de la conduite de l’ensemble du programme, ce que nous

avons accepté car il nous offrait un support très intéressant pour notre recherche.

Au chapitre suivant, après avoir défini les spécificités des langues de spécialité et

procédé à leur analyse linguistique, nous explorerons le champ des différentes terminologies

liées à leur enseignement/apprentissage. Il s’agira ensuite de déterminer quels autres

paramètres confèrent à un programme de F.O.S. sa singularité sur le plan didactique, en

focalisant notre attention sur les caractéristiques du français de spécialité médical. Nous

décrirons pour terminer l’ensemble de notre démarche en l’adossant à une réflexion plus

globale sur l’élaboration d’un cours de F.O.S.

72

Cf. annexe n° 9 : Demande de cours de M. Lutz.

90

Chapitre 7. De la « langue de spécialité » au F.O.S.

7.1. L’évolution de la notion de « langue de spécialité »

7.1.1 Des échanges de plus en plus spécialisés

Le principe d’adapter la pratique d’une langue et son enseignement à la spécificité des

publics ou des contextes remonte à très loin, comme l’usage des sabirs, ces langues utilisées

pour faciliter les relations commerciales au Moyen Âge), et en Europe, la mobilité des

étudiants - comme celle des enseignants et des chercheurs - a une tradition aussi longue que

les universités elles-mêmes. Mais du Moyen Âge jusqu’à la Renaissance la barrière

linguistique n’existait pas, car tous les cours, tous les examens et tout le matériel didactique

étaient en latin sinon en grec.

Ce n’est qu’à une époque récente qu’apparaît la volonté de proposer un enseignement du

français non général avec la redécouverte de la mobilité estudiantine suite à mise en place du

processus de Bologne. Visant à harmoniser les études supérieures en Europe à travers les

programmes d’échange Erasmus ou Socrate, cette nouvelle mobilité pose en même temps les

problèmes de compétence linguistique. Les objectifs de ces échanges sont d’ordre

académique, politique et social : il s’agit de réussir dans plusieurs universités de l’Union

européenne, de se qualifier pour un marché du travail académique international ou de

s’exprimer scientifiquement en deux ou trois langues (KAUTENBURGER, 2006 : 32).

Au-delà des échanges académiques, les étudiants engagés dans des formations

professionnalisées, les demandes des entreprises accueillant des stagiaires ou recrutant de

nouveaux salariés incitent depuis deux décennies les établissements à développer des

dispositifs garantissant les compétences en langues vivantes étrangères dans des domaines de

plus en plus spécialisés, entrainant par là même le risque de la réduction de l’enseignement

des langues vivantes étrangères à deux variables :

- un enseignement utilitariste de la langue anglaise, considérée comme nouvelle

« lingua franca » au niveau mondial, et déclinée éventuellement dans toutes les

variantes de langues de spécialité ;

- un enseignement strictement culturel et historique des autres langues, sans

exigences particulières de spécialisation en articulation avec les disciplines

dominantes des étudiants et leurs activités professionnelles ultérieures

(DELAGNEAU, 2008 : 105).

91

7.1.2. Définition d’une « langue de spécialité »

Dépassant cette vision réductrice et simpliste, plusieurs auteurs ont tenté de définir ce

qu’est une « langue de spécialité » :

- « La totalité des moyens linguistiques utilisés dans un domaine de communication,

dont on peut délimiter la spécialisation, pour permettre la compréhension entre les

acteurs de ce domaine. » (HOFFMANN, 1987: 53, traduit par DELAGNEAU, 2008 :

107) ;

- « L’usage d’une langue naturelle pour rendre compte techniquement de

connaissances spécialisées. » (LERAT, 1995 : 21) ;

- « Un sous-ensemble de la langue générale caractérisé pragmatiquement par trois

variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication. » (CABRE,

1998 : 123).

Ces trois définitions montrent bien l’évolution de la notion de « langue de spécialité »,

qui prend désormais en compte tous les aspects de la langue en tant que vecteur de la

communication spécialisée : spécificités lexicales, syntaxiques, phraséologiques ainsi que les

aspects interculturels, sociaux, cognitifs, fonctionnels et stylistiques. Leur importance a été

mise en évidence par les travaux scientifiques des dernières décennies qui contestent la

domination exclusive du lexique comme critère de définition retenu jusqu’alors par les

approches traditionnelles (DELAGNEAU, 2008 : 107).

7.2. Les caractéristiques de la langue de spécialité médicale

Afin de mettre en évidence certaines des caractéristiques de la langue de spécialité

médicale nous proposons d’en analyser ici les paramètres à la suite des travaux de J.-J. Richer

(2008), soit :

- la place du lexique,

- la syntaxe et la phraséologie,

- les genres discursifs,

- les aspects interculturels et sociaux,

- les aspects cognitifs, fonctionnels et stylistiques.

92

7.2.1. La place centrale du lexique

La problématique des langues de spécialité, qui peut se traduire par la question suivante :

« qu’est-ce qu’une langue de spécialité, en quoi diffère-t-elle d’une langue générale ? »

(FRANDSEN, 1998 : 15), s’est longuement focalisée massivement sur le lexique, oubliant

que dans langue il y a certes lexique, mais aussi morphosyntaxe et texte. D’où, sur le plan

méthodologique, par exemple, la réponse essentiellement lexicologique construite dans les

années 60 sous l’appellation de langues de spécialité (CARRAS, 2007 : 16).

O. Challe (2002) reconnait cette place centrale du lexique : « les sciences ont besoin de

mots, la première compétence chez les spécialistes est lexicale » (p.73), « Approcher les mots

par la morphologie et par l’étymologie » (p. 80), « approcher le langage par la sémantique »

(p.82). Dès la page 25, elle soulève ce problème du lexique spécialisé : « les expressions

lexicales suscitent des interrogations de la part des étudiants. Ceux-ci sont alors dans l’attente.

Plus le lexique est spécialisé, plus l’enseignant doit préparer scrupuleusement ses réponses. ».

La question du lexique spécialisé est donc à nos yeux une priorité dans la mesure où les

enseignants et futurs enseignants de français langue étrangère se la posent immédiatement dès

qu’on évoque avec eux la possibilité d’enseigner à des publics relevant de spécialités ayant

développé un lexique spécifique, comme c’est le cas dans le domaine médical qui nous

intéresse tout particulièrement car il nous permet, avant même d’aborder la question de

l’enseignement d’un quelconque lexique spécialisé aux apprenants étrangers, d’illustrer la

multiplicité des positionnements face au lexique de spécialité (MOURLHON-DALLIES,

2004 : 2).

7.2.2. L’« exigence désignatrice » du lexique

Certes la fonction référentielle propre à chaque langue se retrouve amplifiée dans les

langues spécialisées où la désignation, la caractérisation du réel jouent un rôle important. Si

Vigner et Martin (1976 : 8, cités par RICHER, 2008 : 17) ont bien montré l’« exigence

désignatrice » que comportent les langues de spécialité, qui imprime souvent à leur lexique un

« caractère univoque et monoréférentiel (qui) se reconnaît au fait qu’il est impossible de

substituer un terme à un autre », cette monosémie n’est pas systématique et n’exclut pas la

polysémie et la métaphore : aussi les langues de spécialité ne sont-elles pas des langues

purement référentielles, purement instrumentales et univoques. Leurs termes peuvent migrer

d’un domaine disciplinaire à un autre ou effectuer des aller-retours entre la langue courante et

la langue spécialisée.

93

De plus, il faut souligner que, dans les langues de spécialité, le lexique est soumis à

la variation due au contexte sociolinguistique, ainsi que le rappelle J. Boutet (2001 : 192) :

« L’intense création verbale au travail aboutit à ce que s’y confrontent au moins trois ensembles

lexicaux : le lexique commun, conventionnel, celui de l’ensemble des personnes qui parlent le

français ; le lexique technique ou spécialisé, c’est-à-dire le lexique qui est prescrit par les offices

de terminologie ou les directions d’entreprises ou les organismes de formation ; le lexique des

salariés eux-mêmes, celui qu’ils ont créé, soit pour remplacer les dénominations communes, soit

pour remplacer les mots techniques. »

En outre, la part du lexique spécifique dans ce type de discours spécialisé ne ressemble

pas toujours à ce que l’on pourrait imaginer. Si le lexique spécialisé est très visible, le lexique

« courant » est toujours présent, et même majoritaire, quel que soit le degré de spécialité des

discours. Lors de la phase d’analyse des supports, il faut donc veiller à ne pas surestimer la

part du lexique spécifique aux dépens celle du registre familier. De plus, le lexique spécialisé

n’est pas nécessairement celui qui pose le plus de problème aux apprenants étrangers lorsque

ceux-ci sont eux-mêmes spécialistes du domaine en question, comme le souligne très

justement O. Challe (2002 : 30) :

« Les mots les plus étranges pour un étudiant [étranger] ne sont pas forcément les termes les plus

techniques. »

Ainsi, c’est le lexique courant qui vient le plus souvent bloquer la compréhension pour

un apprenant de faible niveau. Aussi, la spécificité des langues de spécialité ne réside-t-elle pas

dans le lexique, qui s’y trouve soumis aux mêmes variations sémantiques et sociales que

dans les langues ordinaires (RICHER, 2008 : 18). Dans une perspective comparatiste entre le

français et l’allemand, plusieurs recherches dans le domaine médical n’ont également relevé

aucune différence significative entre le registre lexical courant et le registre lexical spécialisé

dans ces deux langues. Dans sa thèse consacrée à la phraséologie médicale française et

allemande, A.-M. Nahon-Raimondez (2006) n’a ainsi pas relevé de prépondérance

significative des termes spécifiquement médicaux dans les articles de presse allemands et

français du corpus étudié.

7.2.3. La syntaxe

Les particularités des langues de spécialité ont aussi été recherchées dans le domaine

de la syntaxe et ont été traitées sous la forme de la présence non de traits syntaxiques

originaux, mais d’une fréquence d’apparition plus ou moins élevée de certaines formes

94

syntaxiques. Cette conception se retrouve pour l’anglais de spécialité notamment chez

Hutchinson et Waters (1987 : 10) qui écrivent :

« There was very little that was distinctive in the sentence grammar of Scientific English beyond a

tendency to favour particular forms such as the present simple tense, the passive voice and

nominal compounds73

».

P. Lerat (1995 : 29) formule pour le français un constat similaire :

« Elles (les langues spécialisées) ont une syntaxe qui est tout à fait celle des langues de

référence, mais avec des prédilections [c’est nous qui soulignons] en matière d’énonciation

(comme le fameux style impersonnel des sciences) et des phraséologies professionnelles

(comme les formules stéréotypées des administrations). »

Parmi les caractéristiques syntaxiques mises en avant sont invoqués par exemple :

- la forte fréquence du présent de vérité générale dans les écrits scientifiques et

techniques, qui aurait pour explication que : « En situation technique, tout au

contraire, il s’agit d’installer le fait dans sa permanence. Tout travail technique se situe

dans une perspective atemporelle. » (VIGNER, MARTIN, 1976 : 32) ;

- le recours massif à la voix passive, qui trouverait sa justification dans les

contraintes de présentation des faits dans le domaine technique : « On peut

cependant déjà noter que la transformation passive peut être considérée comme

une des composantes essentielles du discours technique dans la mesure où elle participe

à cet effort d’objectivation. » (VIGNER, MARTIN, 1976 : 37).

Mais ces remarques voient leur portée fortement limitée par deux constations :

- aucune enquête statistique systématique n’a été réalisée pour prouver la

pertinence de cette conception syntaxique des langues de spécialité en termes de

fréquence (RICHER, 2008 : 19) ;

- et, comme le souligne Y. Gambier (1998 : 47), l’analyse syntaxique des langues

de spécialité « en est restée au niveau de la phrase ».

La conception de leur « l’objectivité pure et dure, (de) l’impersonnalité » (Gambier,

1998 : 47) a été remise en question par l’analyse de discours qui a montré que les traces de

subjectivité (modalités, évaluations, etc.) sont très présentes dans les énoncés de spécialité ou

73

« Au-delà d’une tendance à favoriser des formes particulières telles le présent, la voix passive et les

noms composés, il y avait très peu de faits distinctifs dans la grammaire de l’anglais scientifique »

(Cité et traduit par RICHER, 2008 : 18).

95

dans les discours scientifiques dont l’objectivité et le caractère essentiellement informatif sont

ravalés au rang de croyance parce qu’ils sont traversés par la polyphonie énonciative, parce

qu’ils affichent une pratique généralisée de la modalisation :

« L’analyse linguistique des textes circulant dans une discipline (scientifique) particulière remet

en question un certain nombre de croyances sur la prétendue particularité des discours

scientifiques. » (MOIRAND, ibid : 57).

De plus, A.-M. Nahon-Raimondez (2006 : 229) note que son analyse phraséologique du

discours médical à partir d’un corpus bilingue français et allemand fait apparaître bien peu

différences entre les deux langues, ce qui, sur le plan de la xénité, confère un degré de

transparence assez élevé entre les deux langues. Ainsi la spécificité des langues de spécialité

ne peut-elle être localisée dans une mise en œuvre particulière de la syntaxe et la

phraséologie.

7.2.4. Les genres discursifs

Si le lexique et la syntaxe des langues de spécialité ne divergent pas de ceux de la

langue courante, les langues de spécialité se singularisent alors de cette dernière, non plus

au niveau de la phrase, mais à celui des énoncés dans leur totalité, par la présence de genres

de discours, souvent très stéréotypés, spécifiques à chaque domaine de spécialité, et

porteurs de réglages textuels contraignants qui laissent à l’énonciateur plus ou moins

d’espace de variations, textes que D. Mainguereau (2004a : 110) dénomme « genres

routiniers » et qu’il définit ainsi :

« Les paramètres qui les constituent résultent en effet de la stabilisation de contraintes liées à

une activité verbale qui s’exerce dans une situation sociale déterminée. A l’intérieur de ces

genres routiniers on peut définir une échelle : d’un côté les genres totalement ritualisés, qui

laissent une marge de variation minime (actes juridiques, par exemple), de l’autre ceux qui, à

l’intérieur d’un script peu contraignant, laissent une grande part aux variations personnelles. »

J.J. Richer (2005 : 69) nous rappelle que « les genres constituent des réglages qui, si

l’on prend en compte les travaux de Schaeffer, Petitjean, Adam, Mainguereau, opèrent à

cinq niveaux constitutifs de la totalité textuelle :

- au niveau socio-énonciatif-pragmatique : tout genre investit globalement et

préférentiellement un des deux systèmes d’énonciation (discours ou récit) mis en

évidence par E. Benveniste (1966). Il règle la place, le statut social des

coénonciateurs. Il constitue un acte de parole global (informer/expliquer/

96

convaincre/polémiquer...) qui vise à agir sur les représentations, les savoirs, les

croyances du destinataire ;

- au niveau matériel : un genre sélectionne un médium spécifique

(écrit/oral/visuel/multimédia, hypertextuel…) qui modèle l’énoncé (comme le

montrent les travaux de médiologie de R. Debray) ;

- au niveau thématique : un genre impose des contraintes thématiques autorisant tel

contenu thématique, en excluant d’autres ;

- au niveau formel : tout genre présente un plan de texte, conventionnel ou

occasionnel (Adam, 1999 : 69), qui impose ou exclut des schémas séquentiels

(narratifs/descriptifs/explicatifs/argumentatifs/dialogaux) articulés selon des

enchaînements spécifiques à chaque genre ;

- au niveau stylistique : un genre opère dans les sous-systèmes linguistiques

composant une langue des sélections lexicales, grammaticales. »

7.2.5. Langue et action

Outre les genres discursifs propres aux domaines de spécialité, les langues de spécialité

possèdent une autre caractéristique importante : dans les domaines de spécialité, le langage est

souvent intimement lié à l’action : paroles qui accompagnent l’activité comme dans le

domaine médical, parole « comme » activité, lorsque le travail est d’ordre langagier, c’est-à-

dire lorsque « les actes de langage y constituent les actes de base du travail. Faire consiste

alors à dire. C’est le cas des métiers de la relation de service, « parole « sur » l’activité, en

position « méta », qui, dans une attitude réflexive permet de prendre distance » (LACOSTE,

2001: 33), d’évaluer les actions réalisées comme lors des pauses des infirmières où, selon M.

Grosjean et M. Lacoste (1999), sur un mode informel, parmi des échanges centrés sur la vie

quotidienne, surgissent des réflexions critiques sur les actions menées ou à mener dans le

service (RICHER, 2008 : 20).

Le monde du travail, sous l’effet des nouvelles technologies et de la mondialisation, est

devenu un monde complexe privilégiant l’activité collective qui impose coopération

(travailler ensemble sur une même tâche) et coordination (programmation cohérente des

interventions dans le temps : l’exemple type est le travail hospitalier où auprès d’un même

malade peuvent se succéder médecins, infirmières, aides-soignantes, kinésithérapeutes,

favorisant l’intrication serrée du langage et de l’action dans l’univers du travail :

97

« Les activités collectives se distinguent des activités individuelles par la présence de

coordinations pour lesquelles les communications jouent souvent un rôle essentiel. » (LEPLAT,

2001 : 163).

7.2.6. L’approche de la langue comme vecteur d’activités spécifiques.

En se référant aux activités les plus fréquentes dans les métiers considérés, on peut

remarquer que celles-ci mobilisent des pans entiers de la langue, susceptibles d’être pris

comme objectifs spécifiques de l’enseignement/apprentissage dès lors qu’on les traduit en

opérations cognitives et discursives. C’est ainsi que dans le domaine de la médecine, un

travail discursif de l’interrogation paraît incontournable, par référence à l’investigation qui

précède l’établissement du diagnostic.

De même, un travail sur les modalités logiques (en particulier sur les degrés de

certitude) permettrait de moduler les futurs diagnostics, en prenant également en compte des

paramètres relatifs à l’intonation (qui interviennent dans l’expression de la certitude, du doute,

de la probabilité, du possible).

Enfin, un travail sur les temporels, qui interviennent aussi bien dans l’investigation

précédant le diagnostic que dans la phase de prescription, pourrait également entrer dans cette

approche en discours de la langue spécialisée. La question de la temporalité mobilise en effet

des notions comme la fréquence, la durée, la régularité, toutes trois susceptibles de variantes

interprétatives d’ordre culturel pouvant recouvrir des réalités bien différentes (RICHER,

2008 : 22).

7.3. Le recours à l’analyse du discours

7.3.1. Définition de la communication exolingue

On appelle exolingue un acte de communication où l’émetteur et le récepteur ne

disposent pas des mêmes compétences dans le code utilisé. Cette différence engendre alors

des interactions nécessaires. Dans une communication endolingue, ces interactions ne sont

plus nécessaires. Une conversation entre deux personnes de langues différentes est

exolingue si elles sont obligées d’ajuster leur dialogue par des interactions dues à des

différences entre leurs compétences, par exemple si l’un emploie un mot que l’autre ne

connaît pas, et ce quelles que soient les langues qu’ils utilisent dans le dialogue.

La notion de communication exolingue réfère non seulement à la façon dont un locuteur

communique dans une langue qui lui est langue étrangère, ou non maternelle, mais également

98

à la façon dont un locuteur natif communique, dans sa propre langue maternelle, avec un

interlocuteur non natif (de la même langue) et donc la façon dont communiquent entre eux

des locuteurs ne disposant pas d’une langue maternelle commune. Ce type de communication

implique adaptation réciproque et coopération (CUQ, 2003 : 97). La communication

exolingue est la façon dont s’effectue et se conduit de façon duelle la communication en pareil

cas. Cette conception a été élargie aux situations impliquant des inégalités, des disparités ou

des asymétries, quant aux moyens langagiers, entre les participants, y compris dans le cas où

ceux-ci auraient une langue maternelle commune, comme lors d’échanges entre expert et non-

expert d’un domaine quelconque (KERBRAT-ORECCHIONI, 1990 : 123).

Cela implique également de prendre en compte la dimension bilingue de ces situations,

en particulier lorsque les partenaires partagent, de façon le plus souvent inégale une

compétence bilingue (ou plurilingue) mise en œuvre dans l’interaction. La communication

exolingue se caractérise alors dans tous les cas par la situation commune et réciproque

impliquant les participants, par les moyens langagiers et éventuellement paraverbaux et

coverbaux mis en œuvre dans cette situation, et par le déroulement même de l’interaction co-

construite. La situation est en outre constituée et dimensionnée par les représentations qu’en

ont les participants, et pas seulement par les langues qu’ils maîtrisent peu ou prou

respectivement et qui s’y trouvent utilisées. La communication exolingue se trouve donc

concrétisée dans une grande variété de situations, elles-mêmes instaurées dans une diversité

de contextes, micro-contextes ou macro-contextes, parmi lesquels les contextes

d’apprentissage/enseignement, y compris la classe de langue elle-même (PY et PORQUIER,

2003, cités par CUQ, 2003 : 98).

Selon C. Kerbrat-Orecchioni, la communication en classe de langue peut être envisagée

comme une situation de communication exolingue idéale dans la mesure où les participants

se sentent a priori liés par un contrat didactique et où l’alloglotte parvient grâce à l’étayage de

l’autre à réaliser ses objectifs communicatifs. Le professeur peut être considéré comme le

locuteur natif possédant la maîtrise de la langue cible et l’étudiant serait le locuteur non-natif

mettant en œuvre des processus d’interférences portant sur les unités les plus saillantes de la

production langagière reçue, en s’appuyant sur les informations contextuelles et

paralinguistiques, sur son savoir encyclopédique, et sur son savoir linguistique (interlangue,

langue maternelle) (RIACHI, 2007 : 41-42).

99

7.3.2. La spécificité des discours oraux

L’analyse des discours authentiques permet de faire apparaître les particularités des

discours spécialisés, non seulement leurs caractéristiques linguistiques, mais également les

situer dans une pratique professionnelle. Ces discours peuvent en effet être éclairants sur le

fonctionnement de certains milieux, surtout lorsque ceux-ci sont étrangers au formateur. Les

échanges professionnels s’inscrivent en effet dans une logique disciplinaire et dans des

schémas de communication propres au contexte où ils sont produits. Dans le domaine

médical, S. Eurin-Balmet et Henao De Legge (1992 : 100), ainsi que C. Carras (2007 : 36)74

en donnent deux exemples éclairants par le biais d’une analyse des interactions orales entre un

médecin et un patient ainsi que celle de la part du lexique spécifique dans ce type de

discours :

- la production orale au cours d’une interaction est un processus dynamique qui exige

fréquemment des marqueurs de reformulation et des « ligateurs » en tête d’énoncés :

donc, en fait, qui permettent au locuteur de préciser et d’exprimer au mieux ce qu’il

veut dire ;

- les phénomènes centraux de l’oralité se trouvent d’ailleurs aussi bien chez le

médecin que chez le patient. Cette « grammaire » des interactions se spécialise

suivant les types d’interaction (enseignant /apprenant, médecin /malade, etc.). Ces

interactions, différentes dans leur contexte, dans leur finalité, exigent des

organisations conversationnelles différentes. (CARRAS, 2007 : 36)

7.3.3. Conclusion sur les langues de spécialité

Si les langues de spécialité comportent une spécificité, cette dernière ne réside donc pas

dans le lexique, ni dans la syntaxe comme le pensait la recherche dans les années 60/70,

mais elle est à chercher dans les genres de discours spécifiques suscités par chaque domaine

professionnel et dans le lien étroit entre langage et action qu’impose le monde contemporain

du travail.

74

Cf. annexe n° 8 : Transcription de cet entretien entre un médecin et son patient

100

7.4. Du « Français professionnel » au « Français sur Objectifs Spécifiques »

Dans le domaine francophone, de nombreuses études ont été consacrées à l’évolution

diachronique de l’enseignement de ce « français professionnel » ou « français de spécialité »

selon les époques et les terminologies employées :

- Beacco & Lehmann, 1990 ;

- Bertrand & Schaffner, 2008 ;

- Carras & Parpette, 2007 ;

- Challe, 2002 ;

- Cuq & Cruca, 2003 ;

- Eurin-Balmet & Henao De Legge, 1992 ;

- Germain, 1993 ;

- Holtzer, 2004 ;

- Lerat, 1995 ;

- Mourlhon-Dallies, 2006.

7.4.1. Du « Français de spécialité » au « Français professionnel »

Dans les tableaux suivants, C. Carras et al. (2007 : 17) ont résumé de façon schématique

l’évolution de ces dénominations depuis les années 60 jusqu’aux années 90 :

101

7.4.2. De l’offre institutionnelle à la demande de formation

L’histoire de l’enseignement des langues vivantes (et du F.L.E.) découle essentiellement

d’une logique d’offre (enseignement institutionnel, politiques linguistiques, cours sur

catalogue…) rigide et codifiée. Mais un basculement vers une logique de demande de

formation est apparu suite à plusieurs ruptures concomitantes survenues au début des années

2000 :

- dans le champ géopolitique, avec la globalisation et la mondialisation des échanges,

la signature du traité de Maastricht et l’élargissement de l’Union européenne ;

- dans le champ éducationnel avec le succès du programme Erasmus et la

généralisation de loi de 2004 sur la formation tout au long de la vie.

Dans ce nouveau contexte s’est développé le Français sur Objectifs Spécifiques

(F.O.S.), employé dès 1993 par D. Lehmann en calque de l’anglais English for specific

purposes (E.S.P.) apparu à la fin des années 80 (HUTCHINSON & WATERS, 1987).

Dépassant le champ traditionnel de la didactique des langues pour entrer dans le domaine de

l’ingénierie de formation, l’E.S.P. se caractérise par une orientation marquée vers

l’élaboration de programmes d’apprentissage, ce qui sera également la marque du F.O.S..

Pour le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (CUQ,

2003 : 109), le F.O.S. « est né du souci d’adapter l’enseignement du F.L.E. à des publics

adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité

102

professionnelle ou des études supérieures. ». Si l’on s’en tient à cette simple entrée en

matière, à première vue, le F.O.S. se définirait davantage par son public, ses préoccupations

que par une méthodologie didactique qui lui serait propre. Il s’agit en somme d’une définition

par défaut : le F.O.S. s’adresse à des « non spécialistes » en français, pour lesquels la langue

est tout autant un passage obligé qu’un objectif en soi.

7.5. Dans la jungle des appellations

Etant donné que c’est au niveau linguistique qu’on définit le plus souvent le discours

spécialisé, nous privilégierons ici une approche typologique « synchronique » des langues de

spécialité, d’après un terme emprunté à la linguistique saussurienne, la synchronie désignant

la description de « l’ensemble des faits linguistiques considérés comme formant un système

fonctionnel, à un moment déterminé de son évolution. » (CARRAS, 2007 : 16).

En nous limitant à la période qui va de 1990 à nos jours, nous nous arrêterons sur le

F.L.P., « Français langue de spécialité » et sur le « F.O.S. », Français sur objectifs

spécifiques, puis nous tenterons de positionner dans le champ didactique le « français

professionnel », le « français à visée professionnelle » et le « français langue

professionnelle ».

7.5.1. Le français de spécialité

Il revient à J.-M. Mangiante et à C. Parpette (2004) d’avoir tracé de manière définitive la

frontière entre le français de spécialité et le F.O.S. ; c’est ainsi que la distinction entre

Français de spécialité et F.O.S. recouvre, au plan institutionnel et didactique, deux logiques :

« […] celle qui relève de l’offre et celle qui relève de la demande. La première est une approche

globale d’une discipline ou d’une branche professionnelle, ouverte à un public, le plus large

possible. Elle tente de rendre compte de la diversité du champ traité. […]. Le F.O.S., à l’inverse,

travaille au cas par cas, ou en d’autres termes, métier par métier, en fonction des demandes et

des besoins d’un public précis » (MOURLHON-DALLIES, 2006 : 17).

Le français de spécialité correspond à un ensemble de ressources et de démarches

pédagogiques centrées sur des domaines (de spécialité) parmi lesquelles les enseignants

puisent pour élaborer leurs cours, tandis que le F.O.S. se caractérise par une ingénierie de

formation sur mesure qui considère chaque demande comme unique.

Sur le plan des contenus, le français de spécialité renvoie à des domaines et non à un

métier. Comme il s’agit de prendre en compte les différents métiers dans un domaine,

103

l’approche choisie est souvent transversale (par exemple, les modalités de la communication

dans ces différents métiers). Sur le plan de l’ingénierie de la formation, il relève de l’offre

de formation et de ce fait, faute de pouvoir prendre en compte des besoins très bien

identifiés, il renvoie à une ingénierie de formation très peu fine. Par contre, ces approches

étant larges, les éditeurs sont assurés de pouvoir diffuser largement les ouvrages publiés

dans ces domaines et l’enseignant peut recourir à ces ouvrages, sans avoir à réaliser par

lui-même toutes les étapes de la réalisation de la formation, telles que la collecte de données,

la didactisation des documents et l’élaboration des séquences. Dans le domaine médical, le

manuel Santé-médecine.com (MOURLHON-DALLIES & TOLAS, 2004) en est un bon

exemple.

7.5.2. Le Français sur objectifs spécifiques (F.O.S.)

Mangiante et Parpette opposent au français de spécialité un Français sur objectifs

spécifiques (F.O.S). qui, à l’inverse, travaille au cas par cas, ou en d’autres termes, métier

par métier, en fonction des demandes et des besoins d’un public précis, qui relève le plus

souvent d’un niveau de qualification élevé. L’analyse porte donc au niveau du métier, sur

les situations langagières spécifiques qu’il implique et qui sont très précisément appréhendées,

et sur les discours en circulation qu’il mobilise (MOURLHON-DALLIES, 2006 : 17).

Le F.O.S. se caractérise donc par deux paramètres :

- la précision de l’objectif à atteindre

- l’urgence de cet objectif.

Dans la mesure où le temps de formation est étroitement compté, la stratégie

d’enseignement s’en trouve fortement modifiée. L’urgence de la formation nécessite une

sélection sévère dans l’immense ensemble de données que constitue une langue. A la

différence d’une formation en F.L.E. général, il ne sera plus question de traiter toutes sortes

de sujets, de diversifier les compétences enseignées. Il faudra au contraire orienter

prioritairement - voire exclusivement - l’enseignement sur les situations de communication

auxquelles sera confronté l’apprenant ultérieurement, dans son activité professionnelle.

(MANGIANTE, PARPETTE, 2004 : 21).

104

7.5.3. Le « Français à visée professionnelle » (F.V.P.)

Les appellations Français à visée professionnelle (F.V.P.) et Français Langue

Professionnelle (F.L.P.) sont plus récentes, et ne s’opposent pas aux appellations

précédentes, elles les complètent plutôt.

Le « Français à visée professionnelle » s’inscrit dans une perspective transversale aux

différents champs de spécialité et secteurs d’activité : d’un point de vue didactique, cet

enseignement vise à faire acquérir des compétences décloisonnées (communes à différents

secteurs d’activités, à différents postes de travail), liées à la communication dans le monde

professionnel. Parmi ces besoins de communication professionnelle, on recense des

compétences telles que « rédiger un compte rendu », « mener une conversation

téléphonique », « participer à une réunion », « avoir un entretien d’embauche », « rédiger un

CV », etc. L’enseignement de ces diverses compétences peut se faire auprès de publics ayant

un niveau très basique non seulement en langue française mais aussi dans leur (future)

spécialité (CARRAS, 2007 : 18).

7.5.4. Le « Français langue professionnelle » (F.L.P.)

Par la suite, ce mouvement de particularisation du F.O.S. s’est poursuivi avec

l’apparition, à l’initiative de F. Mourlhon-Dallies (2007), du Français langue

professionnelle, un courant didactique très franco-français qui répond au contexte socio-

économico-politique français lié à la création en 2004 du Droit Individuel à la Formation,

notamment la formation linguistique, ainsi qu’à l’accroissement de la « part langagière » du

travail, que ce soit à l’écrit ou à l’oral. Cette part langagière du travail nécessite de former une

partie de la main d’œuvre illettrée française ou étrangère, pour développer ou maintenir

l’employabilité des personnes.

Le F.L.P. concerne donc généralement des publics moins scolarisés que ceux du F.O.S.,

moins ou pas formés professionnellement ; il concerne des publics migrants ou français allant

des illettrés aux diplômés du supérieur en passant par les personnes en reconversion

professionnelle, même si le F.L.P. peut aussi concerner des publics français hautement

qualifiés (par exemple de jeunes ingénieurs) qui ont besoin de maîtriser la variante de

français employée dans leur domaine, de comprendre et produire les genres de discours

spécifiques à leur profession.

Ces publics exercent « leur profession entièrement en français » dans des sociétés

françaises à l’étranger ou en France, à la différence des publics traditionnels de F.O.S. où

105

l’exercice du français ne concerne que des moments de la profession : par exemple, une

secrétaire bilingue français /arabe en Égypte n’utilisera le français que lors d’échanges écrits

ou oraux en français et avec des Francophones ; dans les autres cas, elle recourra à l’arabe.

Sur le plan méthodologique, le F.L.P. a une approche plus large des professions que

celle du F.O.S. : il ne se limite pas à la seule dimension langagière, mais envisage

l’articulation langue et logique professionnelle. De plus, le F.L.P. aborde les professions dans

leur chaînage : par exemple, une infirmière en hôpital doit travailler avec les médecins et les

psychologues, etc.). Il intègre également les dimensions institutionnelles et juridiques des

professions, voire éthiques, comme dans le cas des professions médicales ou juridiques)

(MOURLHON-DALLIES, 2008 : 72).

7.6. La méthodologie « canonique » du F.O.S.

7.6.1. Analyse de trois démarches en F.O.S.

Dans le tableau suivant, nous proposons une analyse comparative réalisée à partir des

intitulés de chapitres de trois méthodologies désormais « canoniques » dans le domaine de

l’enseignement/apprentissage du F.O.S. :

MANGIANTE & PARPETTE,

2004

MOURLHON-DALLIES, 2008 CARRAS et al., 2007

1. Identification de la demande

de formation

1.1. Des demandes précises

1.2. Des offres sans demande

précise

F.O.S. ou Français de Spécialité ?

1.3 Différentes catégories

d’apprenants

1. L’analyse de la demande

1.2. Analyse du public

1.3. Les publics en question

14. Le positionnement et

l’évaluation diagnostique

1.1 Identification de la

demande de formation

1.2. Analyse du public

2. L’analyse des besoins

2.1. Le recensement des situations

de communication

2.2. Des besoins en termes

culturels

2.3. Une analyse des besoins

évolutive

2. Analyse des besoins 2. Analyse des besoins

Comment recenser les besoins ?

Composantes lexicale,

morphosyntaxique,

phonologique

Question de registre de langue

Composantes extralinguistiques

106

3. La collecte des données

3.1. Les fonctions de la collecte

des données

3.2 L’information du concepteur

3.3. Comment collecter les

données culturelles ?

3.4. Ressources sur Internet

3.5. La collecte des données et

les adaptations nécessaires

3. L’analyse systémique 3. Recueil de données

authentiques sur le terrain

Les discours professionnels

authentiques

Les données authentiques,

supports d’activités didactiques

L’apport du multimédia.

Vers une plus grande

autonomisation.

4. L’analyse des données

4. Les principaux modèles

d’analyse des échanges et des

discours professionnels

4.1. L’analyse des interactions au

travail

4.2. L’Analyse du Discours

4.3. L’analyse Différentielle des

Discours

4. Analyse des données en

collaboration avec les

acteurs du terrain

professionnel ou les

enseignants de la spécialité

Le recours à l’analyse du

discours

5. L’élaboration didactique

5.1. Exemples d’activités

didactiques

5.2. Savoirs linguistiques et

savoir-faire langagiers

5. La définition des contenus `

5.1 La traduction des besoins en

objectifs

5.2. Les objectifs spécifiques

possibles

5.3. Un huitième type d’objectif :

les connaissances professionnelles

?

5.4. La hiérarchisation des

objectifs ciblés

5. Mise en place d’une

méthodologie

L’élaboration des activités

L’élaboration des référentiels

6. Déroulement des cours

6. Autonomisation des

apprenants

7. L’évaluation et la certification 7. Evaluation

107

7.6.2. Synthèse des trois démarches en F.O.S.

La méthodologie classique du F.O.S. comporte donc sept étapes, articulées suivant les

deux phases de maîtrise d’ouvrage et de maîtrise d’œuvre propres aux interventions

d’ingénierie de formation décrites plus haut au § 4.4. :

- une phase de conception préparatoire : c’est le travail à réaliser avant le début de la

formation, qui demande le plus gros investissement en temps, réparti en cinq étapes

qui précèdent le cours lui-même, et qui constitue un processus assez long dont le suivi

contribue à la réussite du programme :

1. Identification de la demande

2. Analyse des besoins

3. Recueil des données

4. Analyse et traitement des données

5. Elaboration des activités pédagogiques.

- une phase de réalisation en deux étapes reposant sur une méthodologie de type F.L.E.

général :

6. Déroulement des cours

7. Evaluation

7.7. La portée fondamentale de l’analyse des besoins

Comme le soulignent Hutchinson et Waters (1987: 53, cf. infra § 5.6.3) dans leur

ouvrage fondamental, c’est bien l’identification et la prise en compte des besoins et des

objectifs communicatifs qui confèrent au F.O.S. l’une de ses caractéristiques fondamentales,

elles vont permettre de paramétrer ensuite l’élaboration du programme d’apprentissage. Nous

proposons par conséquent de nous attarder à présent sur l’analyse détaillée de cette notion.

7.7.1. Définition de la notion d’analyse des besoins

La prise en compte des besoins des apprenants a marqué une étape décisive dans la

construction de la démarche ingénierique en formation. Ainsi, selon Pain (2003 : 17) :

« Le développement d’une démarche d’analyse des besoins est un des premiers antécédents de

ce qui est devenu plus tard l’ingénierie de la formation. Il a permis de situer des acteurs et leurs

intérêts dans le processus d’une action de formation. »

La notion de besoin doit alors être comprise comme « un décalage entre une situation

réelle et une situation idéale » (ROEGIERS, WOUTERS, ET GERARD, 1992 : 3).

108

Concrètement, il apparaît que le besoin n’existe qu’à travers l’individu ou le groupe qui

le mesurent et le jugent comme tel (dimension subjective), et qu’il passe par une

conceptualisation réfléchie d’un idéal en comparaison d’un état jugé insatisfaisant. A la suite

de Pain (2003 : 17), nous retiendrons donc du besoin la définition suivante:

« Le besoin est une évaluation subjective mais objectivable d’un décalage entre une situation ou

un état réels et une situation ou un état idéaux. »

7.7.2. Définition de la notion d’analyse des besoins

L’analyse des besoins de formation, qui est la première étape de la conception du projet

formatif, va guider la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre, ainsi que l’évaluation

de ses résultats pour atteindre efficacement l’objectif fixé (LE BOTERF, 1999 : 338). Elle

consistera en une analyse préliminaire de la demande de formation, une identification globale

du travail de design à qui sera à accomplir, soit :

- les caractéristiques du public,

- les besoins de formation découlant des analyses de l’ingénierie de formation, c’est-à-

dire les objectifs et les compétences visés ainsi que leurs modalités d’évaluation,

- les moyens du projet, c’est-à-dire les ressources et les contraintes.

Il s’agit d’établir un diagnostic aussi précis que possible de la situation, soit lors de

l’identification par l’entreprise d’éventuels besoins en formation chez ses employés

(démarche ingénierique interne), soit à la réception de la commande de formation d’une

entreprise (démarche ingénierique externe). Deux objets principaux sont retenus dans le cadre

de cette phase d’analyses : les besoins en formation et le contexte. Les besoins en formation

« proviennent de l’écart entre un profil professionnel souhaité et les compétences évaluées au

sein de l’entreprise », et relèvent de l’analyse des besoins.

Le Boterf (1999 : 338) précise par ailleurs que ces besoins peuvent être explicites, et

venir des apprenants ou de leur employeur, ou bien sous-jacents, et nécessiter de la part de

l’ingénieur une démarche de recherche. L’analyse du contexte permet quant à elle, d’une part,

d’affiner celle des besoins, mais aussi, d’autre part, de dégager les contraintes matérielles et

humaines pour fixer certaines limites au cadre de l’élaboration d’un ou plusieurs dispositifs de

formation. Quelques principes majeurs sont alors à prendre en compte dans cette démarche :

- l’analyse des besoins de formation décèle plutôt des « écarts » observés par rapport à

une situation de référence ;

- l’objectif de performance ou d’efficacité vise à l’« optimiser l’investissement ».

109

7.7.3. La primauté des besoins/objectifs en F.O.S.

Alors que les besoins langagiers en situation scolaire sont peu aigus, difficilement

spécifiables, en situation de F.O.S., l’identification et la prise en compte des besoins et des

objectifs communicatifs précis sont centrales, ce qui confère au F.O.S. une de ses

caractéristiques fondamentales comme le soulignent Hutchinson et Waters (1987: 53) :

« What distinguishes ESP from General English is not the existence of need as such but rather an

awareness of the need. »75

« It is the awareness of a target situation - a definable need to communicate in English - that

distinguishes the ESP learner from the learner of General English. »76

Une telle conception du F.O.S. est elle aussi partagée par Lehmann (1993 : 116) :

« De sorte que le domaine des publics spécifiques et de la communication spécialisée représente

celui-là même où les objectifs particuliers et les besoins spécifiques s’imposent avec l’évidence la

plus aveuglante, constituant en quelque sorte [...] sa principale raison d’être... »

De cette prégnance des besoins en F.O.S., découle un dispositif très pointu d’analyse

des besoins langagiers. Même si actuellement on est loin du modèle « technocratique » de J.

Munby (1978), conçu pour des publics spécifiques qui, étendant aux situations cibles dans les

domaines spécialisés le modèle Speaking de Hymes, devait permettre de dégager des capacités

langagières et des actes de langage dérivés ensuite en réalisations linguistiques, tentative

qu’évaluent ainsi perfidement Hutchinson et Waters (1987 : 54) :

« By taking the analysis of target needs to its logical conclusion, it showed the ultimate sterility

of a language-centred approach to needs analysis. It illustrated, in effect, not how much could be

learnt from a “scientific” needs analysis, but rather how little. »77

7.7.4. Les outils d’analyse des besoins

L’analyse des besoins induit forcément un recueil de données, c’est-à-dire

d’indicateurs de différentiels constatés entre un état souhaité et un état réel, qui peut

75

« Ce qui distingue l’Anglais sur Objectifs Spécifiques de l’Anglais général n’est pas l’existence de

besoin en tant que tel mais plutôt une conscience du besoin. » (Cité et traduit par RICHER, 2008 : 24). 76

« C’est la conscience d’une situation cible – un besoin définissable de communiquer en anglais –

que distingue l’apprenant d’Anglais sur Objectifs Spécifiques de l’apprenant de l’Anglais général. »

(Id. : 24).

77 « En portant l’analyse des besoins cible à sa conclusion logique, il a montré la stérilité définitive

d’une analyse des besoins centrée sur une approche langagière. Il a illustré, en effet, non combien

pouvait être appris d’une analyse des besoins « scientifique », mais plutôt combien peu. » (Ibid.:

24).

110

recouvrir des champs divers et se faire sous diverses formes selon le contexte. Les outils

retenus pour servir la bonne réalisation de cette étape seront donc :

- le projet d’entreprise et ses décisions stratégiques,

- les données économiques, juridiques, culturelles, voire politiques, en lien avec la

formation,

- les données sur le profil du public et le recensement des besoins en formation via

des entretiens, des enquêtes ou des fiches de besoins en formation

- et enfin l’évaluation des précédentes formations (ROBERT, 2012 : 35).

Cette liste n’est probablement pas exhaustive, et devra être adaptée en fonction du

contexte et de la commande. Il ressort malgré tout le souci d’englober dans l’analyse

l’ensemble des données pouvant être mises en relation ou pouvant avoir une influence, de près

ou de loin, sur l’action de formation envisagée. Le Boterf (1999 : 6) est très clair lui aussi sur

ce point :

« Un dispositif de formation […] ne saurait être sorti de son contexte économique,

social, politique, juridique, culturel, géographique. L’expérience montre que la

méconnaissance ou l’insuffisante prise en compte de ce contexte aboutit à ce que les dispositifs

ne résistent pas à l’expérience du temps. »

Finalement, cette étape vise l’élaboration d’un « avant-projet de formation », dans lequel

seront formulés les objectifs généraux de la formation (UREI RA, 2010 : 2) par le biais :

- d’un questionnaire, instrument de recherche essentiel qui permet de recueillir de

façon systématique des données empiriques et, ainsi, de confirmer la validité des

hypothèses formulées. Il doit être standard (mêmes questions pour tous), administré

dans les mêmes conditions et comporter deux types de questions : celles qui se

rapportent au contenu et celles qui ont trait à la forme. Ces questions peuvent être

fermées, semi-fermées et plus ouvertes (CUQ, 2003 :115) :

- d’un entretien directif, semi-directif, ou non directif ; en sociolinguistique,

l’entretien (ou interview) n’est pas à classer dans les méthodes d’observation

indirecte. En effet, étant donné que les données de la situation d’observation sont

connues du sujet, même si celui-ci n’en connaît pas le but exact, l’entretien est bien

une méthode d’observation interactive, ce qui le distingue des autres moyens

d’investigation à la disposition du sociolinguiste, comme le questionnaire,

l’observation participante et l’observation directe. En didactique, l’entretien permet

111

de recueillir des données relatives aux représentations, aux attitudes et aux pratiques

des différents acteurs (CUQ, 2003 : 85).

7.7.5. Les outils d’analyse des besoins en F.O.S.

Cette avancée par l’analyse des besoins langagiers constitue un temps fort en F.O.S. et

« appartient bel et bien à ce que la mode conduit volontiers aujourd’hui à nommer un

«incontournable » (LEHMANN : 1993 : 115, cité par RICHER, 2008 : 25). Hutchinson et

Waters (1987 : 59) et Binon et Verlinde (2003 : 35) proposent d’y procéder par le biais d’une

grille assez souple, limitée aux questions de base :

- Pourquoi un apprentissage en langue de spécialité est-il requis ?

- Comment cette langue sera-t-elle utilisée ?

- Quels seront les contenus thématiques abordés ?

- Qui seront les interlocuteurs en langue cible ?

- Où et quand cette langue sera-t-elle utilisée ?

Cette analyse des besoins envisage les besoins objectifs (déterminés par l’écart entre les

connaissances déjà acquises et les connaissances requises par les situations cibles) et les

besoins subjectifs (ceux qui relèvent des motivations de l’apprenant : par exemple, celui qui

aura à se servir de la langue de spécialité voudra ne pas se limiter à des situations

professionnelles restreintes, mais désirera maîtriser la langue dans des situations telles celles

d’échanges informels avec les collègues francophones. La formation en langue doit a l o r s

délaisser ce que Hutchinson et Waters (1987 : 48) nomment « medicine of relevance » (le

remède de la pertinence) consistant en «Medicals texts for the student of Medicine,

Engineering English for the Engineer and so on» et s’ouvrir à l’au-delà du domaine de spécialité

afin de répondre aux besoins subjectifs, afin d’éviter l’ennui provoqué par le retour des mêmes

thématiques restreintes.

112

7.8. Le F.O.S. et le Cadre européen

7.8.1. Un apprentissage du français basé sur les tâches

Cet accent sur le savoir-faire professionnel, sur une évaluation en termes de tâches à

réaliser explique l’importance que revêtent en F.O.S. les jeux de rôles et les simulations,

techniques importée par F. Debyser (1973) du monde de la formation professionnelle afin de

susciter dans la classe de F.L.E. des échanges « authentiques », puis reprise ensuite en F.O.S.,

les résolutions de problème et maintenant les tâches communicatives (RICHER, 2008 : 27).

Ce concept de tâche occupe actuellement une place centrale en didactique du F.L.E., en

particulier dans le C.E.C.R. (2001 : 15), où elle est ainsi définie :

« Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y

mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un

résultat déterminé.»

Cette définition combine donc langage et action :

« Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines

personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par un individu

suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un

ensemble d’actions dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier. La

nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités

langagières. » (C.E.C.R., 2001 : 121)

Cette focalisation sur les tâches est présente dans le F.O.S. depuis les années 80. Ainsi

Hutchinson et Waters (1987 : 109) écrivaient :

« The ultimate purpose of language learning is language use. Materials should be designed,

therefore, to lead towards a communicative task in which learners use the content and language

knowledge they have built up through the unit. »78

Le concept de tâche, tel qu’il est repris par le C.E.C.R., se présente comme la

traduction méthodologique de la perspective actionnelle revendiquée par le C.E.C.R. dont la

définition (2001 : 15) souligne le lien entre le langage et l’action :

78

« Le but ultime de l’apprentissage d’une langue est son emploi. Donc les matériels devraient être

élaborés pour mener vers une tâche communicative dans laquelle les apprenants utilisent le savoir

et les connaissances langagières qu’ils ont construites au long de l’unité. » (Cité et traduit par

RICHER, 2008 : 28)

113

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère

avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des

tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés,

à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités

langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui

seules leur donnent leur pleine signification. »

Le F.O.S., qui a à voir avec l’activité langagière couplée avec l’activité physique, se

prête donc particulièrement bien à la mise en œuvre d’un tel concept méthodologique.

7.8.2. Le C.E.C.R. et l’éclectisme méthodologique

Le F.O.S. n’a pas développé de méthodologie spécifique, et depuis son apparition il s’est

moulé dans les divers courants méthodologiques qui ont parcouru la didactique du F.L.E.

Actuellement, il s’inscrit pleinement dans la méthodologie (post)communicative telle que la

profile le C.E.C.R. (PUREN, 2011). En didactique des langues, le critère de sélection pour

développer une méthodologie éclectique est d’ordre pratique: ne seraient retenues que les

méthodes, les techniques, les activités qui susciteraient, faciliteraient l’apprentissage des

apprenants. Ainsi, l’éclectisme méthodologique marque vraiment un déplacement de

focalisation de la théorie vers le terrain. Ce critère d’efficacité pratique est celui que met en

avant le C.E.C.R. (2001 : 11) pour justifier son éclectisme méthodologique, notamment dans

ce passage :

« Le Conseil de l’Europe a pour principe méthodologique fondamental de considérer que les

méthodes mises en œuvre pour l’apprentissage, l’enseignement et la recherche sont celles que

l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des

apprenants concernés dans leur environnement social. »

L’éclectisme méthodologique implique donc nécessairement une formation accrue et

étendue des enseignants: en effet, savoir où trouver des réponses possibles aux problèmes que

suscitent les situations d’enseignement/apprentissage, pouvoir justifier le recours à des

méthodologies diverses, pouvoir évaluer en continu les apprentissages des apprenants, toutes

ces activités enseignantes liées à une pratique éclectique ne peuvent se réaliser qu’à partir de

connaissances méthodologiques et didactiques larges et diversifiées (RICHER, 2009 : 30).

114

7.8.3. Le F.O.S. et les domaines de la vie sociale

Pour en venir à présent à la conception des domaines et à leur typologie, il convient de

souligner que les domaines du Cadre ne sont pas de même nature que les spécialités,

disciplinaires ou professionnelles, reconnues par la société dans le découpage institutionnel

des disciplines d’enseignement, des professions, etc. Le Cadre précise à cet égard que « par

domaine on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les

interventions des acteurs sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à quatre

catégorisations majeures intéressant l’enseignement/apprentissage des langues : le domaine

éducationnel, le domaine professionnel, le domaine public et domaine personnel » (C.E.C.R.,

2001: 15).

Il n’y a donc a priori pas lieu de critiquer la généralité de cette approche, qui paraît

conforme aux objectifs propres du Cadre, et dont il s’explique :

« Le nombre des domaines possibles est indéterminé ; en effet, n’importe quel centre d’intérêt ou

sphère d’activité peut constituer le domaine d’un usager donné ou un programme de cours.

Toutefois, en ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage des langues en général, on peut

utilement distinguer au moins [ces quatre domaines] » (id. : 41).

Il convient donc d’examiner en détail cette typologie générale, sans négliger le fait que

le Cadre reconnaît et souligne que « nombre de situations relèvent de plusieurs domaines »

(ibid. : 41), dont le domaine professionnel et le domaine public.

Le domaine professionnel « recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations

des acteurs dans l’exercice de leur activité professionnelle » (ibid.: 18). Pour M. Petit (2006),

cette définition reste vague (« tout ce qui concerne ») et tautologique (domaine professionnel

= concerne l’activité professionnelle) pour s’accommoder des adaptations nécessaires. Elle

propose de distinguer au moins, dans ce domaine indifférencié de l’activité professionnelle, ce

qui a rapport à l’objet central de la profession (par exemple, en simplifiant à l’extrême,

soigner pour le médecin) et ce qui a rapport aux conditions de pilotage de l’activité qui

constitue cet objet central (par exemple, pour le médecin, la gestion de son cabinet). Dans

l’exemple ci-dessus, pour s’en tenir à un seul élément de la langue-culture spécialisée, le

discours spécialisé, on pourrait donc distinguer le discours primaire interne, produit par le

milieu médical pour lui-même et traitant des savoirs et savoir-faire médicaux, du discours

hétéro-spécialisé, produit par des spécialistes extérieurs au milieu médical mais en

circulation dans le milieu médical (réglementation ; contrats d’assurance ; comptabilité ; etc.).

115

Il faudrait encore, dans un autre ordre de discours, reconnaître l’existence d’un discours

d’interface fonctionnelle, produit par le milieu médical dans le cadre de sa relation

fonctionnelle avec les patients et leurs familles. Tout ceci a naturellement une certaine

importance pour l’enseignement/apprentissage de la langue de spécialité dans la mesure où il

en résulte des choix différenciés en matière d’élaboration de contenus de programme adaptés

à ces différents besoins.

Le domaine public concerne « tout ce qui relève des échanges sociaux ordinaires »

(ibid.: 18) ou, en termes plus généraux, le domaine « où le sujet est engagé, comme tout

citoyen, ou comme membre d’un organisme, dans des transactions diverses pour des buts

différents » (ibid.: 41). Si le domaine public, ainsi conçu, n’est sans doute pas très différent de

ce qui, depuis longtemps, fait l’objet des guides et manuels de conversation en langue

étrangère, il paraît néanmoins intéressant de le reconnaître en tant que domaine d’action à la

fois particulier et relié aux autres, ce que l’on peut savoir gré au Cadre de souligner : « Le

domaine public, avec tout ce que cela implique en termes d’interactions et de transactions

sociales et administratives ainsi que de contacts avec les médias, empiète sur les autres

domaines » (ibid.: 41). L’analyse reste toutefois un peu courte au regard de la langue-culture

spécialisée. Elle ne distingue notamment pas les situations de « transaction » les plus

ordinaires des situations où la transaction implique un niveau de « spécialisation » plus élevé,

comme dans le cas déjà évoqué de l’interface fonctionnelle entre le médecin et son patient

(PETIT, 2006).

7.8.4. Un apprentissage basé sur les savoir-faire professionnels

Toutefois en F.O.S. les besoins ne se limitent pas aux seuls besoins langagiers et on

doit y ajouter les savoir-faire professionnels puisque la langue constitue un medium pour

réaliser des tâches propres à une sphère d’activité sociale et non un but en soi, ainsi que

l’énonce M. Henao (1989 : 19) :

« La maîtrise de la langue française n’est pas l’objectif final de la formation, mais le moyen

d’atteindre un autre objectif. Par exemple, savoir énoncer un diagnostic médical, etc. »

B. Tauzin (2003 : 82) met en relief une autre marque distinctive du F.O.S. :

« Le F.O.S. ce n’est pas enseigner le français ou apprendre le français, mais c’est bien

apprendre du français « pour ». C’est du français pour travailler - pour les uns - et pour

suivre des études - pour les autres. »

116

Les besoins en F.O.S. ne se cantonnent pas aux besoins langagiers ainsi qu’aux savoir-

faire professionnels. Ils s’étendent également :

- aux besoins d’apprentissage, c’est-à-dire à toute cette dimension langagière (être

capable de demander des précisions, de demander à reformuler, etc.) indispensable

dans le cadre d’une formation pour qu’il y ait acquisition effective et

progressivement autonome d’une compétence à communiquer langagièrement ;

c’est-à-dire à tout ce qui relève des styles cognitifs, des stratégies d’apprentissage

propres à l’apprenant et à sa culture d’apprentissage.

- aux besoins culturels : plus qu’en F.L.E., les besoins culturels en F.O.S.

acquièrent une dimension fondamentale (RICHER, 2008 : 25).

Cette composante de la compétence de communication a été très longtemps

négligée en F.O.S., comme le relève D. Lehmann (1993 : 8) :

« Les conceptions (classiques) du français de spécialité reposent, toutes, sur une vision trop

étroite du problème, parce qu’elles négligent une dimension essentielle, qui est la dimension

culturelle.»

Et elle continue de l’être à quelques exceptions près dans les manuels de F.O.S. comme le

note A. Gohard-Radenkovic (1999 : 64) :

« La préparation à la compréhension d’une culture d’entreprise ou d’une culture hôtelière - avec

ses codes, ses modes de fonctionnement […] - est absente de ces matériaux pédagogiques

malgré les objectifs annoncés. »

117

Conclusion : Le F.O.S., une spécificité didactique contestée

Comme nous venons de le montrer, la spécificité des activités élaborées dans les

formations en F.O.S. se situe à plusieurs niveaux :

- les supports utilisés sont des documents authentiques à caractère professionnel ou

spécialisé collectés au plus près du terrain,

- les activités choisies s’inscrivent dans une pédagogie de la tâche,

- l’enseignant s’efforce d’autonomiser les apprenants, et de leur fournir des stratégies

d’apprentissage,

- les compétences font l’objet d’approches différentes suivant les disciplines ; par

exemple, les activités didactiques visant l’acquisition du lexique n’utilisent donc pas

les mêmes entrées suivant les domaines concernés.

Dans ce contexte aujourd’hui a priori bien établi, depuis quelques années se dessine une

tendance toutefois à vouloir dissoudre le F.O.S. dans le F.L.E. au nom d’une commune

préoccupation pour les objectifs d’enseignement/ apprentissage. On retrouve cette conception

énoncée explicitement par M. Drouère et L. Porcher (2003 : 8) en introduction aux actes des

deux rencontres de l’Asdifle en mars et octobre 2002 intitulées : Y-a-t-il un français sans

objectif(s) spécifique(s)? :

«D’une manière générale, il n’y a plus d’autre enseignement de français langue étrangère que des

enseignements à objectifs spécifiques. […]. Et, d’ailleurs, que signifierait aujourd’hui un

enseignement sans objectif spécifique ? Il n’y a plus de place pour la gratuité de

l’apprentissage et sa non-utilisation dans la vie concrète. »

Cette tendance est dommageable bien évidemment pour le F.O.S., mais aussi pour le

F.L.E. qui n’a rien à gagner à une approche indifférenciée des contextes

d’enseignement/apprentissage des langues. D’autre part, une telle conclusion va à l’encontre

de toute expérience d’enseignant : enseigner à des publics spécifiques configure une

problématique d’enseignement/apprentissage, en termes de formation des enseignants,

d’élaboration et de programmation de contenus de formation/de prise en compte des

particularités des publics/de gestion du temps/d’évaluation, etc., autrement différente de celle

que posent les publics généralistes (RICHER, 2008 : 15). C’est ce que nous allons montrer en

décrivant le chapitre suivant l’ensemble de la démarche mise en œuvre pour la conception et

la conduite d’un programme de F.O.S. médical.

118

Chapitre 8. Réalisation d’un programme de F.O.S. médical

8.1. L’identification de la demande

Le 6 mai 2014, M. Lutz nous a adressé une demande d’une vingtaine d’heures de cours

particuliers de niveau B2/C1, afin de préparer une mission médicale d’un an en République

centrafricaine au sein de l’organisation non-gouvernementale Médecins sans Frontières79

, il

souhaitait prioritairement réactiver (« auffrischen ») ses compétences générales de

communication en français avec une focalisation sur le domaine médical (« primäre

Kommunikation Schwerpunkt medizinisches Fachgebiet »).

8.1.1. Le processus de prise en charge des cours particuliers

A l’Institut français, les cours particuliers sont traités suivant le processus décrit sur le

schéma suivant, de la demande à la réalisation :

79

Cf. annexe n° 9 : Demande, devis et validation du programme de cours de M. Lutz.

119

8.1.2. Du devis au contrat

Mme Chrétien nous a alors demandé si nous accepterions de nous charger de ce projet,

qui nous offrait un support très intéressant pour notre recherche. Le devis proposé à ce

médecin ayant été accepté, le contrat final prévoyait 18 unités d’enseignement de 45min (UE)

réparties sur neuf séances du 8 au 19 mai 2014, suivant le planning suivant :

120

Séquence 1 Jeudi 8 mai Vendredi 9 mai Lundi 12 mai

14 h – 15 h 30 14 h – 15 h 30 10h – 11 h 30

Séquence 2 Mardi 13 mai Mercredi 14 mai Mercredi 14 mai

10h – 11 h 30 10h – 11 h 30 14 h – 15 h 30

Séquence 3 Jeudi 15 mai Vendredi 16 mai Lundi 19 mai

14 h – 15 h 30 14 h – 15 h 30 10h – 11 h 30

8.2. L’analyse des besoins

8.2.1. Les objectifs visés

L’objectif de cette étape d’analyse des besoins était de formaliser la demande exprimée

auprès de l’Institut en repérant à quel type de situation d’enseignement nous serions confronté

et de décider s’il fallait mettre en place un programme de F.O.S. ou un programme plus large

du type du français de spécialité. Dans ce but, nous avons donc développé des outils

permettant :

- d’analyser précisément cette demande,

- de définir les enjeux de la formation,

- d’identifier les besoins,

- de recueillir des données.

8.2.2. Les outils mis en œuvre

Etant donné que M. Lutz souhaitait démarrer très rapidement sa formation, nous n’avons

donc pas pu réaliser d’entretien en présentiel et nous avons donc procédé à une analyse des

besoins80

en deux temps, d’une part synchrone grâce à un échange téléphonique avec Mme

Chrétien81

, et d’autre part asynchrone, c’est à dire sans interaction directe avec l’évaluateur,

par le biais d’un questionnaire écrit envoyé et retourné par mail. Nous avons également du

tenir compte de deux contraintes particulières, d’une part le peu de temps disponible pour la

préparation, soit 48h, et d’autre part la brièveté de la formation elle-même.

Afin de nous faire l’image la plus précise possible de notre apprenant, nous avons

articulé notre questionnaire en cinq parties :

- profil personnel,

80

Cf. annexe n° 10 : Demande d’analyse des besoins de M. Lutz. 81

Un outil d’entretien synchrone à distance de plus en plus utilisé à cet effet est le logiciel Skype.

121

- profil linguistique,

- formation initiale et continue,

- profil d’apprentissage et compétences spécifiques,

- besoins de formation en vue de son projet professionnel.

Pour cela, nous avons cherché à obtenir des réponses à des questions du type :

- Avec qui parlerez-vous français ? Dans quel contexte ?

- Qu’aurez-vous à dire ? À écouter ? À comprendre ?

- Qu’aurez-vous à lire ? À écrire ?

- Quelles tâches devrez-vous accomplir qui impliquent l’utilisation de la langue

française ? (CARRAS, 2007 : 26).

8.2.3. L’analyse du profil

Il s’est avéré que le profil de M. Lutz montrait de fortes divergences entre ses

compétences écrites et orales, divergences que son parcours de formation académique nous a

permis d’expliquer. Durant les années 90, la décennie au cours de laquelle les échanges

estudiantins au sein de l’Union européenne ont connu une très forte progression,

l’enseignement du F.O.S. au niveau universitaire en Allemagne n’existait pas. Même l’anglais

professionnel le plus répandu, le Business English n’y trouvait pas d’équivalent dans le

curriculum des étudiants d’économie. Mais au début des années 1990, plusieurs facultés

allemandes de médecine ont établi des programmes d’échange avec des universités et des

Centres hospitaliers universitaires (CHU) français, ce qui a amené de nombreux étudiants à

poursuivre une partie de leurs études dans un pays francophone.

Ces facultés ont alors du organiser une formation linguistique spécifique qui rende le

séjour ou les études plus efficaces. Ces cours visaient à faire acquérir le langage scientifique

de la médecine en français, à amener les étudiants à réussir leurs travaux académiques dans un

pays francophone, mais également à susciter une compétence interculturelle qui leur permette

de travailler aux soins médicaux, de connaitre le système sanitaire français, de comprendre le

rythme de travail, les pratiques particulières dans les services en France, d’étudier et d’imiter

le comportement du médecin français envers le patient (KAUTENBURGER, 2006 : 32).

Au cours de ses études de médecine, M. Lutz avait participé à l’un de ces programmes

d’échange sous forme d’un stage Erasmus de six mois au CHU de Grenoble en 1997 qui lui a

permis d’acquérir un bon niveau de compétence en français général et médical,

122

principalement à l’oral. Si ses compétences initiales en compréhension orale et écrite

atteignaient le niveau B2, par contre son niveau en expression écrite ne dépassait pas le A2,

comme en témoigne le questionnaire d’analyse des besoins que nous lui avons soumis82

.

Le profil de M. Lutz correspondait donc en tous points à celui de l’apprenant

« canonique » de F.O.S. décrit plus haut (Cf. §8.4.2.), soit un médecin généraliste âgé de 40a,

fortement motivé, qui manifestait une perception claire de ses besoins, restreints à un domaine

langagier précis, conformément à la formule pertinente de D. Lehmann (1993 : 115) : « ces

publics apprennent DU français et non pas LE français ».

Il se caractérisait également par le fait qu’il disposait de peu de temps pour atteindre les

objectifs que ces besoins permettaient de définir, un portrait que l’on retrouve également

décrit par Mangiante et Parpette (2004 : 6) :

« Ce public, adulte, professionnel ou universitaire, sans formation au français ou avec une

formation à perfectionner, a des objectifs d’apprentissage qu’il doit atteindre dans un laps de

temps limité dépassant rarement quelques mois. ».

Il était donc exclu de lui construire, comme à l’époque des langues de spécialité dans

les années 60, un parcours de formation long avec langue académique, puis tronc commun de

spécialité, et enfin langue de spécialité (RICHER, 2008 : 21). Ainsi, pour un apprenant

allemand en phase initiale, la connaissance de la terminologie médicale constitue une

difficulté à cause notamment des racines gréco-latines. Pour cette raison, le plan d’études

allemand prévoit un cours de « terminologie médicale ».

De même, il convient de prendre en considération la prédominance de l’anglais ; la

plupart des étudiants, et ce à partir du deuxième cycle, lisent en effet beaucoup de textes

anglophones pour préparer les examens et leur thèse. Aussi faut-il les avertir des interférences

et des faux amis ou pièges typiques tels que : médecine légale / forensic medicine ; prendre un

médicament contre/to take sth. for ; appendicectomie / appendecotomy ; médecin

généraliste/general practocioner (KAUTENBURGER, 2006 : 33).

Si la part du lexique spécialisé est initialement très importante, la prise en compte des

situations de communication professionnelles envisagées dans leur globalité nous amène à

une « nouvelle donne » didactique. Sur la base de ce qui précède, nous pouvons alors opérer

un positionnement plus précis de notre programme qui relève à la fois du F.L.P., c’est-à-dire

destiné à un « public exerçant sa profession entièrement en français dans des sociétés

82

Cf. annexe n° 11 : Questionnaire d’analyse des besoins de M. Lutz.

123

françaises à l’étranger ou en France » et du F.O.S. où l’exercice du français « ne concerne

que des moments de la profession », soit dans ce cas la durée de la mission en République

centrafricaine (MOURLHON-DALLIES, 2008 : 72).

8.3. Du projet pédagogique aux objectifs d’apprentissage

8.3.1. La formalisation du projet

Cette étape vise à « établir la relation entre ce qui est souhaité et ce qui peut être

réalisé » (UREI RA, 2010 : 2). On retrouve clairement ici le souci de rationalisation et

d’opérationnalité des actions de formation, propre à la démarche ingénierique. Lors de cette

phase, les données de la phase « analyse » seront donc formalisées en projet pédagogique ou

en cahier des charges pour une action de grande ampleur. Le deuxième outil qui devra être

ici élaboré est l’ensemble des référentiels de compétences ou de métiers sur la base

desquels seront définies les compétences visées par la formation. Les compétences seront

alors transformées en objectifs pédagogiques (ou objectifs d’apprentissage). Un bon objectif

pédagogique doit être énoncé de manière univoque, décrire un résultat observable, avec les

conditions d’observation et les critères d’évaluation de l’effet observé.

Cette phase de conception, qui s’apparente de fait à l’élaboration d’un référentiel de

formation, est également celle au cours de laquelle les objectifs généraux définis lors de

la phase d’analyse seront traduits en plusieurs objectifs opérationnels. Un objectif

opérationnel est caractérisé par une formulation type, sur le modèle sujet / verbe d’action

/ description de l’activité, les activités décrites devant être observables et mesurables ;

ainsi, la définition des objectifs sous-tend celle des critères qui présideront à l’évaluation

des acquis à l’issue de la formation (ROBERT, 2012 : 36).

8.3.2. La synthèse des éléments collectés

Nous avons alors rassemblé l’ensemble des données collectées lors de l’analyse des

besoins sous la forme du tableau suivant qui synthétise :

- le profil de l’apprenant,

- les contraintes matérielles,

- les situations de communication dans lesquelles le français sera utilisé pendant et

après la formation,

- les choix méthodologiques,

- la forme de l’évaluation.

124

SYNTHÈSE DE L’ANALYSE DES BESOINS POUR LA MISE EN PLACE

D’UN COURS DE F.O.S. MÉDICAL

Lieu de formation Institut Français Mainz, Schillerstrasse 11, D-55116 Mainz

Responsable de la

formation

Régis GIRAUD, Professeur de F.L.E. et de F.O.S.

Equipement et

infrastructure existant

au centre prestataire

Salle de cours pouvant héberger 15 apprenants

Tableau blanc

Tableau blanc interactif, ordinateur

Possibilité de réaliser des photocopies

Domaine d’activité Mission médicale d’un an (juin 2014-juin 2015) en République centrafricaine

(RCA) auprès de Médecins sans Frontières, organisation non-

gouvernementale d’origine française basée à Genève.

Public ciblé M. Christopher LUTZ, médecin traitant/spécialiste de nationalité allemande.

Intérêt de l’offre par le

centre prestataire

Développer un programme de français médical qui pourra être capitalisé au

sein de l’Institut français pour des sessions similaires ultérieures.

Age des apprenants 40 ans

Sexe M

Formation initiale en

secteur d’activité

Diplôme en médecine

Diplôme de second cycle dans un domaine de spécialité médicale

Langue locale de

communication

Allemand (langue nationale)

Français et anglais (langues de médiation)

Niveau initial en

langue française

Niveau B1. Ayant déjà effectué un stage Erasmus de six mois au CHU de

Grenoble en 1997 au cours de ses études de médecine, M. Lutz avait un bon

niveau de compétence en français général et médical.

Niveau final ciblé du

C.E.C.R.

Niveau B2. M. Lutz souhaite réactiver ses compétences générales en français,

qu’il a très peu pratiqué depuis 1997.

Il souhaite travailler plus spécifiquement les situations de communication

orales réelles qu’il rencontrera au cours de sa mission.

Durée totale de la

formation

18 UE de 45min du 8 au 19 mai 2014

Durée des séances 1h30

Jours et horaires En concertation avec l’apprenant.

Investissement Financement total par l’apprenant.

125

Situations de

communication dans

lesquelles le français

sera utilisé pendant la

formation

Analyser les contraintes de la mission

Préparer son séjour

S’informer sur la situation socio-politique en RCA

Identifier les principaux médias et supports de communication

S’informer sur son environnement socio-professionnel

Situations de

communication dans

lesquelles le français

sera utilisé après la

formation

Médecin en contact avec le personnel de l’hôpital.

Annoncer son arrivée, se rendre sur son lieu de travail, se présenter

Faire connaissance de son équipe médicale et paramédicale

Interroger son chef/ses collègues sur les horaires et le rythme de travail

Localiser les différents services médicaux et généraux au sein de

l’établissement.

Médecin en contact avec le patient

Se présenter à un patient

Organiser un rendez-vous pour un examen clinique ou une consultation

Comprendre et parler au moment de l’accueil des patients à l’hôpital

Réaliser des prescriptions, oralement et par écrit, expliquer une ordonnance

Parler et communiquer les patients et leur famille au cours des soins et des

traitements

Transmettre au personnel soignant des informations concernant les patients

Passer une commande de matériel médical

Comprendre des documents écrits tels que le règlement de l’hôpital, la charte

du patient, les notices des médicaments, le dossier médical du patient, les

modes d’emploi d’un outil ou d’un équipement médical

Choix

méthodologiques

La formation privilégiera la perspective actionnelle. Tenant compte du

fait que l’apprenant travaillera face à face avec les patients, on optera

pour une démarche interactive et participative.

Evaluation(s) Evaluation formative proposée par le centre à la demande de l’apprenant.

Présentation du secteur d’activité

Profil du secteur

d’activité par rapport à

des critères qualitatifs

et quantitatifs

Depuis des années, la RCA connait une pénurie de médecins et de

personnels soignants. Avec la recrudescence des conflits, la demande de

« mains qualifiées » ne cesse de croitre. Selon J. Coyne, responsable du

programme MSF en RCA, plus de la moitié de l’activité médicale du pays

est prise en charge par des ONG internationales. MSF est l’un des principaux

acteurs sur le terrain.

La forte implication de la France en RCA, que ce soit sur le plan militaire et

sanitaire, et les contacts avec les autorités et la population locales rendent

nécessaire un bon niveau de compétence en français.

Pour M. Lutz, il s’agit donc de mieux communiquer en français, en priorité

oralement, avec l’équipe médicale, les partenaires locaux et les patients.

126

Domaines du secteur d’activité

Identification des

différentes fonctions

Identifier le contexte et les enjeux de la mission

M. Lutz, à son arrivée en République centrafricaine, sera probablement

immédiatement affecté dans un hôpital du Nord du pays province, soit

comme praticien hospitalier, soit comme médecin généraliste, et devra

être capable de travailler en autonomie.

Identification des

tâches

professionnelles

Exercer des missions de médecine générale

Se présenter, interroger ses collègues et ses patients, demander et donner des

explications, donner des conseils et des consignes, comprendre ses

interlocuteurs, lire et comprendre des documents médicaux…

Exercer des missions de médecine de guerre

Accueil et soigner des blessés polytraumatisés

Assurer la sécurité des soignants et des patients

Comme nous avons l’indiqué plus haut (cf. § 8.4. et 8.6.2.), notre programme relève

donc du F.O.S. par sa brièveté et la précision de ses objectifs, mais aussi du F.L.P., car il

privilégie une approche très large de la profession de médecin qui ne se limite pas à la seule

dimension langagière, mais l’envisage dans son articulation linguistique et logique

professionnelle, par « chaînage ».

Ainsi, un médecin en mission auprès de M.S.F. sera bien sûr amené à travailler auprès

de ses patients et avec ses collègues soignants à l’hôpital, mais aussi avec les logisticiens et

les autorités locales. Il devra par conséquent intégrer également les dimensions

institutionnelles, juridiques, voire éthiques de la profession. Cette analyse des besoins peut

donner lieu plus tard à des évolutions car elle part des hypothèses nous avons formulées au

moment de la demande sur la base des informations fournies par notre apprenant et sur notre

propre expérience de formateur. Elle pourra donc s’affiner au fur et à mesure de la phase

suivant qui est celle de la collecte de données.

127

8.4. La collecte des données

8.4.1. Typologie des données recueillies

C’est au cours de cette étape charnière de la méthodologie F.O.S. que seront sélectionnés

les documents authentiques qui serviront de supports pédagogiques. Trois types de supports

vont pouvoir être collectés :

- des supports déjà didactisés tirés de manuels ou disponibles en ligne sur des réseaux

de ressources mutualisées, mais qui devront le plus souvent faire l’objet d’une

réadaptation par le biais d’outils TICE ;

- des supports authentiques qui seront didactisés en vue de leur mise en œuvre ;

- des supports authentiques qui seront utilisés en cours sans être didactisés.

Le plus souvent, la collecte des supports authentiques suppose une prise de contact avec

le milieu qui conduit l’enseignant-concepteur à sortir de son cadre habituel de travail pour

enrichir sa documentation et recueillir les informations dont il a besoin concernant le domaine

et les situations de communication visées, qu’elles soient écrites (lettres, notes, rapports…) ou

orales (dialogues en situation professionnelle…) (MANGIANTE, PARPETTE, 2004 : 45).

8.4.2. Les données authentiques « biographiques »

Comme il était bien évidemment exclu que nous puissions nous déplacer en République

centrafricaine pour collecter nos supports de formation, nous nous sommes en premier lieu

appuyé sur notre propre biographie médicale. Tout enseignant a déjà consulté un médecin ou

accompagné quelqu’un de la famille aux urgences, et dispose ainsi d’une certaine expérience

du système de santé. Il s’agissait donc ici de nous représenter le travail du médecin dans sa

globalité et dans son universalité, et d’analyser sous un angle didactique son langage et ses

activités communicationnelles traduits en actes de langage : interroger et calmer un patient,

expliquer un fait médical, un diagnostic et une thérapie au patient.

128

8.4.3. Les supports déjà didactisés

D’autre part, le délai pour construire ce programme de cours ayant été extrêmement bref,

nous nous sommes tout d’abord orienté vers des ressources déjà didactisées facilement et

immédiatement accessibles :

- les manuels et les ouvrages disponibles à la médiathèque de l’Institut français :

• Dictionnaire médical français allemand, allemand français (UNSELD, 2001).

• Le français médical, Ein Lehr- und Übungsbuch für den Klinikalltag.

(STOMMER, 2003) ;

• Objectif diplomatie 2 B1/B2 – Unité 6. Médiatiser une action humanitaire

(SOIGNET, 2011) ;

• Santé-médecine.com (MOURLHON-DALLIES & TOLAS, 2004)83

;

• Vocabulaire thématique allemand-français - le monde d’aujourd’hui - Société,

économie, environnement, politique, technologie, santé (SCHEUERMANN,

2008) ;

• Wörter – Médiascopie du vocabulaire allemand (GUSDORF, 2001) ;

- les ressources mises en ligne par des enseignants de F.L.E :

• L’Afrique (noire) francophone - L’Afrique de l’Ouest (B1/B2)84

;

- les ressources en F.O.S. médical accessibles en ligne telles que :

• les ressources mutualisées de l’Institut français d’Allemagne85

;

• NumériF.O.S.86

, une banque de ressources numériques initiée par l’Institut

français et mise en œuvre par le comité F.O.S. de la CCI Paris Île-de- France.

Mais il s’est vite avéré que ces supports déjà didactisés, par ailleurs pertinents et de

qualité, restaient toutefois trop généralistes et trop centrés sur une activité médicale se

déroulant en France ; ils relevaient plutôt du domaine du F.L.P. médical en contexte

endolingue et s’avéraient par conséquent mal adaptées à la présente formation. Il nous a donc

fallu bâtir du matériel original en fonction des besoins concrets repérés et précisés dans le

référentiel à partir de données authentiques.

83

Cf. annexe n° 12 : Extrait du manuel Santé-médecine.com, p. 84.

84 http://portail-du-fle.info/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=208

85 https://documents.institutfrancais.de/nuxeo/login.jsp

86 http://www.francais.cci-paris-idf.fr/numeriF.O.S./

http://portail-du-fle.info/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=208

https://documents.institutfrancais.de/nuxeo/login.jsp



http://www.francais.cci-paris-idf.fr/numerifos/



129

8.4.4. La collecte de données authentiques contextuelles

Le premier type de données collectées visait à recueillir des informations contextuelles

sur la mission de notre apprenant auprès de Médecins sans Frontières en République. Cette

célèbre ONG fondée en 1972 par Bernard Kouchner réalise un très important travail de

communication externe auprès de ses donateurs et du grand public afin de donner une grande

visibilité de ses actions en cours dans le monde entier centrafricain ; son site Internet a par

conséquent été l’une de nos principales sources87

. Dans le texte de présentation, les missions

de MSF en RCA depuis 1997 sont replacées dans l’ensemble du contexte géopolitique

africain, et en particulier dans le cadre des relations particulières de la France avec ses ex-

colonies, communément désignées sous le terme de « Françafrique ». Le film L’Etat sauvage

réalisé en 1978 par Francis Girod dont l’action se déroule en République centrafricaine en

propose une excellente description88

.

Le journal Libération accompagne et soutient depuis longtemps l’action de MSF à

travers le monde. En décembre 2013, le quotidien a publié sous le titre « Libération avec

MSF : Carnets d’urgence de Médecins sans frontières en Centrafrique », une série de cinq

reportages qui, sous forme d’un journal de bord précis et détaillé, témoignaient du travail

quotidien de membres de l’ONG à travers le pays89

.

Nous avons également sélectionné un article paru le 5 avril 2014 dans le Courrier

international intitulé « Pourquoi je ne laisserai pas mes enfants apprendre le français »,

traduction d’un article très polémique paru initialement le 29 mars 2014 dans le journal

britannique The Spectator sous la plume du journaliste Liam Mullone (2014), où ce dernier

estime que si la langue française est bien la langue des droits de l’homme, elle est aussi la

cause de l’échec de nombreux pays africains, et que la mainmise linguistique se traduit bien

souvent par une influence politique désastreuse.

Le bimensuel Francophonies du Sud édité par le Français dans le monde publie

également des articles concernant la situation politique en Afrique, comme par exemple

« Catherine Samba-Panza, espoir de la Centrafrique » (BAOUTELMAN, 2014a).

87

http://www.msf.fr/pays/republique-centrafricaine. Cf. annexe n° 16 : Texte de présentation des

missions de MSF en RCA.

88 http://www.myskreen.com/film/romance/3024185-l-etat-sauvage/

89 http://www.liberation.fr/monde/2013/12/11/carnets-d-urgence-de-medecins-sans-frontieres-en-

centrafrique_965528. Cf. annexe n° 15.

http://www.liberation.fr/auteur/13090-liberation


http://www.msf.fr/pays/republique-centrafricaine

http://www.myskreen.com/film/romance/3024185-l-etat-sauvage/

http://www.liberation.fr/monde/2013/12/11/carnets-d-urgence-de-medecins-sans-frontieres-en-centrafrique_965528


130

Le second type d’information contextuelle qu’il était important de recueillir concernait

les langues de communication utilisées en République centrafricaine. Nous avons sélectionné

plusieurs articles traitant des variétés lexicales et sémantiques du français parlé en Afrique

centrale, comme ceux que C. Baoutelman (2014b) publie régulièrement dans Francophonies

du Sud, ici consacré aux « Mots de l’école » :

« Commençons notre tour d’horizon par une typologie. En République centrafricaine, les petits

enfants vont à l’école mapa, c’est-à-dire à l’école maternelle. [...] Pour écrire, en Afrique

centrale (Tchad, RCA, Congo-Brazza), on utilise un écritoire, terme générique désignant tout

crayon ou stylo. Qui dit école dit examens. Pour s’y préparer, au Tchad, il est coutume de bûcher

ou faire le buching en apprenant par cœur ses leçons. En République centrafricaine et au Congo-

Brazza, les tricheurs préfèrent prévoir une bombe, autrement dit une antisèche. »

A côté du français, avec ses variétés locales, la principale langue parlée est le sango qui

est à la fois une langue nationale et officielle et qui fait de ce pays l’un des rares pays

d’Afrique noire à avoir une langue officielle autre que les langues coloniales90

. Un

Dictionnaire en ligne sango/ français/anglais91

nous a permis de relever en particulier tous les

champs lexicaux du corps et des aliments.

Le professeur J. Daloba (2007) de l’Université de Bangui a publié une étude très

intéressante sur « La dérivation suffixale en français de Centrafrique » dont voici un passage :

« Le français partage avec le sango le statut de langue officielle depuis l’indépendance de la

République Centrafricaine le 13 août 1960. Le sango, quant à lui, a été d’abord déclaré

langue nationale en 1963 puis langue officielle en 1991. Le français demeure la langue la plus

utilisée sur les plans administratif et scolaire, tandis que le sango est la langue la plus

pratiquée dans la vie courante. Aussi la pratique du français subit une forte pression du sango

et des langues natales en contact. […] En français centrafricain, la dérivation en général et

la suffixation en particulier génèrent des lexies inconnues du français de référence :

- Les suffixés en –aire qui ont basculé dans la catégorie des suffixes substantivaux se sont

développés en français de référence dans les domaines de l’économie (excédentaire,

indiciaire) et dans le vocabulaire politique (majoritaire, totalitaire). En Centrafrique, ce

suffixe a servi à former certains termes dans le domaine médical tels que drépanocytaire,

« personne qui souffre de drépanocytose »

90

http://fr.wikipedia.org/wiki/Sango et http://centrafrique.sango.free.fr/ 91

http://centrafrique.sango.free.fr/

http://fr.wikipedia.org/wiki/Sango



131

- Les suffixés en –ose, très prolifiques dans le domaine médical, représentent « une affection

dégénérative, ou une affection chronique ». En français, ce suffixe s’ajoute souvent à des

racines grecques comme dans aérobiose, allomorphose, argyrose, ascaridiose, etc. L’unique

suffixé relevé en Centrafrique décrit une situation économique très affectée : la

conjoncturose «crise économique aiguë » est très employée en milieu professionnel pour

évoquer la misère quotidienne des fonctionnaires centrafricains.

- Le suffixe –esse fonctionne comme féminin du suffixe –eur dans docteur/doctoresse. Il

indique en français centrafricain des agents féminins. Il peut même être ajouté à un mot

d’origine anglaise (boy) pour donner le féminin (boyesse). »

8.4.5. La collecte de données authentiques spécialisées

La consultation des sources suivantes s’est révélée très utile :

- des ouvrages grand public et des manuels paramédicaux contenant du vocabulaire et

des informations très accessibles :

http://www.doctorama.fr/event/Francais-medical-5367.htm

- des publications universitaires telles que :

http://www.larecherche.fr/savoirs/autre/3-essai-clinique-bouleverse-urgences-

afrique-01-02-2012-87538

http://superieur.deboeck.com/titres/91430_/urgences-medicales-en-

afrique.html

- des programmes de formation à la médecine d’urgence en Afrique :

http://www.cimuvisa.org/Planifier-la-formation-des-acteurs.html

http://www.clong-volontariat.org/sortie-du-site-ressources-docs/

- des brochures et des documents de vulgarisation médicale disponibles sur Internet

destinés aux patients, comme par exemple :

• la revue Médecins d’Afrique http://www.medecins-afrique.org/

• la revue Les Echos de Médecins d’Afrique :

http://medecins-afrique.org/doc/Echos-MDA-24.pdf

• la brochure Une tragédie évitable : les décès maternels et néonatals en

Afrique de l’ouest (2007) :

http://www.dcp2.org/file/94/WAHO%20MCH%20Fact%20Sheet%20F

R.pdf

http://www.doctorama.fr/event/Francais-medical-5367.htm

http://www.larecherche.fr/savoirs/autre/3-essai-clinique-bouleverse-urgences-afrique-01-02-2012-87538

http://www.larecherche.fr/savoirs/autre/3-essai-clinique-bouleverse-urgences-afrique-01-02-2012-87538

http://superieur.deboeck.com/titres/91430_/urgences-medicales-en-afrique.html

http://superieur.deboeck.com/titres/91430_/urgences-medicales-en-afrique.html

http://www.cimuvisa.org/Planifier-la-formation-des-acteurs.html

http://www.clong-volontariat.org/sortie-du-site-ressources-docs/

http://www.medecins-afrique.org/

http://medecins-afrique.org/doc/Echos-MDA-24.pdf

http://www.dcp2.org/file/94/WAHO%20MCH%20Fact%20Sheet%20FR.pdf

http://www.dcp2.org/file/94/WAHO%20MCH%20Fact%20Sheet%20FR.pdf

132

- des rapports de stage d’étudiants en médecine et d’élèves infirmières décrivant très

précisément toutes les actions réalisées dans un dispensaire de brousse, comme

Mission Santé à Togbota de D. P. Muntu (2014) :

http://www.urgenceafrique.org/sites/default/files/temoignages-rapports-

files/01.2014_rapport_mission_sante_don_pie_-_togbota.pdf

8.4.6. La collecte de données audio-visuelles

Mais n’ayant pas eu le temps, et encore moins la possibilité matérielle de collecter nous-

mêmes des données orales, nous avons recherché des sources aussi authentiques que possible,

c’est-à-dire les moins altérées par le support d’enregistrement. Les documents audio-visuels

nous semblaient en effet plus riches que les données écrites, en ce sens qu’ils les

complétaient, dans le but d’exposer notre apprenant à toutes les dimensions de la langue,

verbales, para-verbales et non-verbales.

De très nombreuses ressources vidéo sont disponibles sur Internet, en particulier sur les

plateformes de diffusion telles que YouTube ou Daily Motion. Les droits concernant

l’utilisation des vidéos postées restent acquis à leurs auteurs et non aux diffuseurs mais

beaucoup d’organismes publics et privés tels que France Télévision, Arte, TV5, RFI, les

collectivités publiques, mais aussi les ONG telles que MSF accordent une libre utilisation de

leurs œuvres à des fins non commerciales, en particulier dans le cadre pédagogique92

.

Nous nous sommes donc orienté en priorité vers le site Internet de MSF où sont publiées

un grand nombre de vidéos en ligne traitant des différentes missions exercées par ses

membres en RCA, que ce soit :

- dans le domaine des soins : « Mission médicale de Médecins sans Frontières en

République centrafricaine »93

;

- ou concernant les missions en cours en RCA, comme ce reportage datant de

décembre 2011, intitulé « Bout à bout d’images en République Centrafricaine », et

contenant une interview de Jane Coyne, responsable du programme de MSF en

RCA94

.

92

Pour plus de détails concernant cette législation, cf. le site du Centre national de documentation

pédagogique : http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/cadre-reglementaire/le-coin-du-

juriste/videos-en-ligne-2-et-usage-pedagogique.html. 93

http://www.youtube.com/watch?v=OA6kmzWQGXg. 94

http://www.msf.fr/press/videos/b-roll-republique-centrafricaine

http://www.urgenceafrique.org/sites/default/files/temoignages-rapports-files/01.2014_rapport_mission_sante_don_pie_-_togbota.pdf


http://www.cndp.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/cadre-reglementaire/le-coin-du-juriste/videos-en-ligne-2-et-usage-pedagogique.html












http://www.youtube.com/watch?v=OA6kmzWQGXg




133

Nous avons également exploité plusieurs reportages publiés par des médias

francophones :

- celui de France 24 du 26 septembre 2013 intitulé la « Centrafrique : la descente aux

enfers »95

;

- une interview de Mégo Terzian, médecin, président de l’antenne France de Médecins

sans frontière, interrogé le 20 janvier 2014 sur RFI après avoir estimé quelques jours

auparavant que « tous les éléments étaient réunies pour qu’un génocide ait lieu en

Centrafrique »96

.

8.5. L’analyse des données

8.5.1. Les objectifs de l’analyse des données

Certaines données authentiques recueillies peuvent être utilisées dans leur forme

originale. C’est le cas en général :

- des documents écrits ou iconiques,

- des discours oraux distanciés, c’est-à-dire préparés et destinés à un interlocuteur peu

ou pas connu, qui peuvent être compris d’un interlocuteur extérieur, comme les

discours, les conférences, les cours et les documents radio ou télévisés. Selon leur

longueur, ils sont utilisés intégralement ou en extraits.

La plupart des données collectées peuvent ne pas être employées en tant que telles mais

vont servir de base d’information à la constitution de documents fabriqués. Certains discours

complexes et très techniques ne peuvent également pas être utilisés sous leur forme

authentique. Très fortement liés à la situation de communication qui les a générés, ils sont peu

compréhensibles une fois qu’ils en sont extraits. Mais l’analyse qu’en fait le concepteur,

pendant et/ou après la collecte, permet de dresser des schémas de dialogues qui pourront être

créés et enregistrés comme le sont les dialogues des méthodes de F.L.E. généralistes, sous une

forme répondant aux exigences de cohérence et de compréhensibilité.

Les données authentiques recueillies prennent donc des formes très diverses et

constituent généralement un type de discours inhabituel pour l’enseignant. Il convient donc de

les analyser dans une double perspective :

95

http://www.youtube.com/watch?v=d5YKWNJn55g 96

http://www.youtube.com/watch?v=OA6kmzWQGXg. Cf. annexe n° 16 : Transcription de

l’interview de Mégo Terzian, président de MSF France le 20 janvier 2014 sur RFI.

http://www.youtube.com/watch?v=d5YKWNJn55g


134

- vérifier, confirmer ou infirmer les hypothèses que nous avions formulées lors de

l’étape d’analyse des besoins,

- étudier les caractéristiques linguistiques et discursives de ces différents discours afin

d’en dégager les pistes d’enseignement prioritaires pour notre programme.

La réflexion sur la construction des activités de classe comporte deux éléments :

- quoi enseigner, quels apprentissages viser,

- mais aussi et surtout comment envisager ces activités.

En effet, si tout enseignant se demande ce qu’il va enseigner dans tel cours, il ne

s’interroge pas toujours sur la manière de le faire. Le contenu le plus réfléchi, le plus élaboré

n’est rien sans une solide réflexion sur la manière de le mettre en œuvre avec les apprenants.

(MANGIANTE, PARPETTE, 2004 : 78).

8.5.2. Les méthodes de l’analyse des données

Cette partie s’attachera donc à répondre aux questions suivantes :

- quoi enseigner, quels apprentissages viser,

- comment expliciter des démarches de cours,

- comment justifier la façon de conduire une activité,

- est-il possible d’envisager des alternatives en fonction de certaines limites en tentant

de mesurer ce que cela peut changer dans le déroulement de l’apprentissage.

L’objectif ici, n’est donc pas de mettre en avant des formes de tâches inédites, mais de

montrer comment mettre en cohérence les activités de classe avec trois facteurs suivants :

- l’analyse des besoins,

- les informations que livre l’étude des informations et des discours collectés,

- les formes de travail susceptibles de favoriser au mieux l’apprentissage.

La meilleure façon de concevoir le choix des données par rapport aux objectifs est de

garder présent à l’esprit le lien qui doit exister entre les modèles de départ qui peuvent être

dégagés des données et la compétence de compréhension et/ou de production qui est

attendue à la sortie. Toute unité doit entretenir un rapport «entrée-sortie» (COURTILLON,

2002 : 33-34). Comme pour tout cours de F.L.E., nous allons donc être amené à :

- décrire et organiser les contenus de ces supports,

- établir une typologisation des situations de communication et des genres discursifs,

135

- indexer les supports didactisés sur le C.E.C.R.,

- nous adosser à l’analyse contrastive du discours,

- adosser aux biographies langagières et aux langues en contact.

8.6. Le traitement des données

8.6.1. Les types de traitement

Nous avons dû procéder à un traitement et à une modification des données authentiques

recueillies par le biais des outils TICE décrits au § 6.6. pour être rendues plus

compréhensibles et servir de base à l’élaboration de documents fabriqués pouvant être

exploités en contexte exolingue. De plus, pour ce travail d’adaptation, une excellente maitrise

de ce type d’outil TICE est bien sûr un atout précieux en terme de qualité de supports, mais

aussi et surtout de gain de temps.

Ces manipulations ont donc permis de conserver l’information essentielle en éliminant

des données secondaires qui pouvaient la rendre inaccessible à notre apprenant. Nous allons

présenter à présent quatre types d’interventions sur les supports réalisées par traitement

numérique à l’aide d’outils TICE :

- sur un document iconographique,

- sur du texte,

- sur du son,

- sur une vidéo.

8.6.2. Le traitement d’un document iconographique déjà didactisé

Comme nous l’avons déjà mentionné plus haut, les supports déjà didactisés, trop

généralistes et trop centrés sur une activité médicale se déroulant en France, se sont avéré être

mal adaptés à la présente formation. Dans l’exemple suivant, notre source était un extrait du

manuel Santé-médecine.com (MOURLHON-DALLIES & TOLAS, 2004)97

:

97

Cf. annexes n° 12 et 13 : Adaptation d’un extrait du manuel Santé-médecine.com.

136

Notre apprenant, un médecin allemand expérimenté, maitrisait parfaitement les racines

gréco-latines de la terminologie médicale savante communes au français et à l’allemand. La

difficulté pour lui était plutôt liée à la désignation des parties du corps en français courant.

Nous avons donc imaginé une adaptation de la source consistant à rajouter une quatrième

colonne afin de proposer une traduction en allemand courant des termes français. Après avoir

scanné la source originale, nous l’avons numérisée à l’aide du logiciel de reconnaissance de

caractère FreeOCR afin de l’exporter dans un document Word :

Racine désignant

une partie

Définition Traduction Exemples

Aéro extrémité Ende Acrocyanose

Aden(o) ganglion Ganglion Adénopathie, adénite

Angi(o) vaisseaux Blutgefäße Angiographie

Arthr(o) articulation Gelenk Arthrite

Cardi(o) cœur Herz Cardiopathie, cardiologie

8.6.3. L’adaptation d’un texte déjà didactisé

Sur le site portail-du-fle.info, nous avons trouvé une excellente ressource mise en ligne

par M. Overmann (2010) de l’Université Pédagogique de Ludwigsburg, « L’Afrique (noire)

francophone - L’Afrique de l’Ouest (B1/B2) », qui traitait aussi bien de l’histoire que de la

géographie physique et humaine de l’Afrique occidentale et centrale. La partie consacrée à la

géographie humaine nous a semblé particulièrement pertinente à exploiter, principalement le

thème de la démographie. La ressource étant téléchargeable en format Word, il nous a suffi de

sélectionner les passages que nous souhaitions conserver.

8.6.4. La recontextualisation d’un document oral

Ce travail de recontextualisation peut être tout d’abord opéré par le biais d’un document

iconographique ou d’une brève annonce orale faite avant la diffusion du support. C’est ainsi

que l’interview de Mégo Terzian, président de MSF France le 20 janvier 2014 sur RFI98

, est

précédée d’une amorce visant à la recontexualiser :

« Le chef des opérations humanitaires des Nations unies estimait jeudi dernier, 16 janvier, que

« tous les éléments étaient réunies pour qu’un génocide ait lieu en Centrafrique ». Est-ce que

c’est aussi l’avis des équipes de Médecins sans frontières sur place ? Pour répondre à ces

questions, Frédéric Rivière reçoit Mégo Terzian, médecin, président de l’antenne France de

Médecins sans frontière. »

98

Cf. transcription en annexe n° 16.

137

8.6.5. Le traitement technique des sous-titres d’une vidéo

Le Docteur Bernard Leménager, chirurgien en mission avec MSF, a passé un mois à

Bangui en République centrafricaine. Sur une vidéo publiée le 26 février 2014 à la fois sur le

site Internet de MSF et sur la plateforme de diffusion YouTube, il témoigne ici de ce qu’il a vu

lors de cette mission99

. Cette source nous a été particulièrement précieuse pour nous forger

une image mentale réaliste de la mission que notre apprenant aurait à exercer à l’issue de la

formation. Sur le plan linguistique, elle contenait la quasi-totalité des actes de langage et des

données lexicales que nous aurions à introduire dans notre progression.

Outre de proposer un contenu très intéressant, cette vidéo postée sur YouTube possédait

également l’option de sous-titrage décrite au § 6.6.. Nous avons donc téléchargés les sous-

titres, puis les avons corrigés et copiés dans un document Word100

. A partir de là, plusieurs

types d’exploitation pédagogiques sont possibles, comme par exemple un sous-titrage

lacunaire ou partiel, sur le modèle des textes lacunaires classiques.

8.7. La conception des activités pédagogiques

8.7.1. L’élaboration des grilles de programmation didactiques

Nous pouvons donc à présent construire les outils et des activités pédagogiques

rapidement opérationnels en intégrant au programme les données collectées et analysées.

Après avoir sélectionné les situations de communication à privilégier en fonction des besoins

spécifiques de notre public, il s’agit donc de repérer, au sein de ces situations :

- les aspects culturels à étudier,

- les savoir-faire langagiers à faire acquérir par les différentes activités

d’enseignement.

La plupart des activités didactiques présentes dans les formations en F.L.E. général sont

d’autre par généralement les mêmes que celles dévolues à des publics spécifiques :

- activités de compréhension orale,

- activités de compréhension écrite,

- exercices sur le lexique, etc.

99

https://www.youtube.com/watch?v=5DuEAjzZUek&list=PL-IzpJ34hUCcDv6mSqI0h7gYENJtSeHjE.

100 Cf. annexe n° 17 : texte résultant de ce travail de traitement numérique.

https://www.youtube.com/watch?v=5DuEAjzZUek&list=PL-IzpJ34hUCcDv6mSqI0h7gYENJtSeHjE

138

Mais un processus d’apprentissage aussi complexe que le français médical nécessite

d’accorder une attention particulière à la variété des activités didactiques, chacune favorisant

l’acquisition d’une compétence particulière :

- l’apprentissage du vocabulaire sera réalisé par une exposition aussi large que

possible aux supports sélectionnés et par la lecture de différents types textes : textes

informatifs, définitions, textes lacunaires, questionnaires, etc.) ;

- l’acquisition des structures linguistiques utilisées dans les discours professionnels

seront travaillées par le biais d’exercices lexicaux consacrés à la formation des mots

et à leurs dérivés et antonymes ;

- un travail autour des structures interrogatives sera réalisé en lien avec des situations

telles que la consultation et l’anamnèse ;

- la lecture de cas cliniques permet également d’illustrer les différentes étapes de la

consultation : anamnèse, examen corporel, diagnostic, ordonnance, explication de la

thérapie, discussion avec des collègues ;

Au centre de l’apprentissage sera privilégiée l’étude des cas cliniques, reposant sur la

communication entre le patient et le médecin, ou celle du médecin avec ses collègues ainsi

que la communication transversale au sein de l’établissement de soins, avec les infirmières ou

le personnel du service (KAUTENBURGER, 2006 : 34).

8.7.2. La culture-civilisation en F.O.S.

La culture-civilisation tient une place centrale en F.O.S. car, comme le rappelait D.

Lehmann, plus qu’en F.L.E., la non maîtrise de la dimension culturelle se voit sanctionnée

lourdement soit sur le plan économique, soit sur le plan professionnel, ou les deux à la fois.

« C’est pourtant là une donnée fondamentale : il y a des obstacles culturels à la communication

entre spécialistes appartenant à des cultures diverses, qui sont premiers et qu’une

intervention didactique simplement limitée aux seuls aspects linguistiques ne permet pas de

lever. » (LEHMANN, 1993 : 9, cité par RICHER, 2008 : 21).

Toutefois, le F.O.S. n’est pas concerné par la totalité des faits culturels, mais

sélectionne dans la masse des faits de culture-civilisation certains aspects qui ont des

répercussions directes avec l’agir professionnel, tels :

- les données socio-économico-historiques qui dessinent le contexte culturel large

dans lequel se déroulera le travail ;

139

- les données anthropologiques qui relèvent de ce que R. Carroll (1987) appelle

les « évidences invisibles » et qui agissent sur les conceptions du temps, de

l’espace, de la hiérarchie, de l’autorité, de l’environnement, de la conversation, de

l’explicite et de l’implicite, etc., et dont la connaissance est essentielle pour pouvoir

interagir et travailler avec l’Autre ;

- les cultures d’entreprises qui distribuent différemment les relations d’égalité, de

hiérarchie et de prise en compte de l’individu et de la tâche et qui doivent être

connues de celui qui a à s’intégrer à une entreprise étrangère.

L’acquisition de cette compétence interculturelle constituera donc un objectif

fondamental de notre programme de français médical. La pratique de la médecine de brousse

ou d’urgence en Afrique centrale présente en effet des différences considérables avec celle

pratiquée en Europe, que ce soit au niveau de la structure et de la qualité des équipements

médicaux, à celui de la culture médicale du personnel soignant autochtone, comme à celui de

la relation au patient. Nous avons trouvé de précieuses indications dans l’ouvrage de référence

de D. Desplats et C. Razakarison C. Le Guide du médecin généraliste communautaire en

Afrique et à Madagascar (2011) en particulier dans le chapitre 14 intitulé : « La prescription

thérapeutique ».

8.7.3. La grille de programmation didactique globale

En tenant compte de toutes les données exposées précédemment, nous avons élaboré la

grille de programmation didactique globale suivante où apparaissent les objectifs globaux de

chacune des neuf séances de la formation articulées en trois séquences :

Répartition globale des savoir-faire de chaque séquence

Séquence 1 Identifier le contexte et les enjeux de la mission 3 x 2 UE de 45 min

Séance 1 Séance 2 Séance 3

Jeudi 8 mai Vendredi 9 mai Lundi 12 mai

14 h – 15 h 30 14 h – 15 h 30 10 h – 11 h 30

Questionnaire de début de

session S’informer sur la

situation politique et sanitaire de

la RCA

Identifier la mission dans le

contexte politique et sanitaire en

RCA

Se familiariser sur son lieu de

travail, assumer son poste

Entrer en contact avec son

équipe médicale et

paramédicale

Interroger son chef sur les

responsabilités quotidiennes et

hebdomadaires à assumer

140

Séquence 2 Exercer des missions de médecine générale 3 x 2 UE de 45 min


Mardi 13 mai Mercredi 14 mai Mercredi 14 mai

10 h – 11 h 30 10 h – 11 h 30 14 h – 15 h 30

Entrer en contact avec le patient

Dire au patient qu’on va lui

faire un examen physique

Faire l’anamnèse

Prescrire des médicaments au

patient, lui expliquer

l’ordonnance et lui donner des

consignes de ce qu’il peut faire

et ne pas faire

Savoir poser des questions sur

le mode de vie du patient dans

un but de remplir le

questionnaire d’évaluation

initiale

Séquence 3 Exercer des missions de médecine d’urgence 3 x 2 UE de 45 min


Jeudi 15 mai Vendredi 16 mai Lundi 19 mai

14 h – 15 h 30 14 h – 15 h 30 10h – 11 h 30

Améliorer l’hygiène

Traiter les maladies

contagieuses

Réaliser une campagne de

vaccination

Travailler dans un contexte de

crise

Décrire et caractériser une

expérience extrême

141

8.7.4. Grille de programmation de la séquence 1

Séquence 1 Identifier le contexte et les enjeux de la mission

Séance 1 Jeudi 8 mai 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI

Objectifs de

communication

Présenter son projet.

S’informer sur la situation politique et sanitaire en Afrique et en RCA.

Objectifs

grammaticaux

Présent et futur des verbes en -er : parler, travailler, présenter.

Présent et futur des verbes : aller, être, avoir.

Articles indéfinis et définis.

Prépositions : à, en, au, aux, de.

Le genre des adjectifs de nationalité des principaux pays africains.

Objectifs lexicaux Les pays d’Afrique et les grandes villes africaines.

Phonétique L’alphabet phonétique.

Les alternances consonnes/voyelles : liaisons et élisions.

Perspective

interculturelle

Les aires linguistiques du continent africain.

Les nationalités africaines et les principales ethnies.

Savoirs-faire

méthodologiques

et transversaux

Identifier les sources d’information.

Consulter les différents sites de MSF :

www.msf.com, www.msf.fr, www.msf.ch

Supports didactisés

Manuels « Ce poste vous intéresse ? », Objectif diplomatie 2 B1/B2, p. 12-16.

Interview de Céline Yoda Konkobo, Objectif Diplomatie 2 B1/B2, Unité

3, p. 44.

Textes et

iconographie

1. « L’Afrique (noire) francophone (B1/B2) - L’Afrique de l’Ouest ».

http://portail-du-

fle.info/index.php?option=com_content&view=article&id=50&Itemid=208

Vidéo sous-titrée

et transcription

Introduction : Vidéo « Fête des mères » - MSF – 3’50.

https://www.youtube.com/watch?v=NflrG6C3p5E

Audio et

transcription

3.a Carnet de route en Centrafrique.

http://www1.rfi.fr/actufr/articles/100/article_65185.asp

Supports non-didactisés

Textes et

iconographie

2.a « Pourquoi je ne laisserai pas mes enfants apprendre le français »,

Courrier International, 5 avril 2014.

http://www.courrierinternational.com/article/2014/04/05/pourquoi-je-ne-

laisserai-pas-mes-enfants-apprendre-le-francais?page=all

Vidéo Interview de Céline Yoda Konkobo.

http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/Tous-les-dossiers-et-les-

publications-LF/Objectif-Diplomatie-2/Les-ressources-TV5MONDE-pour-

Objectif-Diplomatie-2/p-11727-Unite-3-Interview-de-Celine-Yoda-

Konkobo.htm

http://www.msf.com/

http://www.msf.fr/

http://www.msf.ch/



https://www.youtube.com/watch?v=NflrG6C3p5E

http://www1.rfi.fr/actufr/articles/100/article_65185.asp

http://www.courrierinternational.com/article/2014/04/05/pourquoi-je-ne-laisserai-pas-mes-enfants-apprendre-le-francais?page=all


http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/Tous-les-dossiers-et-les-publications-LF/Objectif-Diplomatie-2/Les-ressources-TV5MONDE-pour-Objectif-Diplomatie-2/p-11727-Unite-3-Interview-de-Celine-Yoda-Konkobo.htm




142


Séance 2 Vendredi 9 mai 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI

Objectifs de

communication

Identifier les missions de MSF dans le contexte politique et sanitaire en

RCA.

Parler de ses expériences passées.

Objectifs

grammaticaux

Le passé composé des verbes devoir, voir, prendre, partir.

Les marqueurs temporels.

Les subordonnées temporelles.

Objectifs lexicaux Les collocations nom/adjectif : expérience pénible/enrichissante…

Les collocations nom/groupe prép. : activité à risques.

Phonétique L’accent tonique sur la dernière syllabe d’un groupe de mots.

Perspective

interculturelle

La présence française en Afrique de l’Ouest et en Afrique centrale : la

« Françafrique ».

Les enfants soldats en Afrique Centrale et la Convention internationale

des droits de l’enfant de 2001.


Manuels ou

ressources

« Exprimer la volonté, l’obligation, les sentiments », manuel Echo A2, p.

92-93.

« Exprimer son opinion », manuel Edito B2, p. 12-13.

« Indicatif ou subjonctif ? », manuel Edito B2, p. 24.

Textes et

iconographie

4.b MSF en République centrafricaine.


Vidéo sous-titrée

et transcription

4.a Bout à bout d’images en République Centrafricaine.



Textes et

iconographie

2.c Au Congo, comment aider les victimes de violences sexuelles.

http://www.huffpostmaghreb.com/dr-denis-mukwege/au-congo-comment-

aider-le_0_b_4230817.html

4.b MSF en République centrafricaine.


Vidéo sous-titrée 2.d République démocratique du Congo : les survivantes

https://www.youtube.com/watch?v=Gsr3-oIlgKY



http://www.huffpostmaghreb.com/dr-denis-mukwege/au-congo-comment-aider-le_0_b_4230817.html

http://www.huffpostmaghreb.com/dr-denis-mukwege/au-congo-comment-aider-le_0_b_4230817.html


https://www.youtube.com/watch?v=Gsr3-oIlgKY

143


Séance 3 Lundi 12 mai 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI

Objectifs de

communication

Identifier les missions de MSF dans le contexte politique et sanitaire en RCA.

Exprimer la volonté, l’obligation, les sentiments.

Objectifs

grammaticaux

Verbes d’opinion + que + indicatif.

Verbes d’opinion + subjonctif.

Objectifs lexicaux Lexique du point de vue, de l’opinion, de l’accord et du désaccord.

Phonétique Les variétés du français, les « accents » en RCA.

Perspective

interculturelle

Comprendre l’organisation territoriale de la RCA.


Manuels ou

ressources

« Exprimer la volonté, l’obligation, les sentiments », manuel Echo A2, p. 92-

93.

« Exprimer son opinion », manuel Edito B2, p. 12-13.

« Indicatif ou subjonctif ? », manuel Edito B2, p. 24.

Textes et

iconographie

3.b Le sango.


3.c Dictionnaire en ligne sango/français/anglais.


Vidéo sous-titrée et

transcription

4.c Reportage exclusif - Centrafrique : la descente aux enfers.





144


Séquence 1 Exercer des missions de médecine générale

Séance 4 Mardi 13 mai 10 h – 11 h 30 Salle 8 TNI

Objectifs de

communication

Se familiariser sur son lieu de travail, assumer son poste.

Faire un compte-rendu d’activité.

Objectifs

grammaticaux

Composition et dérivation lexicales des termes médicaux.

Objectifs lexicaux Typologie et lexique des missions médicales réalisées par MSF.

Phonétique

Perspective

interculturelle

Les conflits interreligieux en RCA.

Les collaborations bilatérales des ONG avec les autres institutions.

La médiatisation des actions humanitaires : l’exemple du quotidien Libération

depuis les années 70.


Textes et

iconographie

5. Carnets d’urgence de Médecins sans frontières en Centrafrique.

http://www.liberation.fr/monde/2013/12/11/carnets-d-urgence-de-medecins-

sans-frontieres-en-centrafrique_965528

Audio et

transcription

4.d Centrafrique : sept chirurgiens pour cinq millions d’habitants, le pays au

bord du gouffre.

http://www.rtl.fr/actualites/info/international/article/centrafrique-sept-

chirurgiens-pour-cinq-millions-d-habitants-le-pays-au-bord-du-gouffre-

7764884804


transcription

6.a République centrafricaine : l’exode des musulmans.

https://www.youtube.com/watch?v=wfIcDxUHN0s

6.b Situation en Centrafrique début 2014 par MSF.




http://www.rtl.fr/actualites/info/international/article/centrafrique-sept-chirurgiens-pour-cinq-millions-d-habitants-le-pays-au-bord-du-gouffre-7764884804



https://www.youtube.com/watch?v=wfIcDxUHN0s


145


Séance 5 Mercredi 14 mai 10 h – 11 h 30 Salle 7

Objectifs de

communication

Communiquer avec son équipe médicale et paramédicale.

Communiquer avec le patient.

Interroger son chef sur les responsabilités quotidiennes et hebdomadaires à

assumer.

Objectifs

grammaticaux

Verbes : prescrire, avaler, sucer, dissoudre, injecter, doser, piquer…

Structures : Il vous faut, Il faut prendre, vous devriez, vous pourriez…

Phonétique Les topolectes et « accents » en RCA.

Perspective

interculturelle

Les variétés du français de RCA.

Le sango, principale langue parlée en RCA, langue nationale et officielle.


Manuels ou

ressources

« Exprimer des relations hiérarchiques », Objectif diplomatie 2, p.28.

« Voilà vos collaborateurs ! », Objectif diplomatie 2, p.34-35.

Textes et

iconographie

DALOBA, Jean (2008), « La dérivation suffixale en français de Centrafrique ».

http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/23/DALOBA%20Jean.pdf

Lexique médical sango/français/anglais.


Rapport de stage bénévolat - Mission Santé à Togbota / Bénin.




transcription 20. Pierre, médecin en République centrafricaine avec MSF.

http://www.youtube.com/watch?v=ymnWAFcPsQM

21. République centrafricaine : de l’eau pour les déplacés.

https://www.youtube.com/watch?v=6sDXZyLWNwc


Textes et

iconographie

QUEFFÉLEC, A. et alii (1997). Le français en Centrafrique : Lexique et

société. Paris, Vanves-Edicef.

MANESSY, G. (1994a). « Pratique du français en Afrique Noire francophone

», in : Langue Française n°104, pp. 11-19.



http://www.youtube.com/watch?v=ymnWAFcPsQM

https://www.youtube.com/watch?v=6sDXZyLWNwc

146


Séance 6 Mercredi 14 mai 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI

Objectifs de

communication

Dire au patient qu’il va lui faire un examen physique et clinique

(l’anamnèse).

Savoir poser des questions sur la mode de vie du patient dans un but de

remplir le questionnaire d’évaluation initiale.

Objectifs

grammaticaux

Les structures interrogatives.

Interrogation : Pourquoi ? Depuis quand ? Depuis combien de temps ?

L’expression de la durée et la fréquence.

Les adverbes de base comme : généralement, normalement, toujours,

souvent, rarement, systématiquement.

Objectifs lexicaux Vocabulaire général de l’anamnèse.

L’anatomie générale du corps.

Les appareils essentiels pour l’examen physique.

Vocabulaire d’une ordonnance médicale : posologie, formes,

médication.

Les sigles récurrents/les abréviations médicales latines de la

prescription.

Perspective

interculturelle

Prise en compte de la culture et de la religion du patient dans un point

de vue d’un examen physique.

Les formules pour rassurer le patient, verbes contextuels.


Manuels « Mémento étymologique », Santé.com, p. 82-86.

Textes et

iconographie

22. L’anamnèse.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Anamn%C3%A8se_(m%C3%A9decine)

DESPLATS D., RAZAKARISON C. (2011), « La prescription

thérapeutique » in : Le Guide du médecin généraliste communautaire en

Afrique et à Madagascar, Marseille, Santé Sud, pp. 138-149.

25. La médecine traditionnelle africaine.

http://www.amref.fr/nos-publications/fiches-sante/medecine-traditionnelle

Vidéo sous-titrée

et transcription

23.a Témoignages depuis Bangui : grande vulnérabilité des malades

chroniques.

http://www.youtube.com/watch?v=CpnsNJyPG78

23.b Echos du Lancement de la 4eme Semaine Africaine de Vaccination.

https://www.youtube.com/watch?v=iIyAXEV5dJk

http://fr.wikipedia.org/wiki/Anamn%C3%A8se_(m%C3%A9decine)

http://www.amref.fr/nos-publications/fiches-sante/medecine-traditionnelle

http://www.youtube.com/watch?v=CpnsNJyPG78

https://www.youtube.com/watch?v=iIyAXEV5dJk

147


Séquence 3 Exercer des missions de médecine d’urgence

Séance 7 Jeudi 15 mai 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI

Objectifs de

communication

Prescrire des médicaments au patient, lui expliquer l’ordonnance et lui donner

des consignes, lui dire ce qu’il peut faire et ne pas faire.

Objectifs

grammaticaux

Faire connaissance des documents écrits impliqués dans les tâches

quotidiennes.

Exprimer son accord, son désaccord.

Le conditionnel présent des sujets pronoms « je et vous » pour les verbes

vouloir, pouvoir, aimer.

Verbes : prescrire, avaler, sucer, dissoudre, injecter, doser, piquer…

Structures : Il vous faut, Il faut prendre, vous devriez, vous pourriez…

Objectifs lexicaux La médecine d’urgence.

Perspective

interculturelle Les médecines traditionnelles. - Les faux médicaments.


Textes et

iconographie Lexique médical d’urgences franco-allemand.

http://www.allemandfacile.com/exercices/exercice-allemand-2/exercice-

allemand-46880.php

BERTRAND Edmond (coor.) (2005), Urgences médicales en Afrique,

De Boeck


Vidéo sous-titrée

et transcription 23.a Témoignages depuis Bangui : accoucher dans des conditions

difficiles.

http://www.youtube.com/watch?v=GWOEUUkycTM

24.a Assurer l’Accès à des Médicaments de Qualité - Interview du

Ministre de la Santé du Cameroun.

https://www.youtube.com/watch?v=7xKTwFoojGQ

24.b Trafic de faux médicaments au Cameroun.

https://www.youtube.com/watch?v=Uav5S3IehME

http://www.allemandfacile.com/exercices/exercice-allemand-2/exercice-allemand-46880.php

http://www.allemandfacile.com/exercices/exercice-allemand-2/exercice-allemand-46880.php

http://www.youtube.com/watch?v=GWOEUUkycTM

https://www.youtube.com/watch?v=7xKTwFoojGQ

https://www.youtube.com/watch?v=Uav5S3IehME

148


Séance 8 Vendredi 16 mai 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI

Objectifs de

communication

Améliorer l’hygiène

Traiter les maladies contagieuses

Objectifs

grammaticaux

La cause – La conséquence

Objectifs lexicaux Les maladies contagieuses

Perspective

interculturelle

Les représentations liées à la transmission des maladies contagieuses


Textes et

iconographie

Médecins d’Afrique-Antenne Nord-Kivu - Rapport de sensibilisation

dans la ville de Goma sur la bonne utilisation des latrines

Vidéo sous-titrée

et transcription

23. Une arme de plus pour faire face au paludisme [Médecins Sans

Frontières]


Textes et

iconographie

MUNTU, Don Pie (2014), Mission Santé à Togbota. Rapport du stage

bénévole effectué au Bénin du 03.01.2014 au 02.02.2014 au sein de

l’association Urgence Afrique.



Cours sur le paludisme, ANOFEL-Université de Nantes.

http://umvf.univ-

nantes.fr/parasitologie/enseignement/paludisme/site/html/cours.pdf



http://umvf.univ-nantes.fr/parasitologie/enseignement/paludisme/site/html/cours.pdf

http://umvf.univ-nantes.fr/parasitologie/enseignement/paludisme/site/html/cours.pdf

149


Séance 9 Lundi 19 mai 14 h – 15 h 30 Salle 8 TNI

Objectifs de

communication

Décrire et caractériser une expérience extrême.

Objectifs

grammaticaux

La cause – La conséquence

Objectifs lexicaux La médecine de guerre.

Perspective

interculturelle

Les conflits interreligieux.

Travailler dans un contexte de crise.


Textes et

iconographie

6.c Témoignage de République centrafricaine : « Il faut un tel sentiment de

haine pour en arriver là ».

http://msf.fr/actualite/articles/temoignage-republique-centrafricaine-il-faut-tel-

sentiment-haine-en-arriver

Vidéo sous-titrée

et transcription

6.d RCA : Témoignage du Dr Bernard Leménager à Bangui.

https://www.youtube.com/watch?v=5DuEAjzZUek&list=PL-

IzpJ34hUCcDv6mSqI0h7gYENJtSeHjE

10.a Centrafrique: 22 morts dans l’attaque d’un hôpital de MSF.

http://www.youtube.com/watch?v=J2NYBRRIL_U


Textes et

iconographie

10.b République centrafricaine (RCA) : 16 civils dont trois employés de MSF

tués à l’hôpital de Boguila.

http://msf.fr/presse/communiques/republique-centrafricaine-rca-16-civils-dont-

trois-employes-msf-tues-hopital-bogu

10.c RCA : MSF réduit temporairement ses activités suite au massacre de

Boguila.

http://www.msf.ch/news/communiques-de-presse/detail/rca-msf-reduit-

temporairement-ses-activites-suite-au-massacre-de-

boguila/?fb_action_ids=724572227585926&fb_action_types=og.likes&fb_ref

=.U23ojUJ0n_A.like&fb_source=aggregation&fb_aggregation_id=288381481

237582

http://msf.fr/actualite/articles/temoignage-republique-centrafricaine-il-faut-tel-sentiment-haine-en-arriver

http://msf.fr/actualite/articles/temoignage-republique-centrafricaine-il-faut-tel-sentiment-haine-en-arriver



http://www.youtube.com/watch?v=J2NYBRRIL_U

http://msf.fr/presse/communiques/republique-centrafricaine-rca-16-civils-dont-trois-employes-msf-tues-hopital-bogu

http://msf.fr/presse/communiques/republique-centrafricaine-rca-16-civils-dont-trois-employes-msf-tues-hopital-bogu

http://www.msf.ch/news/communiques-de-presse/detail/rca-msf-reduit-temporairement-ses-activites-suite-au-massacre-de-boguila/?fb_action_ids=724572227585926&fb_action_types=og.likes&fb_ref=.U23ojUJ0n_A.like&fb_source=aggregation&fb_aggregation_id=288381481237582





150

8.7.7. La transmission des supports

En l’absence de manuel de référence, nous avons regroupé l’ensemble des supports

écrits de cours dans un livret d’une cinquantaine de pages. Ce livret était également

accompagné d’une bibliographie et de liens actifs sous format PDF vers les pages des sites

Internet utilisés en cours.

Le temps de formation en présentiel ayant été par ailleurs très limité, nous avons de plus

fourni à notre apprenant une copie de l’ensemble des vidéos utilisées en cours afin qu’il

puisse en faire une utilisation autonome, lui procurant ainsi un prolongement du cours visant à

élargir son exposition à la langue.

8.7.8. Les grilles de programmation pédagogique

Dernière étape de la phase de conception, les grilles de programmation pédagogique

visent à décrire précisément l’enchainement chronologique des différentes activités qui seront

mises en œuvre dans la formation visant à entrainer l’apprenant aux compétences visées.

Aucune particularité de les distinguant de celles utilisées dans un cours de F.L.E. général,

nous n’en ferons pas ici de présentation détaillée.

8.8. La phase d’implantation

8.8.1. Les modalités de la communication didactique

Au cours de la diffusion du système d’apprentissage, il se produit une multiplicité et une

diversité d’échanges, d’interactions verbales entre le formateur et les apprenants : exposés,

commentaires oraux, questions, échanges écrits, mimiques, etc. C’est au travers de ces

échanges divers, « naturels » pour les apprenants comme pour le formateur que se développe

les processus d’apprentissage, ainsi que le décrit Marguerite Altet (1994) :

« Enseigner, c’est informer mais c’est aussi savoir communiquer. Communiquer, c’est émettre

un message et recevoir une réponse en retour. Mais ce qui caractérise vraiment la

communication pédagogique c’est qu’il ne s’agit pas d’une simple émission, diffusion de

messages, mais d’un échange finalisé par un apprentissage dans un processus interactif

enseigner-apprendre où l’émetteur cherche à modifier l’état du savoir du récepteur. »

Quelle que soit la référence à des modèles pédagogiques ou aux théories de

l’apprentissage, la communication pédagogique est un acte essentiel du processus enseigner /

apprendre. G. Leclercq (1999 : chap. 21) différencie trois modalités de communication

pédagogique se référant à différents modèles pédagogiques :

151

- expliquer quelque chose à quelqu’un,

- mettre quelqu’un en situation de s’expliquer quelque chose,

- expliquer quelque chose avec quelqu’un.

On peut interpréter ces trois modalités à l’aide du modèle du triangle

pédagogique proposé par J. Houssaye (1988), où S désigne le savoir à transmettre, F le

formateur et A l’apprenant :

Schéma 8. Le triangle didactique de Houssaye (1988)

8.8.2. La spécificité du cours particulier

L’animation et la conduite d’un cours répondent à des modalités de communication

didactiques spécifiques, car, les interactions entre apprenants étant absentes, celles-ci n’ont

lieu qu’entre l’enseignant et son apprenant. Il convient alors dans un premier temps de prévoir

une organisation spatiale de la classe favorable à des échanges ne devant pas rester frontaux,

le savoir à transmettre occupant donc une place essentielle dans cette configuration.

Ce sont en particulier les supports de cours projetés sur le tableau blanc interactif qui

permettent de décentrer les interactions et de les dynamiser. Avec la vidéo, l’espace réduit de

la salle de cours s’estompe et l’apprenant se trouve directement en prise avec les situations de

communication, souvent violentes et inattendues, qu’il aura à affronter au cours de sa mission.

Pour le reste, l’entrainement à l’acquisition des compétences de compréhension et

d’expression écrites et orales ne diffère en rien de celui réalisé avec un groupe, avec une

priorité pour la communication orale conformément à sa demande initiale.

8.8.3. L’animation de la communication exolingue

D’importants progrès dans la compréhension et la description de ce qui se passe lorsque

des locuteurs ayant une connaissance inégale de la langue conversent ont été faits grâce aux

linguistes spécialistes de la communication exolingue. Les recherches sur la classe de langue

152

ont bénéficié de ces acquis, car l’échange co-construit au sein de la classe voit l’émergence de

phénomènes langagiers comme les demandes d’aide, la reformulation, le contrat didactique,

l’hétéro-achèvement, etc. Les travaux de ces chercheurs montrent de quelle manière

l’interactant en milieu exolingue déploie des efforts cognitifs, discursifs, imaginatifs, pour

comprendre ou se faire comprendre par divers procédés. Les concepts proposés par la

linguistique étudiant la communication exolingue ont toutefois permis de décrire en partie les

échanges en classe : la présence du professeur, qui guide l’apprentissage, qui assure la

« médiation » entre la langue, le public et les activités d’enseignement, en est ainsi un élément

incontournable (CICUREL, 2002).

8.8.4. La conduite du cours

La conduite du cours s’est déroulée conformément au programme élaboré en urgence en

amont, sans difficulté particulière. Nous avons beaucoup apprécié la qualité du dispositif

technique mis à notre disposition, particulièrement le tableau blanc numérique interactif, qui

nous a permis de pleinement exploiter tous les supports élaborés.

Notre apprenant s’est montré extrêmement motivé et impliqué dans son apprentissage,

toujours ponctuel, rigoureux et exigeant, mais sans jamais se départir de cette courtoisie

décontractée souvent propre aux allemands. Au bout de quelques séances, les échanges sont

devenus très naturels, la langue française ne servant que de vecteur à la transmission des

contenus spécifiques à caractère médical, ce qui était bien l’objectif recherché au départ.

8.9. L’évaluation

8.9.1. Une évaluation des compétences sociales de communication

Tout processus d’apprentissage resterait toutefois incomplet sans évaluation. Les

besoins prennent en F.O.S. une importance d’autant plus décisive que l’évaluation de ces

besoins, devenus objectifs de formation, est d’ordre pratique, professionnelle : on sait prendre

un rendez-vous par téléphone ou non; on sait expliquer un menu de restaurant ou non. Et

l’évaluation fondamentale n’est pas interne à la formation mais hors formation : «On

constate donc que l’évaluation décisive se situe toujours en aval de la formation

linguistique, lorsque les apprenants sont en train de faire ce pourquoi ils ont appris le

français.» (Martine Henao, 1989 : 20). L’évaluation en F.O.S. comporte avant tout une

dimension d’ordre social et pour l’apprenant en F.O.S., à la différence du F.L.E. où une

maladresse linguistique dans les échanges courants peut toujours être rattrapée, une

153

incapacité à réaliser des tâches en français peut avoir des impacts sociaux décisifs et se

traduire par exemple par une sanction sociale pénalisante.

8.9.2. Une évaluation critériée

Puisque aucune évaluation institutionnelle n’était exigée, nous avons par conséquent

soumis à notre apprenant un questionnaire final en allemand visant d’une part à évaluer la

qualité et la conception globale de la formation, et d’autre part à évaluer les compétences du

formateur en donnant une appréciation sur une échelle allant de 1 à 6.

Les points laissant apparaitre une amélioration possible concernaient la densité des

contenus qui semblaient trop importants par rapport au volume horaire imparti101

. Pour le

reste, notre apprenant était pleinement satisfait de la prestation fournie.

101

CF. annexe n° 18 : Questionnaire final d’évaluation de la formation de M. Lutz.

154

Conclusion : Le F.O.S., d’une didactique spécialisée à des

pratiques mutualisées

A l’issue de ce parcours où ont été recherchées les particularités que pourraient revêtir

dans le F.O.S., il ressort qu’un constat de ressemblance entre le F.O.S. et le F.L.E. qui frapperait

d’arbitraire la distinction entre ces deux domaines est à écarter. En effet, nous avons vu se

dessiner pour le F.O.S. des contours distincts qui justifient de le constituer en champ

disciplinaire à part entière :

- l’objet d’enseignement/apprentissage en F.O.S. se signale, en ce qui concerne la

langue, par des genres spécifiques qui la façonnent, par le lien fort entre langage et

action ; et en ce qui concerne la culture, par une mise au premier plan des

« évidences invisibles » (RICHER, 2009 : 27) ;

- les acteurs du F.O.S. se singularisent, du côté des apprenants, par une perception

aiguë de leurs besoins focalisés sur des savoir-faire langagiers et professionnels ;

du côté des enseignants, par une tension entre maîtrise langagière, culturelle et

méconnaissance relative de la sphère d’activité sociale pour laquelle ils doivent

former les apprenants en termes de compétence à communiquer langagièrement ;

- la méthodologie du F.O.S. se distingue de celle du F.L.E. par la pondération (au sens

mathématique) particulière qu’elle affecte à certains concepts didactiques du

communicatif : l’identification des besoins (besoins entendus au sens large de

besoins langagiers et besoins culturels) et l’établissement des objectifs sont centraux

en F.O.S. et essaient de « coller » au plus près aux impératifs du réel socio-

professionnel ;

- l’évaluation en F.O.S. reconduit les pratiques du domaine socio-professionnel sous

forme de tâches à réaliser ;

155

- les techniques de classe mises en œuvre en F.O.S. telles que jeux de rôles,

simulations et tâches communicatives visent la reproduction de savoir-faire

professionnels.

Enfin, dernier élément de particularisation, le F.O.S. est fortement dépendant des

contextes économiques et des politiques de diffusion de la langue française. Aussi toutes

ces particularités du F.O.S., que fédère une même préoccupation d’action sur un réel à la

fois langagier et professionnel, justifient-elles pleinement l’existence d’une didactique

spécifique, une didactique dont les enjeux sont de développer en l’apprenant un véritable agir

communicationnel et professionnel.

La préparation de programmes classiques, dans les domaines par exemple du français

des affaires et du tourisme, pose peu de problèmes où le concepteur peut recourir à des

manuels existant sur le marché et son implication sera alors comparable à celle que demande

un cours de français général. En revanche, la mise en place d'un cours « à la carte » dans des

domaines tels que la médecine d’urgence ou le marketing automobile nécessite de la part de

l’enseignant une implication, une disponibilité et une adaptabilité à la situation

d'apprentissage considérables.

De plus, la spécificité des programmes rend délicate la sélection des enseignants à qui en

confier la réalisation. Peu d’enseignants disposent de la formation nécessaire : soit ils ont une

solide formation en didactique du F.L.E. ou/et une longue expérience mais aucune formation

en F.O.S. ni dans une discipline non linguistique ou littéraire, soit ils ont suivi des études

scientifiques, commerciales ou économiques mais ne sont pas spécialistes de F.L.E., et ne

sont parfois devenus enseignants qu’en raison de circonstances fortuites.

L’élaboration de programmes de F.O.S. nécessite de la part des institutions de formation

la constitution d’une véritable cellule de ressources à la fois humaines, matérielles et

documentaires, encadrée par un responsable (coordonnateur pédagogique ou directeur des

cours). Un centre qui décide d’intégrer des programmes de F.O.S. dans son activité a donc

tout intérêt à mettre en place un plan de formation continue axé sur la didactique de cette

discipline., en recourant à des études de cas et des situations d'enseignement réelles.

Par ailleurs, cette programmation suppose une pratique du travail en équipe associant

d’une part plusieurs enseignants de F.O.S. et, d'autre part des enseignants de disciplines non

linguistiques ou des spécialistes des domaines concernés par les demandes de formation.

156

Progressivement, ce dispositif devrait pouvoir déboucher sur une meilleure

mutualisation des ressources pédagogiques auprès des autres Instituts français

d’Allemagne. Cette mise en commun pourrait prendre la forme ultime d'un site Web sur le

modèle de NumériFO102

S développé par la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris

avec présentation d’activités pédagogiques, contenus de formation, forum de discussion et

liste de diffusion.

Mais tous ces projets ne sont envisageables que dans le cadre d'un statut professionnel

stable et correctement rémunéré, ce qui est loin d’être le cas de tous les enseignants. La

démarche F.O.S. suppose en effet un investissement important de la part du professeur de

français qui ne saurait plus être considéré par les Instituts comme un simple enseignant de

F.L.E. mais dont le statut doit être révisé en tenant compte de sa fonction de concepteur de

programme. Le CIEP a donc récemment proposé un « modèle de bonnes pratiques » pour

lénseignement du F.O.S., préconisant une rémunération et un temps de préparation revus à

la hausse et la mise en place d’un véritable dispositif de conception de formations

spécialisées. Si l’investissement peut sembler considérable pour des établissements à la

rentabilité financière parfois fragile, les profits seront à la hauteur s’agissant de travailler

avec les entreprises car les cours ne seront pas bien sûr facturés au même prix que pour les

particuliers.

En résumé, un modèle de bonne pratique en matière de prise en compte des

demandes précises du monde professionnel passe par la mise en place d’une structure

pé renne dont les caractéristiques sont les suivantes :

- l’affectation d’une équipe de professeurs de F.L.E. formés en F.O.S. ;

- du matériel multimédia dédié à la Formation à distance (FOAD) et à

l’accès à des ressources pédagogiques en ligne pour les enseignants ;

- une banque de ressources pédagogiques avec des dossiers de cours

réalisés par les professeurs qui mutualisent leur contenu de cours et une

banque de données authentiques classées par secteur professionnel ;

- la mise en place d’une grille de rémunération distincte pour les enseignants de

F.O.S. et mise en place de réunions pédagogiques régulières associant parfois

des experts de certains domaines ciblés ;

102



157

- engagement du directeur des cours ou du coordinateur pédagogique de

prendre des contacts avec le milieu professionnel concerné, afin d’obtenir les

autorisations nécessaires pour l’analyse des besoins et le recueil des données.

158

Bibliographie

Ouvrages et articles cités

ADAM, J.-M. (1999), Linguistique textuelle : des genres de discours aux textes. Paris,

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Sitographie

Nuxeo - base de ressources mutualisées de l’Institut français d’Allemagne


NumeriFOS - base de ressources mutualisées de la CCI Paris

http://www.francais.cci-paris-idf.fr/numeriF.O.S./

Les fiches métiers de Pôle Emploi









172

Annexes

Annexe n° 1 : L’Institut français et la Schillerplatz à Mayence

Une conférence dans le grand salon.

Au premier plan : M. de Champris, directeur de l’Institut français de Mayence

173

Annexe n° 2 : Notre espace de travail en salle 5

Annexe n° 3 : La salle 8 équipée du tableau numérique interactif

174

Annexe n° 4 : L’offre de cours à l’Institut français de Mayence

http://www.institutfrancais.de/mainz/cours-488/Francais-a-la-carte,493/Der-Weg-zum-Erfolg/

COURS EN ENTREPRISE : EN ROUTE VERS LE SUCCÈS

Maîtriser la langue du partenaire est souvent la condition sine qua non à la construction d’une relation d’affaires

pérenne et fondée sur la confiance. Dans le monde entier, les Instituts français proposent des formations de

français adaptées aux besoins de vos salariés. Nous vous apportons un véritable savoir-faire dans l’élaboration

d’un cours spécifique orienté sur vos besoins et les pratiques de vos métiers.

NOTRE OFFRE DE SÉMINAIRES

« Business Kompakt » - disponibles en cours individuels ou cours de groupe

Téléphone et Email dans le cadre professionnel – Niveaux A2 à C1

Présenter son entreprise, présenter un produit – Niveaux A2 à C1

Français-Business pour débutant – Niveaux A1 et A2

Français-Business – Perfectionnement – Niveaux B1 et C1

Animer/participer à une réunion – Niveaux A2 à C1

Gestion de projets et gestion de la relation client – Niveaux B1 à C1

« Fit für Frankeich » - disponibles en cours individuels ou en cours de groupe

Préparation à une expatriation vers la France- Niveaux A2 à C1

Sur un salon professionnel en France – Niveaux A2 à C1

Le rendez-vous d’affaires en France – Niveaux B1 à C1

La pratique des affaires en France – Niveaux B1 à C1

Le voyage professionnel – Niveaux A1/A2 et A2/B1

« Français général et/ou professionnel » - disponibles en cours individuels ou en cours de groupe – tous

niveaux Ces formations peuvent se dérouler aussi bien dans nos instituts que dans votre entreprise. Leur durée

est définie après qu’une analyse des besoins détaillée et que des tests de niveaux aient été réalisés. Les aspects

interculturels sont systématiquement développés pendant les formations en langue que nous proposons.

NOS SOLUTIONS SUR MESURE

Au-delà de cette offre de séminaires, nous développons sur demande des séminaires de langue adaptés à vos

besoins. En nous appuyant sur une analyse des besoins très poussée, sur l’utilisation de documents spécifiques,

et sur le niveau des apprenants, nous construisons pour vous une solution sur mesure.

Quelques exemples :

Vocabulaire spécifique pour le secteur de la mécatronique – B2 – ingénieurs

Téléphoner en français – approche interculturelle – Perfectionnement – C1 – centres d’appels

Français pour conducteurs de train – jusqu’au niveau B2 – conducteurs de trains grandes lignes

Formation interculturelle – B2 – forces de vente

Français juridique – C1 – avocats, traducteurs spécialisés

Gestion de projets dans le domaine de l’architecture – B2 – architectes

Gestion de la relation client zone Afrique du Nord – B2 – ingénieurs d’affaires, forces de ventes

Conception de test de langue française (professionnel) – tous niveaux – services de ressources

humaines, recruteurs

Préparation à une expatriation vers un pays francophone – France, Belgique, Suisse… - tous niveaux

http://www.institutfrancais.de/mainz/cours-488/Francais-a-la-carte,493/Der-Weg-zum-Erfolg/

175

Annexe n° 5 : Prospectus de promotion de cours de français professionnel

176

Annexe n° 6 : Publipostage réalisé sur une page Publisher

177

Annexe n° 7 : Questionnaire professeur stagiaire en F.O.S.

1. Le profil personnel

Information

recherchée Question posée Forme de la réponse

Nom et prénom 1. NOM / Prénom * Réponse courte

Sexe 2. Sexe * Case à cocher

Date de naissance 3. Quel âge avez-vous ? Réponse courte

Lieu de naissance 4. Dans quel pays êtes-vous né ? Réponse courte

Nationalité

5. Quelle est votre nationalité ? * Réponse courte

6. Si vous avez une double nationalité, quelle est

la seconde ? * Réponse courte

Adresse du domicile 7. Adresse Petit paragraphe

Téléphone fixe 8. Numéro de téléphone fixe Réponse courte

Téléphone mobile 9. Numéro de téléphone mobile Réponse courte

Courriel 10. Courriel * Réponse courte

2. Le profil linguistique

Information

recherchée Question posée

Forme de la

réponse

Pourquoi cette

question ?

Langue maternelle 11. Quelle est votre langue

maternelle ? *

Case à cocher :

français /

autre

La langue maternelle ne

correspond pas toujours à

la nationalité

Langue seconde 12. Si vous êtes bilingue, quelle

est votre deuxième langue ? *

Réponse

courte

Le stagiaire peut avoir

acquis ou appris deux

langues

Lieu

d’apprentissage du

français

13. Si le français nést pas votre

langue maternelle, où avez-vous

étudié le français ? *

Réponse

courte

Permet dídentifier quelle

est la variété de français

parlée par le stagiaire

Durée

d’apprentissage du

français

14. Si le français nést pas votre

langue maternelle, comment avez-

vous étudié le français ? *

Petit

paragraphe

Permet de préciser la

biographie langagière du

stagiaire

Autre langue parlée

15. Quelle autre langue étrangère

avez-vous étudiée ? *

Réponse

courte Le recours à une LE autre

que la L source et la L

cible peut faciliter la

communication didactique 16. Quel est votre niveau de

compétence dans cette langue ? *

Case à cocher :

A1 / A2 / B1 /

B2 / C1 / C2

Autre langue parlée

17. Quelle seconde langue

étrangère avez-vous étudiée ? *

Réponse

courte

18. Quel est votre niveau de

compétence dans cette seconde

langue étrangère ? *

Case à cocher :

A1 / A2 / B1 /

B2 / C1 / C2

19. Commentaires éventuels sur

votre biographie langagière

Petit

paragraphe

178

3. Le profil académique général

Information


Formation

universitaire initiale

20. Quelle(s) discipline(s) avez-vous étudiée(s) au

cours de votre cursus universitaire initial ? * Réponse courte

21. Dans quelle université ? Réponse courte

22. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ? * Bac / Licence / Master /

Doctorat

23. En quelle année ? Réponse courte

Etudes supérieures

en français

24. Avez-vous fait toutes vos études supérieures en

langue française ? *

Case à cocher : oui /

non

25. Si oui, quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s)

ans cette langue ? *

Bac / Licence / Master /

Doctorat

26. Si non, jusqu´à quel niveau avez-vous fait vos

études supérieures en langue française ? *

Case à cocher :

Bac / Licence /

Master / Doctorat

Cursus d’études à

l’étranger

27. Avez-vous suivi un cursus d’études à

l’étranger ? *

Case à cocher : oui / non

Si non, passer à 40

Discipline 28. En quelle(s) discipline(s) ? * Réponse courte

Lieu des études 29. Dans quel pays ? * Réponse courte

30. Dans quelle université ? * Réponse courte

Langue de travail 31. Quelle était la principale langue de travail

utilisée pendant les cours ? * Réponse courte

Durée des études 32. Sur quelle durée ? *

1 semestre

1 année

de 2 à 3 années

plus de 3 années

Diplômes obtenus 33. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ?*

L1 / L2 / L3

M1 / M2

autre à préciser


179

4. Formation initiale et continue en FLE en France

Formation initiale

en FLE en France

40. Avez-vous suivi une formation initiale en FLE en

France ? *

Case à cocher :

oui / non

Si oui : passer à 41

Si non : passer à 45

41. Dans quelle université ? * Réponse courte

42. Quels ont été les domaines plus spécifiquement

étudiés durant cette formation initiale en France ? * Petit paragraphe

43. Quel(s) diplôme(s) avez-vous obtenu(s) ? *

Cases à cocher :

L1 / L2 / L3

M1 / M2

autre(s) à préciser


Formation continue

en FLE en France

45. Avez-vous déjà suivi une formation continue en FLE

en France ? *

Case à cocher :

oui / non



46. Dans quel(s) organisme(s) ? Réponse courte

47. Dans quels domaines précis du FLE ? * Petit paragraphe


Cases à cocher :

aucun

L3 / M1 / M2

Doctorat



180

5. Formation initiale et continue en FLE à l’étranger

Formation initiale

en FLE à l’étranger

50. Avez-vous suivi une formation initiale en FLE à

l’étranger? *

Case à cocher :

oui / non



51. Dans quel pays ? * Réponse courte

52. Quels ont été les domaines du FLE plus

spécifiquement étudiés durant cette formation initiale ? * Petit paragraphe


L1 / L2 / L3

M1 / M2

autre à préciser


Formation continue

en FLE à l’étranger

55. Avez-vous déjà suivi une formation continue en

FLE à l’étranger? *

Case à cocher :

oui / non



56. Dans quel pays et dans quel(s) organisme(s) ? * Paragraphe court


Cases à cocher :

L1 / L2 / L3

M1 / M2


58. En quelle année ? * Réponse courte

181

6. Formation en FOS en France et à l’étranger

Formation initiale

en FOS en France

60. Si vous avez fait une formation initiale en FLE en

France, avez-vous suivi une formation spécifique en

FOS ? *

Case à cocher : oui

/ non

61. Si oui, précisez la nature et la durée de cette

formation. Paragraphe court

Formation continue

en FOS à en France

62. Si vous avez fait une formation continue en FLE en

France, avez-vous suivi une formation spécifique en

FOS ? *


/ non



Formation initiale

en FOS à l’étranger

64. Si vous avez fait une formation initiale en FLE à

l’étranger, avez-vous suivi une formation spécifique en

FOS ? *


/ non



Formation continue

en FOS à l’étranger

66. Si vous avez fait une formation continue en FLE à

l’étranger, avez-vous suivi une formation spécifique en

FOS ? *


/ non



182

7. Enseignement du FLE en France et à l’étranger

Enseignement du

FLE en France

70. Avez-vous une expérience significative dans le

domaine de l’enseignement du FLE en France? *

Case à cocher :

oui / non



71. En quelle année ? * Réponse courte

72. A quel endroit ? * Réponse courte

73. Précisez la nature et la durée de cette expérience dans

le domaine de l’enseignement du FLE en France. * Paragraphe court

Enseignement du

FLE à l’étranger


domaine de l’enseignement du FLE à l’étranger ? *

Case à cocher :

oui / non



75. Dans quel(s) pays ? * Réponse courte

76. Dans quel(s) organisme(s) ? * Réponse courte

77. Précisez le lieu, la nature et la durée d’une expérience

significative dans ce domaine. * Paragraphe court

8. Enseignement du FOS en France et à l’étranger

Enseignement du

FOS en France


domaine de l’enseignement du Français sur Objectifs

Spécifiques en France ? *

Case à cocher :

oui / non



81. Dans quelle branche d’activité ? * Réponse courte

82. Quelle était la principale langue source ? * Réponse courte

83. Précisez la nature et la durée de cette expérience. * Paragraphe court

Enseignement du

FOS à l’étranger


domaine de l’enseignement du Français sur Objectifs

Spécifiques à l’étranger ? *


/ non



85. Dans quel pays ? * Réponse courte

86. Dans quelle branche d’activité ? * Réponse courte

87. Quelle était la principale langue source ? * Réponse courte

88. Précisez la nature et la durée de cette expérience. * Paragraphe court

183

9. Profil d’apprentissage et besoins de formation explicités

Information


Pourquoi cette

question ?

Profil

d’apprentissage

90. Comment préférez-vous

travailler ? *

Cases à cocher :

seul

en petit groupe

en groupe entier

autre à préciser

Repérer les régularités,

les constantes chez un

stagiaire

Facteurs de

motivation

91. Qu’est ce qui vous

motive le plus dans une

formation ? *

Cases à cocher :

la nouveauté

l’utilité

l’originalité

autre à préciser

Repérer les facteurs de

motivation permet de

guider le formateur dans

la définition de ses

objectifs

Profil de

compréhension

92. Comment mémorisez-

vous le mieux une

information ? *

Cases à cocher :

texte

image

texte + image

son / vidéo

autre à préciser

Repérer le mode

d’intégration et de la

mémorisation de

l’information : visuel,

auditif, kinesthésique.

Culture

académique

93. Que faites-vous

généralement pendant un

cours ou une formation ? *

Cases à cocher :

j’écoute

je prends des notes

je pose des questions

j’échange avec les

participants

autre à préciser

Repérer les différences

de comportement en

cours

Prise de notes 94. Comment prenez-vous

des notes ? *

Cases à cocher :

manuscrites

sur un ordinateur

enregistrement audio

enregistrement vidéo

aucunes notes

Repérer les différences

de pratiques concernant

la prise de notes en

cours.

Compétences

spécifiques

95. Avez-vous des

compétences spécifiques

dans certains domaines

professionnels autres que

l’enseignement ? *

Paragraphe court Les compétences

spécifiques sont un atout

Représentation

du FOS

96. A quel(s) terme(s)

associez-vous l’acronyme

« FOS » ? *

Paragraphe court

97. Selon vous, quels sont

les principales difficultés

que présente

l’enseignement du FOS ? *

Paragraphe court

Besoins

explicités

98. Dans quels domaines

ressentez-vous des besoins

de formation en FOS ? *

Cases à cocher

184

Annexe n° 8 : Transcription d’entretien d’un médecin psychiatre (M) avec un

patient anorexique (P) (extrait)

P : je me sens pas bien en fait, je me sens trop, trop, trop grosse; je me sens flasque...

M : Ca vous envahit toute la journée cette idée que vous êtes trop grosse, trop flasque...

P : Oui, c’est assez envahissant, effectivement, donc c’est ridicule, c’est pénible de ne devoir

penser qu’à ça...

M : En fait vous n’arrivez pas à penser à autre chose, il n’y a pas d’autres choses qui sont si

importantes pour vous actuellement ?

P : Non c’est pas ça, à la limite j’ai pas le corps physiquement que j’ai dans la tête...

M : Et c’est quoi ce corps que vous avez dans la tête ?

P : Disons que dans la tête je ne me sens pas femme du tout, donc tant que je ne me

sentirai pas femme, je ne pourrai pas accepter.

M : C’est quoi se sentir femme ?

P : Ouais, mais alors, ça c’est le genre de questions...

M : Mais non, mais c’est important, parce que vous avez beaucoup beaucoup de pensées,

de schémas comme ça, et c’est important de les clarifier, de voir sur quoi ils sont

fondés. Parce que si vous cherchez à atteindre quelque chose qui est impossible à

atteindre, vous serez forcément... Donc c’est quoi être femme pour vous ?

P : C’est... accepter... d’être désirée.

M : Et ça, d’être désirée... c’est quelque chose dont vous avez envie ? […]

185

Annexe n° 9 : Demande, devis et validation du programme de cours de M. Lutz

Original Message

From: Christoph Lutz

Sent: Tuesday, May 06, 2014 12:38 PM

To: [email protected]

Subject: Einzeluntericht französisch - Auslandseinsatz mit Ärzte ohne Grenzen

Sehr geehrte Frau Chretien,

wir hatten heute morgen wegen Einzelunterricht telefoniert:

Ich bräuchte als Vorbereitung auf einen Auslandseinsatz mit Ärzte ohne Grenzen in einem afrikanischen Land eine Auffrischung meiner Französischkenntnisse. Ideal wären einige Stunden Einzelunterricht - falls möglich 2 UE/Tag über 9-10 Tage. Leider habe ich nur bis einschließlich Dienstag den 20.5.2014 Zeit. Wäre es daher möglich, bereits diese Woche am Donnerstag den 8.5.2014 zu beginnen? Ich hätte sowohl vormittags als auch nachmittags Zeit.

Wichtig wäre mir primär Kommunikation Schwerpunkt medizinisches Fachgebiet plus etwas Grammatikübungen. Mein Niveau schätze ich auf B2-C1. Es würde mich sehr freuen, wenn sie so kurzfristig eine Lehre für mich organisieren könnten,

mit freundlichen Grüßen,

Christoph Lutz

Am 07.05.2014 11:17, schrieb Chretien, Julie: Sehr geehrter Herr Lutz, das ist ja möglich, 14 UE zu buchen und dann, falls notwendig, den Kursvertrag zu verlängern. Anbei finden Sie das veränderte Angebot mit 14 UE. Bei Rückfragen stehe ich Ihnen gerne zur Verfügung, Mit freundlichen Grüßen, Julie Chrétien Leiterin der Sprachkursabteilung/Directrice des Cours

T + 49 6131-28229-13 F +49 6131 28 229 - 23 [email protected] INSTITUT FRANÇAIS Schönborner Hof - Schillerstr. 11 55116 Mainz www.institutfrancais.de > Französisch pur im ganzen Viereck Darmstadt-Frankfurt-Mainz-Wiesbaden

Sehr geehrte Frau Chretien, vielen Dank für das Angebot. Es freut mich, dass ich schon am 8.5.14 mit dem Kurs beginnen könnte, ich bitte jedoch um eine Änderung: Wäre es möglich, den Vertrag zunächst über 14 Einheiten bis einschließlich 16.5.2014 abzuschließen, mit der Option auf Verlängerung um weitere 6 Einheiten, falls notwendig und falls noch genügend Zeit? Es würde mich freuen, wenn wir den Vertrag entsprechend ändern könnten.

Viele Grüße,

Christoph Lutz

mailto:[email protected]


https://mail.uni-mainz.de/owa/redir.aspx?C=mFKD3Wb6wUqc4FXy9m2us96DerbAPdEIlIFMLG_V5_UJ1pDWXIfAl9TDOv6ithL16pcwtz2Vsj4.&URL=http%3a%2f%2fwww.institutfrancais.de

186

-----Original Message----- From: Christoph Lutz Sent: Tuesday, May 06, 2014 11:19 PM To: Chretien, Julie Subject: Re: Einzeluntericht - Angebot Am 06.05.2014 17:19, schrieb Chretien, Julie:

Sehr geehrter Herr Lutz, vielen Dank für Ihre Anfrage. Anbei finden Sie das Angebot des Institut français Mainz. Wenn Sie damit einverstanden sind, unterschreiben Sie bitte die biegefügten Dokumenten und schicken Sie sie mir zurück (per Fax oder per Mail). Der Kurs könnte Donnerstag, den 8.05 um 14.00 Uhr anfangen. Außerdem füllen Sie auch bitte die beigefügte Bedarfsanalyse aus. Bei Rückfragen stehe ich Ihnen gerne zu Verfügung, Mit freundlichen Grüßen, Bien cordialement, Julie Chrétien Leiterin der Sprachkursabteilung/Directrice des Cours T + 49 6131-28229-13 F +49 6131 28 229 - 23 [email protected] INSTITUT FRANÇAIS Schönborner Hof - Schillerstr. 11 55116 Mainz

www.institutfrancais.de Französisch pur im ganzen Viereck Darmstadt-Frankfurt-Mainz-Wiesbaden


https://mail.uni-mainz.de/owa/redir.aspx?C=mFKD3Wb6wUqc4FXy9m2us96DerbAPdEIlIFMLG_V5_UJ1pDWXIfAl9TDOv6ithL16pcwtz2Vsj4.&URL=http%3a%2f%2fwww.institutfrancais.de

187

Annexe n° 10 : Demande d’analyse des besoins de M. Lutz

From: [email protected]

Sent: Tuedsay, May 06, 2014 3:40 PM

To: Christoph Lutz

Subject: Anfrage Einzelunterricht in Französisch

Sehr geehrter Herr Lutz,

Im Anschluss an Ihrem Gespräch mit meiner Kollegin Julie Chrétien in Bezug auf Ihre Anfrage betreffend einen Vorbereitungskurs auf Ihren Auslandseinsatz mit Ärzte ohne Grenzen, schlage ich Ihnen vor, das Lehrprogramm in 10 Sitzungen zu je 2 UE à 45 Min/Tag nach folgendem Terminplan aufzuteilen:

- Donnerstag 08. und Freitag 09. Mai nachmittags

- Montag 12. Und Dienstag 13. und Mittwoch. 14 vormittags

- Donnerstag 15. und Freitag 16. Mai vormittags (ODER nachmittags)

- Montag 19. Und Dienstag 20 vormittags (ODER nachmittags)

Da ich vom 12. bis zum 20. sehr flexibel bin, sagen Sie mir bitte einfach, welche Unterrichtszeiten für Sie am besten wären.

Wir gehen voll und ganz auf unsere Kunden ein und arbeiten mit Ihnen zusammen, um Ihren Bedarf zu bestimmen und einen Kurs so zu gestalten, dass Sie den größtmöglichen Nutzen erzielen und sich auf greifbare Ergebnisse konzentrieren können.

Zu diesem Zweck, könnten Sie den als Anlage beigefügten Fragebogen beantworten und ihn mir per E-Mail senden?

Für weitere Fragen stehe ich Ihnen gerne auch telefonisch zur Verfügung.

Mit freundlichen Grüßen,

Regis Giraud

Französischlehrer am Institut français Mainz

T + 49 6131-28229-13

F +49 6131 28 229 - 23

[email protected]

From: Christoph Lutz [mailto:[email protected]] Sent: Wednesday, May 07, 2014 3:49 PM To: Giraud, Regis Subject: Re: Einzeluntericht – Angebot

Sehr geehrter Herr Giraud,

Die Bedarfsanalyse fülle ich noch aus und schicke sie ihnen im Lauf des Tages. Morgen werde ich dann um 14.00 im Institut francais sein. Vielen Dank nochmals, dass sie so kurzfristig einen Kurs für mich organiseren konnten!

Mit freundlichen Grüßen, Christoph Lutz

https://mail.uni-mainz.de/owa/redir.aspx?C=RdBjgKxmf0WQbLS9wGy--hXIZM4yrNEIRhXHFiVwUAheoCdbEUeRfx4scf82owdZogVhuKFVRcA.&URL=mailto%3aregiraud%40uni-mainz.de


https://mail.uni-mainz.de/owa/redir.aspx?C=mFKD3Wb6wUqc4FXy9m2us96DerbAPdEIlIFMLG_V5_UJ1pDWXIfAl9TDOv6ithL16pcwtz2Vsj4.&URL=mailto%3acmglutz%40gmx.de

188

Annexe n° 11 : Questionnaire d’analyse des besoins de M. Lutz

Analyse des besoins / Bedarfsanalyse

Informations générales

Nom : Lutz

Prénom : Christoph

Adresse : xxxxxxxxxxxxxxxx 55128 Mainz

Téléphone : xxxxxxxxxxxxxxxxx

Email : xxxxxxxxxxxxxxxxx

Profession : medecin

Date de naissance : 23.10.1974

Comment avez-vous connu l’Institut français ?

Par votre entreprise

Publicité

Participation à un autre cours

x Internet

Collègues

Amis

Autre :

Connaissances en langues

Où avez-vous appris le français ?

x École

École de langue

Etude par correspondance

x Séjour en France ou dans un pays francophone

Autre : Combien de temps avez-vous appris le français ?

Quand avez-vous eu votre dernier cours de français ? Il y a 14 ans

Détenez un diplôme ou un certificat de français ?

Si oui, le(s)quel(s) :

Estimez votre niveau en français A1 A2 B1 B2 C1 C2

Compréhension orale x

Expression orale dialoguée x

Expression orale continue x

Compréhension écrite x

Expression écrite x

Autres langues

Quelle(s) autre(s) langue(s) parlez-vous ? Anglais A quel nive0au ? C1

189

Décrivez le plus précisément possible votre projet professionnel, de préférence en français mais

vous pouvez aussi répondre en allemand.

- quel métier allez-vous exercer ? travailler avec medecins sans frontiers

- dans quelle entreprise ou quelle organisation ? s.o.

- quelle sera votre mission ? (lieux, dates, contenus) travailler dans un hopital a la republique

centrafricaine

- choisissez dans la liste qui suit les situations de communication dans lesquelles vous utiliserez le

français

1. comprendre et parler au moment de l’accueil des patients à l’hôpital ; oui

2. réaliser des prescriptions, tant oralement que par écrit ; oui

3. parler avec les patients au cours des soins et des traitements ; oui

4. parler et communiquer avec les familles des patients ; oui

5. transmettre au personnel soignant des informations concernant les patients ; oui

6. passer une commande de matériel médical ; oui

7. solliciter un changement de jour de travail ou de garde et le justifier ; oui

8. appeler l’attention des patients, de la famille, des visiteurs en cas de non observation du

règlement de l’hôpital ; -

9. comprendre des documents écrits tels que le règlement de l’hôpital, la charte du patient,

les notices des médicaments, le dossier médical du patient, les modes d’emploi d’un outil ou

d’un équipement médical ; oui

10. remplir la fiche de soins infirmiers. -

- dans quelles autres situations de communication utiliserez-vous le français ? A l’exterieur de

l’hopital

- qui seront vos interlocuteurs ? Les collaborateur a l’hopital, les patients

- qu’aurez-vous à lire ?

- qu’aurez-vous à écrire ? Des rapports medicals

- qu’aurez-vous à écouter ?

- qu’aurez-vous à dire ?

- serez-vous confrontés à des interlocuteurs ou des situations porteurs de différences culturelles ?

oui

- seront-ils dans des situations qui nécessiteront des adaptations de comportement ? oui

- quelles informations sous-jacentes à leur activité devront-ils connaître ?

- en conclusion, vous pouvez préciser les besoins généraux de communication que vous souhaitez

également acquérir ? situations quotidiennes dans l’hopital dans un pays afrique

190

Annexe n° 12 : Extrait du manuel Santé-médecine.com, p. 84

191

Annexe n° 13 : Adaptation de l’extrait du manuel Santé-médecine.com

RACINE DESIGNANT UNE PARTIE

DÉFINITION TRADUCTION EXEMPLES

Aéro extrémité Ende Acrocyanose

Aden(o) ganglion Ganglion Adénopathie, adénite

Angi(o) vaisseaux Blutgefäße Angiographie

Arthr(o) articulation Gelenk Arthrite

Cardi(o) cœur Herz Cardiopathie, cardiologie

Cervico cou, col utérin Hals, Gebärmutterhals Cervical, cervicite

Chol(e) bile Galle Cholérétique

Cholecyst(o) vésicule biliaire Gallenblase Cholécystite

Colp(o) vagin Vagina, Scheide Colposcopie

Cox(o) hanche Hüfte Coxalgie

Cyst(o) vessie Blase Cystite, cystoscopie

Dermo peau Haut Dermatologie

Entero(o) intestin Darm Entérite, centroscopie

Gastr(o) estomac Magen Gastralgie, gastrite

Genu ou gon(o) genou Knie Gonalgie

Gingiv(o) gencive Zahnfleisch Gingivite

Hém(o), hémat(o) sang Blut Hémorragie, hématologie

Hépat(o) foie Leber Hépatalgie

Hist(o) tissus Gewebe Histologie

Hystér(o) utérus Gebärmutter Hystérographie

Kinés(o) mouvement Bewegung Kinésithérapie

Lomb(o) rein Niere Lombaire

Médull(o) moelle Knochenmark Médullaire

Metr(o) utérus Gebärmutter Métrite

My(o) muscle Muskel Myopathie, myocarde

Myél(o) moelle Knochenmark Hystérographie

Néphr(o) rein Niere Néphrite

Neur(o) nerf, nerveux Nerven Neurologie

Névr(o) nerf Nerven Névralgie

Oculo œil Auge Oculiste

Ophtalm(o) œil Auge Ophtalmologiste

Osté(o) os Knochen Ostéopathe

Ot(o) oreille Ohr Otite

Path(o) maladie Krankheit Pathologie

Phleb(o) veine Vene Phlébite

Pnée respiration Atmung Apnée, bradypnée

Py(o) pus Eiter Pyogène, pyocystite

Psych(o) esprit, psychisme Geist Psychiatre

Pyél(o) bassinet Nierenbecken Pyélonéphrite

Pyrét(o) fièvre Fieber Apyrétique

Rachi(d)(o) colonne vertébrale Wirbelsäule Rachidien, rachis

Rhin(o) nez Nase Oto-rhino-laryngologiste

Salpin(o) trompe utérine Eileiter Salpingite

Spondyl(o) vertèbre Wirbel Spondylarthrite

Stom(o),stomat(o) bouche Mund Stomatologue

Vas(o) vaisseaux Blutgefäße Vasoconstriction

192

Annexe n° 14 : Texte de présentation des missions de MSF en République

centrafricaine

MSF travaille en République centrafricaine depuis 1997. Actuellement MSF gère 8 projets réguliers à

Batangafo, Boguila, Carnot, Kabo, Ndélé, Paoua, Bria et Zémio; et 7 projets d’urgence à Bangui, Bouar,

Bangassou, Bozoum, Bossangoa, Yaloke et BerberatiMSF compte plus de 240 travailleurs internationaux et 2

000 collaborateurs locaux dans le pays. Au Cameroun, au Tchad, en République démocratique du Congo et au

Congo-Brazzaville, d’autres équipes MSF viennent en aide aux réfugiés centrafricains.

Depuis plus de 20 ans, la RCA est en proie aux crises politico-militaires. Depuis 2005, le pays – et surtout le

nord – subit des affrontements opposant rebelles et forces gouvernementales. Les populations sont victimes des

combats mais également des violences commises par différents acteurs armés. En 2008, notamment, avec la

signature de l’Accord de paix global et l’adoption d’une loi d’amnistie, les hostilités ont cessé dans la majeure

partie du pays. Les élections de janvier 2011 portent à nouveau François Bozizé au pouvoir, mais sa popularité et

sa légitimité sont de plus en plus contestées à l’intérieur du pays. En décembre 2012, la Séléka (nouvelle

coalition de groupes rebelles centrafricains) s’empare de plusieurs villes stratégiques et menace de prendre

Bangui, la capitale. Des affrontements les opposent à l’armée centrafricaine, soutenue en partie par l’armée

tchadienne. Malgré la signature de l’accord à Libreville au Gabon, le 11 janvier 2013, la Séléka reprend les

armes et entre dans Bangui le 24 mars. Le président Bozizé prend la fuite.

Du fait de cette instabilité, la crise sanitaire en RCA est devenue chronique au fil des ans. L’accès aux soins de

base reste un problème majeur, même dans les régions qui ne sont pas directement touchées par le(s) conflit(s).

Si l’année 2012 n’a pas connu d’épidémie majeure, il faut néanmoins souligner deux flambées de rougeole, en

novembre. La situation nutritionnelle reste fragile dans certaines régions où, notamment en raison de l’offensive

de la Séléka, les perspectives de récoltes à venir sont mauvaises. De plus, le pays connaît le taux de prévalence

de VIH le plus élevé d’Afrique centrale. Enfin, le projet national de lutte contre le paludisme présenté par la

RCA dépendant en grande partie de financements du Fonds Mondial de lutte contre la tuberculose, le paludisme

et le sida (donc de négociations qui, en 2012, n’ont abouti qu’à un financement partiel, avec des répercussions

qui auront donc des conséquences), annonçait initialement une distribution massive de moustiquaires en 2013

qui n’aura finalement lieu qu’en 2014. Sans garanties d’une plus grande stabilité et de sécurité intérieure, les

financements internationaux risquent encore de diminuer à l’avenir, ce qui conduirait la RCA au naufrage

sanitaire.

Projet Paoua

Depuis mars 2006, en collaboration avec le ministère centrafricain de la santé, MSF offre des soins secondaires

dans plusieurs services de l’hôpital de référence de Paoua : pédiatrie, chirurgie, maternité, hospitalisations, prise

en charge de la tuberculose et du VIH – notamment de la prévention de la transmission de la mère à l’enfant – et

vaccination. MSF soutient également sept centres de santé périphériques (formation, gestion des agents de santé,

donations de médicaments et matériel médical, petits travaux de réhabilitation) et assure les références des cas

sévères vers l’hôpital.

http://www.msf.fr/actualite/publications/rapport-republique-centrafricaine-crise-silencieuse

http://www.msf.fr/activites/rougeole

http://www.theglobalfund.org/fr/

http://www.theglobalfund.org/fr/

http://www.msf.fr/activites/chirurgie

http://www.msf.fr/activites/tuberculose

http://www.msf.fr/activites/sida

193

En 2012, 80 477 consultations ont été menées à l’hôpital et dans les centres de santé ; 53.3% concernaient des

cas de paludisme. Il y a eu 3 475 hospitalisations en pédiatrie, 975 en médecine, 726 en chirurgie, 2 285 en

gynécologie/obstétrique. 1 890 opérations ont été réalisées. 582 enfants ont bénéficié d’une prise en charge

nutritionnelle ambulatoire et 616 ont été hospitalisés dans notre centre de nutrition thérapeutique. Enfin, 456

patients sont suivis dans notre programme VIH, dont 5.5% ont moins de 15 ans ; 285 nouveaux cas de

tuberculose ont été dépistés (17% ont moins de 15 ans). Notre objectif pour 2013 est d’initier, en collaboration

avec nos partenaires, une passation du programme.

Projet Carnot

En 2010, MSF a lancé un programme de prise en charge du VIH et de la tuberculose (TB) dans la ville, puis dans

la périphérie de Carnot où la prévalence VIH/TB élevée (10%) est à l’origine d’une mortalité précoce

importante. En complément de cette activité, un appui est apporté à trois centres de santé pour la prise en charge

du paludisme, des infections respiratoires et des maladies diarrhéiques : trois pathologies à l’origine des taux de

mortalité très élevés. Début 2012, de nouvelles activités ont été initiées : consultations et hospitalisations

pédiatriques, appui à la vaccination de routine, médecine interne et mise en place d’un réseau « d’agents

paludisme », basé sur un mode communautaire, dont la formation et la gestion sont assurées par MSF. Par

ailleurs, nos équipes assurent une surveillance épidémiologique dans la zone.

En 2012, 41 532 consultations ont été menées à Carnot et en périphérie ; 59.8% concernaient des cas de

paludisme. Les « agents palu » ont quant à eux dispensé 21 103 consultations (paludisme et diarrhées). 3 013

enfants ont été hospitalisés en pédiatrie ; 214 enfants ont bénéficié d’une prise en charge nutritionnelle

ambulatoire et 295 ont été hospitalisés dans notre centre de nutrition thérapeutique. Enfin, 1 179 patients sont

suivis dans notre programme VIH, dont 4% ont moins de 15 ans ; 282 nouveaux cas de tuberculose ont été

dépistés (19.5% ont moins de 15 ans). Notre objectif pour 2013 est de faire encore diminuer la mortalité et la

morbidité dues au VIH et à la TB chez les 0 à 15 ans.

Décembre 2012 - Offensive de la Séléka – Intervention d’urgence

Au cours des événements de la fin d’année 2012, la plupart des personnels ont déserté les centres de santé. Les

équipes et les activités de MSF menées dans plusieurs villes touchées par le conflit sont maintenues. Des blessés

sont pris en charge et des interventions d’urgence sont initiées en faveur des centaines de déplacés vivant en

brousse sans abri ni eau, ni nourriture, ni soins.

A Bangui, MSF appuie l’Hôpital Communautaire – seule structure de la ville fonctionnelle pendant les deux

semaines qui ont suivi la prise de la capitale – et un centre de santé de la ville. Malgré les pénuries de personnel,

d’eau et d’électricité, MSF continue un mois après le coup d’Etat de soutenir l’Hôpital Communautaire où, à la

fin avril, 710 personnes avaient été prises en charge aux urgences et près de 130 opérations avaient été

pratiquées. D’autres équipes sont envoyées en renfort sur Bangui. Dans l’intervalle, nos programmes de Paoua et

Carnot continuent de fonctionner ; seules les activités périphériques ont été suspendues.

Pendant la crise, MSF a plusieurs fois été la cible de groupes armés (pillages, menaces...) et a appelé toutes les

parties à respecter l’accès aux soins des patients, ainsi que le personnel médical et ses infrastructures. MSF a

également demandé au nouveau gouvernement d’assumer ses responsabilités afin que des milliers de personnes

ne soient pas pénalisées par l’évacuation forcée de nos équipes et pour que nous puissions évaluer, en sécurité,

les besoins dans des zones nécessitant d’être explorées.

http://www.msf.fr/activites/paludisme

http://www.msf.fr/activites/malnutrition

http://www.msf.fr/activites/malnutrition

194

Annexe n° 15 : « Libération avec MSF : Carnets d’urgence de Médecins sans

frontières en Centrafrique ».

Série de reportages publiés du 11 au le 18 décembre 2013 dans le journal Libération.

BANGUI, CENTRAFRIQUE, LE 12 DÉCEMBRE 2013

«La société qui fabrique les bouteilles d’oxygène a été pillée»

« Sur décision de Bangui, toutes les frontières du pays ont été fermées ce jeudi. A part quelques incidents et

tensions dans certains quartiers, la situation est relativement calme. Quasiment aucun service de transport public

ne circule. Nous restons sur nos gardes.

Hôpital communautaire : aujourd’hui, nous avons reçu 13 patients dont beaucoup venaient du quartier

Gobongo. La plupart présentaient des blessures (par balle) datant d’il y a plusieurs jours. 2 ont été blessés par

arme blanche plus récemment. 16 opérations chirurgicales ont été menées : abdomens, fractures ouvertes,

débridements, changements de pansements…

Au total, nous avons pris en charge 343 blessés depuis le 5 décembre. Plus de la moitié sont arrivés au cours

des 2 premiers jours de la crise. Nous avons actuellement 100 personnes hospitalisées dont 84 sous tentes. 24

sont en attente d’une première intervention chirurgicale. Nous allons commencer les opérations pour les patients

ayant besoin d’une deuxième intervention.

Le chirurgien et l’infirmier anesthésiste supplémentaires sont arrivés. Aux blocs : il faut que l’on termine les

travaux d’électricité et qu’on améliore l’approvisionnement en eau. Il faut dératiser. Les 3 citernes sont pleines.

Toutes les tentes sont désormais équipées d’électricité et de ventilateurs. 4 douches ont été ajoutées. Les

travaux sanitaires sont terminés. Des couvertures ont été distribuées aux patients. Une partie des médicaments

est arrivée, les injectables et ceux devant rester au froid. A cause de l’insécurité, nous ne pouvons toujours pas

de rester au-delà du couvre-feu de 18 heures.

Au niveau de l’hôpital, en dehors des services où MSF travaille, les urgences ont réouvert 24 heures sur 24. Le

gynécologue est de retour. Par contre, l’hôpital est en rupture de stock d’oxygène. La société qui le fabrique a été

pillée. A la maternité il faut payer 18 euros pour un accouchement et 91 euros pour une césarienne. De toute

façon, il n’y plus de matériel pour les césariennes. Il faut voir comment nous pouvons étendre nos activités à

d’autres services.

Nous allons mener une évaluation dans le quartier PK 5 de Bangui (nombre de déplacés, leur vulnérabilité, état

du centre de santé qui serait à priori fermé). Nous en profiterons pour nous présenter à la population, pour

expliquer qui nous sommes et ce que nous faisons. »


«Bangui est vide, les gens se sont regroupés dans les camps»

« L’équipe d’urgence MSF est composée : du chef de mission adjoint, du coordinateur des activités médicales

adjoint et de 2 logisticiens.

Elle mène les évaluations des besoins (comme actuellement dans le quartier PK5) et ouvre les projets d’urgence

comme celui à l’hôpital communautaire.

Hôpital communautaire de Bangui : aujourd’hui, 19 nouveaux blessés sont arrivés. Nous en avons transféré 9

vers la maternité Castor. Huit sont passés au bloc de l’hôpital communautaire. Tous sont originaires du quartier


195

Miskine. Vingt interventions chirurgicales ont été menées par les équipes MSF et les équipes du ministère de la

Santé :

- pathologies ORL, fractures ouvertes,

- pose de pansements, débridement de plaies.

Aucun décès à déplorer parmi nos patients.

Au total, nous avons pris en charge 362 blessés depuis le 5 décembre. Nous avons 112 personnes hospitalisées,

dont 101 sous les tentes. 12 sont encore en attente d’une intervention chirurgicale. Nous avons fourni du matériel

médical au service des urgences. Nous n’avons toujours pas assez de brancardiers. Nous devons aussi former le

personnel journalier en charge de l’hygiène car il y a des lacunes. Il est désormais possible de faire faire les

radios de nos patients au complexe pédiatrique soutenu par l’ONG Emergency.

Nous allons aussi organiser une session d’information et de sensibilisation sur l’utilisation des douches et latrines

que l’on vient de mettre en place pour les patients, les déplacés et les familles vivant actuellement dans l’enceinte

de l’hôpital. Il nous reste un stock de 80 couvertures, nous pouvons peut-être nous en servir pour constituer des

«kits d’admission» à donner aux patients à leur arrivée (couverture, assiettes, gobelet, 2 cuillères).

Notre équipe est composée de :

- Jesse, responsable de projet ;

- Stéphane, logisticien ;

- Francis, médecin, et Sophie, infirmière, tous deux urgentistes ;

- Kerstin, médecin, et Becky, infirmièree, toutes deux en charge du suivi post-opératoire ;

- Laurent et Jacques, chirurgiens ;

- Marie-Anne et Jean-Louis, infirmiers anesthésistes ;

- et Stephan, infirmier de bloc. »


«Il y a risque de rupture de stock de films radio»

« Hôpital communautaire : Il n’y a plus d’hommes en armes devant l’hôpital et plus de problèmes de sécurité, la

nuit depuis quatre jours. Nous restons néanmoins attentifs et prudents. Aujourd’hui, 21 patients ont été reçus aux

urgences. 3 blessés venaient du quartier Miskine. 19 opérations ont été menées (laparotomie, plaies, fractures,

pansements). 6 radios ont pu être faites au complexe pédiatrique de Bangui, seul endroit de la ville où il est

possible d’en faire. Nous ne pouvons pas dépasser ce «quota» quotidien car il y a risque de rupture de stock de

films radio. Nous avons actuellement 110 patients hospitalisés dont 100 sous les tentes.

196

File d’attente pour le dispensaire MSF à l’aéroport de Bangui, en décembre 2013 (Photo Samuel Hanryon. MSF).

Tous les patients qui avaient besoin d’une deuxième opération sont repassés au bloc chirurgical. Les personnes

déchargées de l’hôpital et ayant besoin d’un suivi pour leurs pansements sont renvoyées vers la maternité

Castor. Il faut former le personnel infirmier du ministère de la Santé afin que la qualité des soins s’améliore. Il faut

aussi sécuriser le puits (ouvert) de l’hôpital et faire des travaux d’amélioration dans la zone des sanitaires

(douches et latrines). »

BOSSANGOA, LE 16 DÉCEMBRE 2013

La ville de Bossangoa, située dans l’ouest du pays, est depuis plusieurs mois le théâtre de violents affrontements

entre groupes armés. La quasi-totalité de la population de la zone a fui les attaques pour se réfugier en brousse.

Exposés au paludisme et à la malnutrition, les déplacés sont aujourd’hui dans une situation de grande détresse.

Récit de Julian Donald, responsable des projets MSF à Bossangoa.

1. «En septembre, des affrontements ont poussé environ 30 000 personnes (soit presque l’intégralité des

habitants de la ville) à se réfugier dans l’enceinte de la mission catholique de la ville de Bossangoa. Avec la

promiscuité, les conditions d’hygiène étaient désastreuses. Pour éviter l’émergence d’épidémies et améliorer les

conditions de vie de ces déplacés, MSF a immédiatement lancé la construction de latrines, assuré

l’approvisionnement en eau et géré le drainage ainsi que la collecte des déchets.

Maisons brûlées, les exactions, les assassinats…»

2. «Il y a quelques semaines, MSF a lancé des dispensaires mobiles dans cinq localités autour de Bossangoa.

Nous nous rendons dans les villages abandonnés et marchons à travers la brousse jusqu’à ce que nous

rencontrions quelqu’un qui prévient les autres et ainsi de suite. Les mamans amènent leurs enfants. Nos équipes

ont pu constater la détresse des populations réfugiées en brousse. Tous racontent les maisons brûlées, les

exactions, les assassinats… Beaucoup ont perdu tous leurs biens matériels, brûlés ou pillés ; leur bétail, tué ou

volé. La plupart des récoltes ont été perdues et, alors que la saison sèche se profile, l’insécurité alimentaire

menace.

3. «Les familles dorment dans la forêt ou dans les marécages, sans abris ni moustiquaires. Le paludisme fait des

ravages. Nous concentrons nos efforts sur les enfants âgés de moins de 5 ans, les plus vulnérables. Avec, en

plus, les diarrhées provoquées par l’ingestion d’eau impropre à la consommation et le manque de nourriture,

certains enfants sont extrêmement maigres et doivent être pris en charge pour soigner leur malnutrition sévère.

Beaucoup ont des plaies ouvertes sur les jambes et les bras. Nous soignons aussi pas mal d’infections

parasitaires. Nous nous sommes rendus dans une localité nommée Boubou, à 34 km à l’est de Bossangoa. Nous

y avons trouvé 180 enfants âgés de moins de 5 ans. 169 souffraient du paludisme, 7 étaient sévèrement

malnutris et 20 étaient sur le point de l’être. Nous avons distribué des aliments thérapeutiques, des antipaludéens

et des antiparasitaires.

«Seuls, nous ne pouvons pas tout faire…»

4. «Nous avons rarement vu des patients dans une situation aussi critique. Malheureusement, nous pensons que

les plus malades et affaiblis n’ont pas la force de parvenir jusqu’à nous. Il est très difficile d’obtenir des données

fiables sur la mortalité, mais le nombre de décès déclarés est en nette augmentation. La plupart concernent des

enfants ou des personnes âgées : paludisme et/ou malnutrition tuent les plus vulnérables en premier lieu. En

revenant aux mêmes endroits, toutes les semaines, nous espérons (re)voir plus de monde.La réponse de la

communauté humanitaire sur Bossangoa reste minimale. A part Action contre la faim (ACF), les ONG sont

encore trop absentes… Seuls, nous ne pouvons simplement pas tout faire.»

197

Annexe n° 16 : Transcription de l’interview de Mégo Terzian, président de MSF

France le 20 janvier 2014 sur RFI.

Le chef des opérations humanitaires des Nations unies estimait jeudi dernier, 16 janvier, que « tous les éléments

étaient réunies pour qu’un génocide ait lieu en Centrafrique ». Est-ce que c’est aussi l’avis des équipes de

Médecins sans frontières sur place ?

Pour répondre à ces questions, Frédéric Rivière reçoit Mégo Terzian, médecin, président de l’antenne France de

Médecins sans frontière.

F.R. : - Le chef des opérations humanitaires des Nations Unies estimait jeudi dernier (je le cite) que "tous les

éléments étaient réunis pour qu’un génocide ait lieu en Centrafrique." Est-ce que c’est aussi l’avis que des

équipes de Médecins sans Frontières sur place ?

M.T. : - En tout cas mes collègues sur le terrain me rapportent même hier qu’il y a une recrudescence

des violences depuis vendredi dernier en dehors de Bangui et un peu partout dans le pays dans le nord

à Bozoum, à Sibut, à Yaloké et aussi dans le Sud-Ouest, des violences intercommunautaires sont

notées par les équipes de Médecins sans Frontières.

F.R. : - La situation s’est détériorée, aggravée depuis le départ du président Djotodia ?

M.T. : - Je peux dire qu’en dehors de Bangui oui la situation s’est dégradée depuis vendredi dernier.

Peut-être à Bangui même il y a une légère amélioration de la situation mais en tout cas les déplacés

sont toujours dans des camps spontanés créés par les communautés et refusent de rentrer chez eux

par peur. Mais en dehors de Bangui c’est encore pire, où il y a une recrudescence des violences depuis

vendredi dernier. Et le chef des opérations humanitaires de l’ONU en disait aussi qu’à son avis "pour

l’instant ça n’était pas encore un conflit inter-religieux mais que cela pourrait le devenir."

F.R. : - Est-ce que cette analyse est partagée par les équipes de MSF ?

M.T. : - C’est plus ou moins partagé, voire même je pense qu’il y a déjà une... un conflit ou une crise

intercommunautaire, des violences intercommunautaires, ça c’est sûr.

F.R. : - Mais inter-religieuses ?

M.T. : - Oui malheureusement, oui il y a des violences inter-religieuses aujourd’hui. Une personne est

attaquée parce qu’il est musulman ou un personne est attaquée parce qu’il est chrétien, c’est la réalité.

F.R. : - Est-ce que vous êtes en mesure aujourd’hui de dresser une sorte de bilan humanitaire de la situation en

Centrafrique ?

M.T. : - C’est très difficile parce qu’on a des difficultés pour bouger faute de sécurité, mais je sais qu’au

moins 400.000 personnes notamment à Bangui ne dorment pas chez eux, ils sont dans des camps

spontanés. Je sais qu’il y a des dizaines de blessés par jour dans des hôpitaux, je sais qu’il y a des

blessés qui ont peur d’aller dans des hôpitaux parce qu’ils ont peur de se faire exécuter dans l’hôpital

même. Je sais qu’à Bocaranga au nord-ouest du pays l’hôpital avait été fermé parce qu’il y avait des

violences même dans l’enceinte de l’hôpital, c’est un peu la catastrophe partout dans le pays et pas que

à Bangui.

F.R. : - Combien de personnes de MSF travaillent actuellement sur place ?

M.T. : - A peu près on a 2000 employés centrafricains et près de 200 personnels qui viennent de

l’Europe ou d’autres pays.

F.R. : - Les effectifs ont été, j’imagine, renforcés depuis le début de la crise bien entendu ?

M.T. : - Oui, on avait avant la crise 7 projets, on est monté à 14 projets, c’est-à-dire on soutient près de

14 structures sanitaires dans le pays.

F.R. : - Quels sont les principales difficultés aujourd’hui auxquelles vous êtes confrontés sur place ?

M.T. : - C’est l’insécurité on est un peu... on a les mêmes difficultés qu’ont tous les Centrafricains et les

autres organisations, c’est l’insécurité. Difficile de bouger à Bangui même les ambulances ont des

difficultés pour bouger dans la ville pour récupérer des blessés, difficile aussi d’approvisionner nos

missions qui sont en dehors de Bangui en province, comme à Paoua, Bozoum, Bocaranga dans le Nord

du pays.

F.R. : - Cette insécurité, elle se traduit comment ? C’est-à-dire les équipes de MSF sont prises à partie parfois ?

198

M.T. : - Non, on est respectés et on est bien connus, notre travail est respecté par contre souvent il y a

des violences dans l’enceinte de l’hôpital où on travaille, à Bangui par exemple l’hôpital communautaire

ou à Bozoum et du coup indirectement nos équipes sont en danger aussi.

F.R. : - De quoi auriez-vous besoin aujourd’hui alors ? De plus de moyens humanitaires, de plus de moyens

sanitaires ou d’abord des renforts militaires pour sécuriser les zones de travail ?

M.T. : - Il faut tout, il faut oui d’abord plus de sécurité, on a l’impression que le nombre des troupes

étrangères que le nombre des troupes étrangères présentes dans le pays pour établir de l’ordre n’est

pas suffisant, on pense qu’il faut augmenter le nombre des troupes parce que c’est un pays très large,

comme la France donc pour établir l’ordre, 1.600 soldats français et quelques milliers de soldats

africains n’est pas suffisant. A part la sécurité oui il y a un manque d’acteurs humanitaires un peu

partout dans le pays, à Bangui et aussi dans les régions, il faut augmenter l’assistance. Ce pays déjà été

en énorme difficulté avant ces derniers événements avec les dernières violences et les derniers

événements la situation humanitaire est encore pire qu’avant.

F.R. : - Le sens de votre demande, c’est quoi ? C’est que des pays envoient des équipes médicales par exemple

?

Après, pour le moment il y a l’insécurité, je ne veux pas critiquer les autres organisations ou les agences

humanitaires des Nations-Unies, je ne veux pas critiquer leur prudence vis-à-vis de la situation sécuritaire c’est

normal que... ils sont réticents d’augmenter l’aide parce qu’il y a l’insécurité. S’il y a une meilleure situation

sécuritaire, il faut augmenter oui le nombre d’organisations qui font le médical et le nombre d’organisations qui

font des secours non-médicaux aussi, comme la distribution des vivres, d’eau potable etc., parce qu’il y a

toujours des centaines de milliers de populations qui vivent dans la brousse ou dans des camps spontanés.

F.R. : - Vous parliez du nombre de soldats sans doute insuffisant pour rétablir l’ordre dans le pays. Vous avez

parfois l’impression ou les équipes sur place ont l’impression parfois que les soldats français sont un peu

dépassés par les événements ?

M.T. : - C’est très dur d’établir l’ordre dans un pays très large, il y a un autre phénomène très important

aussi, c’est les milices anti-balaka, c’est des groupes à mon avis pas organisés, ils n’ont pas de leaders

ni politiques ni militaires, du coup s’il n’y a pas de leaders politiques ou militaires, difficulté d’identifier ces

milices, difficulté de dialoguer avec eux, difficulté de les cantonner, difficultés de les désarmer. Je pense

que c’est ça le problème aujourd’hui à Bangui, pas de leadership politique ou militaire des groupes anti-

balaka ou même Seleka du coup, difficulté de les cantonner et désarmer.

F.R. : - Est-ce que vous croyez que l’élection d’un président de transition qui doit avoir lieu aujourd’hui peut être

un facteur qui contribue à apaiser un peu les esprits, et à ramener un peu de calme dans le pays ?

M.T. : - Malheureusement, je pense que non, je pense que non, je pense qu’il faut augmenter le nombre

des troupes étrangères pour établir l’ordre, même si c’est par force, même si c’est par force, je ne pense

pas que l’élection d’un président de transition va améliorer la situation, je ne pense pas

malheureusement.

F.R. : - Les ministres européens des affaires étrangères se réunissent aujourd’hui pour examiner justement les

réponses à apporter à la situation humanitaire sur place, qu’est-ce que vous espérez alors justement, que

certains pays disent « on va envoyer du monde, on va envoyer des troupes » ?

M.T. : - Alors on espère surtout l’augmentation de l’aide humanitaire, plus de contributions financières

par les pays européens ou autres pour augmenter les opérations de secours pour les populations qui

sont dispersées un peu partout dans la brousse ou dans des camps spontanés.

F.R. : - Et du point de vue des installations sanitaires dans le pays, le réseau hospitalier tout ça, quel est l’état de

ces installations ?

M.T. : - Bon déjà moi j’avais personnellement été dans ce pays il y a sept ans donc la situation sanitaire

on n’était pas bonne, il y a un problème de gouvernance dans ce pays, et pas qu’au niveau du ministère

de la santé, en général il y a un problème de gouvernance, surtout gouvernance du système sanitaire, il

avait un problème avec les derniers événements la situation s’est encore dégradée, donc aujourd’hui il y

a un manque de personnel centrafricain un peu partout dans le pays, à Bangui et aussi dans la province,

pas de personnel qualifié, pas ou peu de personnel qualifié, pas de personnel spécialisé, c’est très

difficile aujourd’hui de recruter un anesthésiste ou un chirurgien centrafricain dans ce pays, il y a un

problème.

F.R. : - Merci Mego Terzian, bonne journée.

199

Annexe n° 17 : Transcription des sous-titres de la vidéo « Témoignage du Dr

Bernard Leménager à Bangui


Publiée le 26 février 2014 sur le site Internet de MSF

Le Docteur Bernard Leménager, chirurgien en mission avec MSF, a passé un mois à Bangui en

République centrafricaine. Il témoigne ici de ce qu’il a vu lors de cette mission.

« Je suis arrivé à Bangui y a un mois, un peu plus d’un mois le 15 janvier pour travailler à

l’hôpital communautaire où on avait notre activité chirurgicale et donc on a relayé une équipe qui était

là depuis un mois, un mois et demi et qui commençait à être très très fatiguée.

L’équipe qui nous a précédés, et donc que nous sommes venus relayer, a eu beaucoup de

travail parce qu’ils sont arrivés en janvier, enfin fin décembre et que fin décembre ça a commencé à

avoir beaucoup de violence les quinze premiers jours ont été dur dur.

Il y avait quand même des vraies cas de violence caractérisée, de gens qui réglaient leurs

comptes, de gens qui attaquaient peut-être leur voisin, peut-être la personne de la rue d’à côté et qui

se sont entretués à coups de machette, à coups de... on a vu des flèches ! On a vu un type qui est

arrivé avec une flèche plantée dans la poitrine et puis un autre qui avait la flèche plantée dans le dos,

donc il y avait des violences avec des coups de couteaux, des gens égorgés avec des coups de

couteau, donc un climat de violence entre les communauté ou entre les gens absolument

extraordinaire.

J’ai vu un des types qui nous ont le plus marqué, c’est un type qui avait été agressé à la

machette, on se sait pas très bien par qui, mais agressé à la machette, et qui avait au moins quinze

coups de machette, quinze coups de machette, et puis pas des coups pour rigoler, des vrais coups

appuyés.

Il avait une fracture ouverte en haut du bras, il en avait une autre au-dessus du coude de

l’autre côté il avait la main aux neuf dixièmes coupée qui pendouillait, qui pendouillait dans le vide. Il

avait l’épaule aussi coupée, il avait la fesse entaillée sur ça, il avait... et ça on imagine... on imagine

quand même que ça a dû être terrible quoi.

On dit toujours dans ces conflits-là, il y a des morts il y a des morts il y a des morts, bon c’est

vrai qu’il y a des morts, à la limite je dirais les morts sont morts, et il reste quand même toute une

génération de vingt à trente ans qui ne sont pas morts et qui vont avoir des grosses séquelles pour

certains c’est des amputations. Un gamin, il avait été amputé d’un bras, un bras droit, il voulait passer

son bac à la fin de l’année. Pour l’instant il apprend à écrire de la main gauche.

Ici c’est la première fois, et c’est la réflexion qu’on se faisait avec l’anesthésiste qui était avec

moi, qui avait dix ans de plus que moi, qui avait fait aussi pas mal de missions MSF, et qui nous a dit :

« Ben finalement j’ai vu quelque chose que je n’avais jamais vu jusqu’à maintenant. »

On était au cœur de la zone de combat, on était pas nous directement menacés par les

combats, mais on était quand même entourés de combats, on entendait des tireurs la journée la nuit,

de temps en temps on était obligés de se réfugier dans notre... dans la pièce sécurisée de l’hôpital,

c’est-à-dire le bloc opératoire mais on voyait déjà... on voyait tout le monde qui rappliquait dans le bloc

opératoire parce que ça tirait, quelquefois ça tirait tout près, ça tirait dans la rue qui passe devant

l’hôpital, et donc les balles perdues... donc on était vraiment là au milieu de ce qui se passait et les

blessés arrivaient, arrivaient comme ils avaient été ramassés…


200

Annexe n° 18 : Questionnaire final d’évaluation de la formation de M. Lutz.

201

202

Résumé

En entrant il y a quelques années dans le champ de l’ingénierie de formation, le

Français sur Objectifs Spécifiques a stimulé une réflexion didactique de fond sur la place

du langage dans les domaines professionnels. Dans un environnement largement ouvert

aux échanges transfrontaliers, la demande de cours en entreprise connait un fort

développement en Allemagne, et des prestataires tels que l’Institut français de Mayence

cherchent à élargir leur offre, posant en même temps la question de la formation continue

des enseignants de F.O.S. Leur formation initiale, le plus souvent trop généraliste et

centrée sur la discipline plutôt que sur les pratiques, s’avère inadaptée à ce nouveau

contexte et l’offre de formation continue en F.O.S. dans les centres de F.L.E. en

Allemagne reste très insuffisante.

L’objectif de cette étude, adossée aux concepts de l’ingénierie de formation, sera de

théoriser, de modéliser, de conduire et d’évaluer une recherche-action visant à

l’acquisition des fondements didactiques du F.O.S. et à l’élaboration collaborative

d’outils opérationnels spécifiques. La conception de cette formation serait adossée de

manière récursive à la méthodologie même du F.O.S., où les objectifs et les compétences

visés découlent d’une analyse des besoins de formation des apprenants réalisée en amont.

Mots-clés

Français sur Objectifs Spécifiques, ingénierie de formation, analyse des besoins,

formation de formateurs, Allemagne.

Zusammenfassung

Als Fachfranzösischunterricht vor einigen Jahren im Bereich vom

Bildungsengineering auftauchte, regte er eine gründliche didaktische Überlegung über die

Stellung der Sprache innerhalb der Berufs- und Spezialisierungsfelder. Dank einer

dynamischen grenzüberschreitenden Zusammenarbeit hat sich die Nachfrage nach

Firmenkursen bei deutschen Angestellten deutlich erhöht, und Anbieter wie das Institut

français Mainz suchen danach, ihr Angebot zu erweitern. Dann stellt sich die Frage der

Verbesserung der beruflichen Weiterbildung von Lehrkräften im

Fachfranzösischunterricht, deren Grundausbildung zu allgemein und in der Regel auf das

Fach anstatt auf die Praxis gerichtet ist. In diesem neuen Kontext erweist sie sich als

unangemessen und es gibt in den deutschen Sprachzentren so gut wie kein

Weiterbildungsangebot für den Lehrkörper im Fach Französisch als Fremdsprache.

Diese auf Konzepte des Bildungsengineerings basierte Studie zielt auf die

Theoretisierung, Gestaltung, Durchführung und Bewertung einer Aktionsforschung mit

Fachfranzösischlehrkräften, während der die Teilnehmer mit den sprachdidaktischen

Gründen durch gemeinsam entwickelte Werkzeuge des Fachfranzösischunterrichts

vertraut werden können. Die Gestaltung dieser Ausbildung könnte dann rekursiv auf die

spezifische Methodik des Fachfranzösischunterrichts beruhen, wo die Ziele und die

erwerbenden Fähigkeiten der Lehrenden aus der vorher durchgeführten Analyse ihrer

Bedürfnisse formuliert werden.

Schlagwörter

Fachfranzösischunterricht, Bildungsengineering, Bedarfsanalyse, Trainerpraktikum,

Deutschland.

Quelle formation continue pour les formateurs en F.O.S. en contexte exolingue ?

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