¿QUÉ SE HACE? Pontevedra: Mayo 2008 Emilio Sánchez Universidad de Salamanca
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¿QUÉ SE HACE?
Pontevedra: Mayo 2008Emilio SánchezUniversidad de Salamanca
Figura 1. Lo que necesitamos saber.
¿Cómo podemos ayudar a losasesores a ayudar? (6)
¿Cuál es el reto del formador, asesor,del mediador para ayudar a los queayudan? (5)
¿Cómo podemos ayudar al profesor aayudar a todos sus alumnos? (4)
¿Cuál es el reto del profesor para ayudar atodos los alumnos? (3)
¿Cómo podemos ayudarle? (2)
¿Cuál es el reto del aprendiz? (1)
ASESOR (1)Formador
ALUMNO
PROFESOR
El reto de los profesores:
-Distancias
.Obstáculos
Corpus
Practica Sesiones de análisis y planificación
Profesor (N= 30)
4 UD de primaria
4 UD de secundaria
64 sesiones: 30 antes de un proceso formativo y 34 durante tales
procesos
18 sesiones
(3 procesos formativos)
Profesora: Tenéis que buscar ahora información sobre la luz. ¿Por qué las plantas necesitan la luz? (Los alumnos leen en silencio) ¿Lo has encontrado ya, Elvira? (Elvira asiente). Entonces, dime por qué.Alumna: Para vivir.Profesora: Todo lo necesitan para vivir. ¿Cuál es la idea más importante? Antón, ¿podrías decírnosla?Alumno: Para hacer su alimento. Profesora: Porque necesitan fabricar su alimento obteniendo la energía de la…Profesora y alumnos: Luz.
CICLO 17, EPISODIO DE INTERPRETACIÓN 3, CLASE 1
Plantear la meta (R)
Sonsacar (I)
Completar (I)
IRF Las plantas necesitan luz para hacer su alimento (MP 6)
Nivel 2 (0-4)
Profesor: Vamos a rcordar más cosas antes de empezar a leer. Otra pregunta sobre la respiración: ¿el aire que tomamos es el mismo que expulsamos? Alumno 1: No.Profesor: No. ¿Qué tomamos?Alumno 2: Oxígeno.Profesor: ¿Tomamos oxígeno o aire?Alumno 2: Aire.Profesor: Aire. En el aire, como veremos, hay un componente que es el oxígeno. La sangre va a tomar el oxígeno dentro de los pulmones. ¿Estáis de acuerdo? ¿Y qué es lo que expulsamos, Alicia? Alumna (No responde) Profesor: Dióxido de carbono. Si recordáis el vídeo que vimos ayer, esto es lo mismo que CO2. Ésta es una fórmula química. La estudiaréis en los años siguientes.
Sonsacar (I)
Sugerir un feedback (F)
Añadir (F) Sonsacar (I)
Añadir (F)
CICLO 4, EPISODIO DE ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS 1, CLASE 3
NIVEL DE PARTICIPACIÓN: 1
Necesidades
Contenidos públicos en “las necesidades de las plantas”
El petróleo
Contenidos públicos
“el petróleo”
Episodio de Evaluación de la LecturaCiclo 1Ciclo 2Ciclo 3Profesor: ¿Qué diferencia hay entre el pueblo y laciudad, Diego?Alumno: Que una ciudad es más grande que un pueblo.Profesor: ¡Muy bien! Una ciudad es grande y tienemuchos habitantes… Y un pueblo es pequeño ¿y tiene?Alumno: Pocos.Profesor: Pocos habitantes.Ciclo 4Ciclo 5Ciclo 6Ciclo 7Ciclo 8Ciclo 9Ciclo 10Ciclo 11Ciclo 12Ciclo 13
ATA. Lectura Colectiva
EPISODIO DE ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (8 CICLOS)
EPISODIO DE PLANIFICACIÓN DE LA LECTURA (2 CICLOS)
EPISODIO DE LECTURA (1 CICLO)
EPISODIO DE INTERPRETACIÓN (3 CICLOS)
EPISODIO DE LECTURA (1 CICLO)EPISODIO DE INTERPRETACIÓN (2 CICLOS)
EPISODIO DE LECTURA (1 CICLO)
EPISODIO DE EVA LUACIÓN (13 CICLOS)
Figura 4.5. Disposición de los Episodios en el ATA de Lectura colectiva
Inicio de lasesión
Fin de lasesión
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
ATA de Planificación dela Unidad y de Activaciónde Conocimientos Previos
Ata de Resolución deactividades
ATA de LecturaSilenciosa
4
“La vida en lasciudades”
ATA de LecturaColectiva
3
“La vida en lospueblos”
ATA de LecturaColectiva
2
“La organización dela localidad”
ATA de Lectura Colectiva1
“¿Dónde viven laspersonas?”
ATA de LecturaSilenciosa
2
“La organización de lalocalidad”
Figura 4.6. Representación de la Unidad Didáctica: La Localidad
UNIDAD DIDÁCTICA “LA LOCALIDAD”Inicio de la
U.D.Fin de la
U.D.
Cuadro 4.2. Mapa de ATAs de la Unidad Didáctica La Tierra
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5
ATA de Planificación yde Activación de
Conocimientos PreviosATA de Explicación
2Los movimientos de la
Tierra
ATA de Explicación1
La forma de la Tierra
ATA de Resolución deActividades
ATA de Explicación4
La forma de orientarseATA de Explicación3
Las Estaciones
ATA de Resolución deActividades
ATA de Resolución deActividades
Inicio de laUD
Fin de laUD
Inicio dela Sesión
Fin de laSesión
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8
ATA deplanificaciónde la unidad yde activación
deconocimiento
s previos(conversación
grupal)
*Al finalpequeño
momento delectura
conjunta.
ATA deexplicación
yelaboraciónde esquemaen la pizarrapor parte dela profesora.
*En laexplicación
intervienen yparticipan
los alumnos.
ATA deelaboraciónde una líneadel tiempo
en la pizarraATA de
elaboraciónde una líneadel tiempo
en la pizarra
ATA derevisión de
tarea(correcciónpreguntas)
ATA derevisión de
tarea
ATA derevisión de
tarea +resoluciónpreguntasplanteadas
en elmomento
(repaso de launidad)
*Laprofesora vahaciendo unesquema enla pizarra a
la vez que secontestan las
preguntas.
ATA delectura
conjunta
ATA delectura
conjunta:a) fotocopia.b) página del
libro.
ATA derevisión de
tareas:a)
Correcciónde la líneadel tiempo.
b)Correcciónpreguntas.
ATA derevisión de
tareaATA delectura
conjunta
ATA derevisión
tarea
ATA delectura
conjunta
Inicio de laUD
Fin de laUD
Inicio dela Sesión
Fin de laSesión
Tipo de ATAs FrecuenciaTIPO 1. Lineales (un episodio de lectura seguido deun episodio de evaluación-interpretación)
8 (27%)
TIPO 2. Intercaladas (episodios de lectura yevaluación-interpretación alternos)
3 (10%)
TIPO 3. Con búsqueda a posteriori de un orden(lectura y evaluación-interpretación más mapaconceptual)
3 (10%)
14 (47%)
14 (47%)TIPO 4. Guiadas por planes (episodio deplanificación, activación de conocimientos previos,lectura, evaluación-interpretación)TIPO 5. Proyecto para el texto (episodio deplanificación, justificación, lectura e interpretación-evaluación)
2 (6%)16 (53%)
TOTAL 30
TIPO DE ATA ESTRUCTURA FORMAL ESTRUCTURA DEPARTICIPACIÓN
Lineales Un episodio de lectura seguidode un episodio de interpretación-evaluación
“Leed todo el texto que luego ospregunto (todo)”
Intercaladas Episodios de lectura yevaluación-interpretaciónalternos
“Leed este trozo del texto queluego os pregunto (todo)”
Con búsqueda aposteriori de unorden
Lectura y evaluación-interpretación más episodio deelaboración del mapa conceptualo similar
“A ver si os ha quedado clarotodo esto”
Guiadas por planes Episodio de planificación,activación de conocimientosprevios, lectura-interpretación
“A ver si entendemos estas ideasdel texto”
Proyecto para eltexto
Episodio de planificación,justificación, lectura einterpretación-evaluación
“Mirad qué problema másinteresante”
Doble proyecto Episodio de planificación de launidad didáctica, planificacióndel texto, lectura y evaluación-interpretación
“A ver si la lectura de este textonos ayuda a resolver “nuestro”problema”.
Tabla 4.3. Tipo de ATA con sus patrones de episodios y e structuras de p articipacióncorrespondientes.
Tipo deATAs
Simples(14
lecturas)
Guiadas porplanes
(14lecturas)
Proyectopara eltexto
(2 lecturas)
Dobleproyecto
(0 lecturas)
Figura 4.2. Representación gráfica de la frecuencia correspondiente a cada tipo de ATA.
Elementos fríos
Elementos cálidos
Figura 5.1. Procesos que componen un modelo ideal de planificación.
(a) Se detecta unainconsistencia o
problema
(b) Se visualiza unestado ideal
(c) Se anticipa elcamino para resolver elproblema y alcanzar el
estado ideal
(e) Se consideraviable
(d) Se consideradeseable
5.1)
Profesor: Bien, vamos a empezar a le er elprimer texto que nos va a hablar de dónde vivenlas personas. Y lu ego veremos las diferenciasque hay entre las ciudades y los pueblos.Empezamos a leer cada uno hasta un punto.
- “Es verdad que siempre damos por hecho que todo elmundo vive en ciudades, y eso no es así, como vemos en latele todos los días (a). Así que, por lo que veo, vamos apoder saber en qué otros lugares vive la gente y, lo que esmás importante, qué diferencias hay entre ellos (c).“Algunas de esas diferencias me las imagino ya, (e) peroseguro que hay otras que me van a sorprender” ¡Quéinteresante! (d)”
(5.2)
Profesor: Vamos a estudiar en este tema que laTierra es un planeta donde hay vida y cuáles sonlas condiciones que posibilitan esa vida. Vamosa dar respuesta a por qué tenemos aquí vida y nohay vida en otros planetas. Vamos a ver quécondiciones se dan en nuestro planeta para queaquí se haya formado la vida y hayaevolucionado.
(5.4)
Profesor: Bueno, pues entonces, yo lo que veo esque ¡¡estos chicos saben muy bien las necesidadesque tienen las plantas!!Pero ahora, vamos a ver por qué hacemos todo esoque acabamos de recordar: por qué les echamosagua, por qué les tenemos buena tierra, por qué lasponemos al aire, a la luz, y co n una temperaturaadecuada. ¿Va le? Fijaos que a l o mejor sabemosalgo, nos suena, pero no lo sabemos todo…(Escribiendo).Entonces, ahora vamos a ver porqué necesitanesos elementos las plantas. ¿Va le?
(5.5)
Profesor: Ahora, viendo las páginas 62 y 63, vamos a hacer en primer lugar una lectura global,rápida, fijándonos en cada uno de los apartados que luego iremos viendo, fijándonos en la letra ennegrita y luego intentando, a ver si somos capaces de abstraer, de sacar, de tomar qué pautas, quépreguntas nos van a servir para desarrollar este tema. Lo hacemos rápidamente en unos minutos,habéis hecho toda una lectura rápida, una lectura global.
(5.6)
Profesor: A hora lo vamos a leer fijándonos también en la organización del texto, recordando un pocola importancia que tienen los párrafos. Si os f ijáis, el texto no es un texto todo continuado desde laprimera palabra hasta la última, sino que está dividido en varios párrafos… Vamos a leer ahoraindividualmente para ver un poquito cómo os enteráis. Hacemos lectura silenciosa, que es muyimportante, porque, en definitiva, cuando estudiáis vosotros en casa, así lo hacéis. Vamos a ver cómotrabajamos este tema. Vamos a ver lo primero, en silencio el primer párrafo, sólo hasta el primerpunto y aparte.
Es sabido que la Tierra tiene movimientos como el de rotación y el de traslación. Pero otros movimientos, definitivamente menos conocidos pero no menos importantes, son los de precesión, nutación y balanceo”.
(5.9)
Profesor: V oy a leer este breve párrafo convosotros. ¿Qué me diríais si o s pidiera queanticipéis de qué va hablar el resto del texto?Bien, voy a leerlo en voz alta y l o vamoscomentando. Aquí leo: ‘Como es bien sabido’.¿Qué os parece esta expresión? Supongo queestamos de acuerdo en que quiere decir que loque sigue es algo que todos ya sabemos y, másimportante aún, que de eso no se va a hablar.Ahora veamos si es verdad. Aquí continúadiciendo: “la tierra tiene dos movimientos…’Y sí, eso ya lo sabemos, ¿no?Bueno, sigo leyendo un poco más. Ahora nosdice: ‘Pero es menos conocido…’. Bien,¡atención! Aquí tenemos otra expresióninteresante. Quizás ahora nos diga lo quevamos a p oder aprender de este texto (…).Daos cuenta de que hasta ahora no hemostenido que aprender nada, sólo hemos sabidode qué nos van a hablar. Esto es muyimportante tenerlo en cuenta.Bien no siempre los textos nos lo dejan tanclaro. A veces sólo podemos saberlo despuésde leer todo el texto.
Procesos suscitadosPatróna) Se detecta
unainconsistencia
o problema
b) Sevisualiza unestado ideal
c) Se anticipael camino(temas y/oestrategias)
d) Seconsideradeseable
e) Seconsidera
viable
Númerode clases
Patrón 1 Sin episodio de planificación 14 (47%)Patrón 2 (T) 8 (27%)Patrón 3 (T/E) 2 (7%)Patrón 4 3 (10%)Patrón 5 (T) 1 (3%)Patrón 6 (T) 1 (3%)Patrón 7 1 (3%)TOTAL 30
Tabla 5.1. Patrones que emergen cuando se analizan los procesos suscitados en los episodiosde planificación de l as ATAs de lectura colectiva. Para representar cada patrón se h asombreado la casilla correspondiente a los elementos presentes. Cuando se a nticipa el caminopara logar el estado ideal (c) hemos distinguido entre señalar los temas que el texto trata (T) yanticipar las estrategias de lectura que pueden ponerse en marcha (E).
Aparición del Episodio de Activación de Conocimientos PreviosAisladodel Episodio deLectura
Agregadoal Episodio de Lectura
Conectado al Episodiode Lectura
Activación de C.P.+Episodio de Lectura
Activación de C.P.+Plan: Lista de temaPretexto comunicativo
Activación de C.P.+Recapitulación+Episodio de Lectura
Activación de C.P.+Plan: Problema
Figura 5.3.
Tabla 5.2.
Aislado Agregado Conectado3 8
CP+EL CP+Rec+EL Simple Compleja3
2 1 8 0
Necesidades
necesitan agua para fabricar sus
alimentos
necesitan suelo para obtener sus
alimentos
necesitan temperaturas
adecuadas para vivir
necesitan luz para fabricar sus alimentos
chopos, helechos y plantas acuáticas
necesitan mucha agua
encinas y alcornoques necesitan poca agua
los cactos pueden vivir con muy poca agua
en lugares húmedos tienen hojas grandes y
blandas.
en lugares secos tienen hojas más pequeñas y duras
los suelos ricos tienen abundante agua y
sustancias
Los suelos pobres contienen poca agua y
pocas sustancias
los abetos viven en lugares fríos
acacias, margaritas y palmeras viven en
lugares cálidos
se defienden del frío perdiendo las hojas
en otoño
la mayoría se desarrollan en zonas
con temperaturas medias
helechos y musgos viven
en lugares umbríos
en la selva crecen en las ramas de los árboles para
poder alcanzar la
luz
son más abundantes en suelos
ricos
en zonas de temperaturas
extremas viven pocas
plantas
la mayoría de las
plantas necesitan luz
abundante
no todas las plantas necesitan la misma
agua
los pinos tienen hojas pequeñas y
estrechas para defenderse del
calor
Ideas Importantes de Nivel IIdeas Importantes de Nivel IIIdeas de Detalle
Ideas en el texto “las necesidades de las plantas”
El petróleo
Se ha utilizado a lo largo de toda la historia
Se obtienen muchos producto
s
Posee un gran valor
Se le conoce
como “oro negro”
Es el resultado de la mezcla del plancton
con el cieno
En la antigüedad se utilizó como
material impermeable
Es muy importante en la
vida cotidiana
Nació en el mar.
Nació hace millones de años.
El plancton está formado por residuos de plantas y animales.
El plancton se depositó en el fondo de los mares.
El petróleo es un líquido espeso. Se utilizó en la
construcción de viviendas.
Se utilizó para recubrir embarcaciones.
El primer pozo se perforó en el siglo pasado
Fue construido por el coronel Drake.
Estaba formado por una torre de madera y una polea.
Los yacimientos son depósitos naturales de petróleo.
En la actualidad, se extrae de los yacimientos,
se transporta a través de oleoductos
,
Los oleoductos son larguísimas tuberías de acero.
se transforma
en refinerías y
laboratorios.
Para la extracción se utilizan pozos (en tierra) o plataformas (en el mar)
Las plataformas pueden ser tal altas como rascacielos de 100 pisos.
En las refinerías se transforma en carburantes y nafta.
En los laboratorios, la nafta se transforma en otros productos: insecticidas, plásticos...
Ideas en el texto “el petróleo”
Necesidades
Contenidos públicos en “las necesidades de las plantas”
El petróleo
Contenidos públicos
“el petróleo”
Patrón ¿Seselecciona lainformación?
¿Se ordena lainformación?
¿Seinterpreta el
texto?
¿Se hace unalectura crítico-
reflexiva?
Número delecturas
Patrón 1 No No No No 17 (57%)Patrón 2 Sí No No No 2 (7%)Patrón 3 No Sí No No 2 (7%)Patrón 4 No No Sí No 1 (3%)Patrón 5 Sí Sí No No 3 (10%)Patrón 6 No Sí Sí No 3 (10%)Patrón 7 Sí No Sí No 1 (3%)Patrón 8 Sí Sí Sí No 1 (3%)TOTAL Sí = 4 (13%) Sí = 4 (13%) Sí = 4
(13%)Sí = 0 30
Tabla 5.4. Análisis de los Episodios de Interpretación/Evaluación del corpus completo.
Tipo de episodios de Análisis de Experiencias Número de lecturasPatrón 1. Se analizan experiencias no relevantes ni problemáticas 3Patrón 2. Se analizan experiencias no relevantes pero problemáticas 1Patrón 3. Se analizan experiencias relevantes pero no problemáticas 2Patrón 4. Se analizan experiencias relevantes y problemáticas 2TOTAL 8
Tabla 5.5. Valoración de las ocho clases con Episodio de Análisis de Experiencias teniendo encuenta los principios de relevancia y problematicidad
FRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIÓN (IV )
ALUMNO: (Sale a explicar a la pizarra)¿Explico la rima asonante y consonante?PROFESOR: P rimero tendrás que decirnos qué eseso de la rima ¿Para qué sirve?ALUMNO: (Tarda en emitir una respuesta)PROFESOR:.... Tómate tu tiempo, o sea, tú puedesempezar cuando quieras ¿Eh?.ALUMNO: ¿Lo de la rima asonante y consonante?PROFESOR: Bueno, vale. Empieza por lo quequieras. Tú eres el “profe”.ALUMNO: La rima asonante es... A ver, la sílabatónica….. a partir de la silaba tónica que tienen querimar cosas... La rima consonante es de la sílabatónica hasta el final..Tiene que rimar desde la sílabatónica hasta el final.PROFESOR: S eguro que te sabes más. Buenomanda leer a alguien y lo vamos viendo poco a poco.Y y a verás como a l o mejor nos lo explicas mejorasí, despacito…ALUMNO: A Fabián...
PROFESOR: Vamos Fabián, !empieza!.ALUMNO: (Lee el libro) Para crear ritmo en la poesía se puede, como ya hemosvisto, utilizar la medida de los versos. Otra forma delograr ritmo consiste en hacer que dos o más versosterminen igual. Este fenómeno recibe el nombre de rima.PROFESOR: Bue no espera un momentín. Andrés, ¿quées la rima?ALUMNO: Pues.... dos, dos formas, ...PROFESOR: Fabián lee otra vez a partir de la segundafrase.ALUMNO: Dos palabras terminan entre sí ...PROFESOR: ¿Esa es la segunda frase, Fabián? Te hasido a la cuarta frase, Fabián...ALUMNO: (Lee el libro)Otra forma de lograr ritmo consiste en hacer que dos omás versos terminen igual. Este fenómeno recibe elnombre de rima.
PROFESOR: ¿Qué es la rima Andrés? .ALUMNO: Es ..cuando ...PROFESOR: No es c uando, no. Es dos palabras quetienen que rimar. ¿Qué es rimar?. No puedes decir lapalabra rima porque está en la pregunta. A v er, que creoque no te has enterado muy bien…Fabián repítelo.ALUMNO: Otra forma de lograr ritmo consiste en hacerque dos o más versos terminen igual. Este fenómenorecibe el nombre de rima.PROFESOR: Son dos versos que terminen igual, ¿vale?.¿Y qué es eso de que dos versos terminen igual?ALUMNO: Pues que tengan la rima, que pueden ser dedos tipos.PROFESOR: Sí, sí, ya, claro.. Te empiezas a enrollarcon lo que sabes. Pues bien, lo has dicho: la rima no es nimás ni menos que dos o más versos que tienen las mimasterminaciones. Concretamente, para ver la rima de losversos nos fijamos en la última palabra, es decir, dos omas versos tienen la última palabra con sonidos iguales.¿Qué sonidos iguales pueden ser? O vocales, que eso sellamaría rima asonante; o vocales y consonantes iguales ¿yeso se llamaría rima……?ALUMNO: Consonante.PROFESOR: Pues ya sabemos lo qué es l a rima y quesirve para crear ritmo.Sigue Fabián:
ALUMNO: (Lee el libro)Dos palabras riman entre sí cuando coinciden algunos otodos los sonidos desde la vocal tónica hasta el final de lapalabra. Por ejemplo “faro” y “ dorado” tienen lasmismas vocales desde la vocal tónica, y lu z y avestruztienen igual las vocales y las consonantes. La rima puedeser de dos tipos: asonante y consonante. La rima asonantese produce cuando los sonidos que coinciden a partir dela vocal tónica son sólo las vocales y no las consonantes.La rima consonante se da cuando a partir de la vocaltónica coinciden las vocales y las consonantes.Cuando se analiza la rima de un poema, se escribe junto ala medida del verso la m isma letra del alfabeto en losversos que riman entre sí. Si es un verso de arte menor, laletra aparece en m inúscula, pero si es un verso de artemayor, la rima se indica con una letra minúscula. Si unverso no rima, se dice que es un verso libre y se indica conun guión.
PROFESOR: E sto es n uevo, de este año. Esto no lohabíamos visto. A ver, haznos un pequeño resumencillo,Andrés, de esto nuevo.ALUMNO: Cuando es de arte mayor, cuando tiene más de8 silabas la palabra,PROFESOR: ¿La palabra?ALUMNO: La frase,PROFESOR: ¿Cómo se llaman las frases en los poemas?ALUMNO: Versos, bueno las frases. Las líneas, losrenglones, se llaman versos. Y si es de arte mayor puesempieza por mayúscula.PROFESOR: ¿Empieza ..qué?ALUMNO: La siguiente palabra por mayúscula,PROFESOR: ¡Huy no!, no te has enterado mucho. A ver,si con este ejemplo os enteráis mejor.
El Petróleo Las necesidades de las plantas1º Nivel 2º Nivel Otras 1º Nivel 2º Nivel Otras
Ideas del texto 3 10 13 6 5 18Ideas extraídas 2 (66%) 4 (40%) 6 (46%) 5 (83%) 4 (80%) 0
Tabla 6. Número y porcentaje de ideas que se hacen públicas en cada texto analizado.7
Subrayar aspectosimportantes de la tarea
AYUDAS EXTERNAS(Ayudas que no forman parte de la respuesta/Tarea)
Problema
Identificar eltema
Describir elproblema
Planificar Proponer unaestrategia
Formular unameta
Descomponer latarea
Plan Estrategias Meta
Recordar algunosaspectos de la tarea
ResumirSubrayar aspectosimportantes
AYUDAS INTERNAS(Ayudas que forman parte de la respuesta/Tarea)
Autonomía del AlumnoMenor Mayor
Sonsacar Proporcionarapoyosfísicos
Empezar unrazonamiento
Insinuar larespuesta
Completar Proponeropciones
AYUDAS DE FEEDBACK(Ayudas que forman parte de la evaluación de la respuesta)
Autonomía del AlumnoMenor Mayor
ConfirmarPedir
confirmación
Sugerir unfeedback
AñadirRecapitular Reformular Redirigir
Argumentar el feedback
Ayudas ofrecidas en la clase“El Petróleo”
Ayudas ofrecidas en la clase“Las necesidades de las plantas”
Ayudas totales: 30 Ayudas totales: 169Episodio de
lectura:0 ayudas
Episodio deevaluación:30 ayudas
Otrosepisodios:0 ayudas
Episodio delectura:
14 ayudas
Episodio deevaluación:57 ayudas
Otrosepisodios:98 ayudas
Ex 0 Ex 0 Ex 0 Ex 9 Ex 20 ExInt 0 Int 21 Int 0 Int 0 Int 12 IntRe 0 Re 8 Re 0 Re 5 Re 25 Re12 Ciclos 22 Ciclos 0 Ciclos 9 Ciclos 18 Ciclos 21 Ciclos
Tabla 7. Ayudas ofrecidas en cada interacción.
Tabla 4. Asignación del nivel de participación.
Participaci ó n del alumno
Parti cipaci ó n del profesor/a
5 4 3 2 1 0
El profesor
explica
Se redirige o se presentan
opciones o se plantea una
pregunta de completar muy
cerrada o se suman
movimientos hasta llegar a un
nivel de ayuda equivalente (por
ejemplo, cuatro “ sonsacar
informaci ó n ” )
0 1 2 3 4 5
Se reformula o se
inicia un razonamiento
o se ofrece una
pregunta de
completar no muy
cerrada o se suman
movimientos hasta un
nivel equivalente
Se a ñ ade informaci ó n
o se ofrecen claves
f í sicas o se insin ú a la
respuesta o se suman
movimientos hasta un
nivel equivalente
Se sugiere
confirmaci ó n o se
recapitula o se
sonsaca informaci ó n
No se ofrece ning ú n
movimiento o ayuda o
simplemente se
confirma o se pide
confirmaci ó n.
El petróleo Las necesidades de las plantas
C.F 2 1 2 C.FNinguno
C.T. 4 1 1 2 1 4 4 1 2 3 1 1 C.T. 2 4 3 2 4 3 4 1 2
0
1
2
3
4
5
Id 1
Id 2.2.2.1.2
Id 2.3.1
Id 2.3
Id 2.4.1 Id 2.4.2
Id 3.1 Id 1.3
Id 2.2.2a
Id 3
Id 2.1.2
Id 2.1
Participación media del alumno:Ideas fundamentales: 3,33Ideas secundarias: 2,20
0
1
2
3
4
5
Id 1 Id 2 Id 3 Id 4
Id 5
Id 2.1 Id 3.1 Id 4.1 Id 5.1
Participación media del alumno:Ideas fundamentales: 4,31Ideas secundarias: 1,52
0
20
40
60
80
100
Oil Plants
Regulatory aids Internal aids
Feedback aids The questions us guiven up
% o
f occ
urr
en
ce
If pupils do not answer or they offer a not satisfactory answer…
1) Sesgo anti-interactivo (centrase en los elementos pero nunca en cómo interactúa)
la respuestapreferida es
Dada una interacciónSe considerar el
comportamiento del alumnoSe considera el
comportamiento delprofesor
2) Sesgo evaluativo (preferir juzgar que describir):
la respuestapreferida es
Dada una interacción, y unavez seleccionado como foco elcomportamiento del alumno
Se valora o juzga esecomportamiento
3) Sesgo a considerar unidades de análisis globales (por encima de los ciclos)
o bien
la respuestapreferida es
Dada una interacción, y unavez seleccionado como foco
el comportamiento delprofesor
Se describen sus acciones ylas actividades propuestas
la respuestapreferida es
Dada una interacción, y unavez seleccionado como foco
el comportamiento delalumno o del profesor
Considerar como unidad deanálisis el episodio o el tipo
de acciones desplegadas
CONDICION:SI… ACCION: ENTONCES… ACCIONES ALTERNATIVA SUn alumno se equivoca, se corrige o se explica Identifica el error y se inicia un
nuevo proceso de interpretaciónUn alumno duda, se le ofrecen ayudas internas Se le proporcionan apoyos
regulatoriosSi leen, se evalúa explícitamente Se leEl texto es complejo, Se “desmiga” Precisa más ayudas externasSi un alumno tiene bajo nivel, Se formulan reguntas simples o con mucha
ayuda interna.Necesita más ayudas externas.
Cuadro 3: Sistemas de respuesta preferidas: un comportamiento profesional guiado localmente.
De los desencuentros a la taxonomía de SAPs
Creencias implícitas Principios formalesEn la lectura de un texto, todo es importante: sepuede aprovechar para adquirir vocabulario, ganarfluidez, comprender.
Es necesario elegir: si se busca comprender metas,relaciones, ideas, inferencias, es lo importante.
Los textos no es lo más importante, es unaherramienta más que acompaña a las explicaciones,las tareas, y se diluye en todas ellas
El texto tiene una entidad específica y debe sertratado como una experiencia comunicativa quereclama un proyecto específico.
La intervención en la comprensión es algo que hade durar poco y debe permitirnos seguir el cursonormal de las clases.
La alfabetización es un largo y acumulativo procesoen el que hay tantos niveles de logro como nivelestiene el sistema educativo.
El contexto especifico de lo que ocurre en cadamomento es más importante que nuestros planes(no hay que planificar mucho).
Ayudar es anticiparnos a las dificultades
Si se ayuda mucho a los alumnos es malo, al menospara algunos y, además, les impedimos una lecturapersonal.
Es necesario diferenciar tipos de ayuda (el númeropuede no ser importante)
. Esperan que se les proporcione tareas parafavorecer la comprensión.
La intervención es un proceso dinámico y flexible
Comprender es comprender Conciencia del textoUna visión indiferenciada sobre los tipos de texto Diferentes textos, diferentes usos.Cuadro 4 Creencias con las que piensan.
De los desencuentros a las creencias con las que piensan
Ejemplos de desencuentros(1) Profesora: Si este texto es un texto de lectura, pues yo a lo mejor...Otra Profesor: Es distinto.Profesora: Un texto para lectura, para lectura informativa, para información,para cultura, pues a l o mejor me resulta mucho más curioso lo del coronelDrake (el primero que perforó un pozo de petróleo) y así pueden ver cómo sehace una explotación petrolífera...
(2) Otra profesora: O ciertas palabras de vocabulario.Profesora: ...o...
(…)(3) Profesora: ... es que a veces te interesa también ver cómo ellos vocalizan,cómo ellos hacen la entonación y la expresividad de la lectura. Entonces, a lomejor te planteas hacer una lectura para ver cómo hacen las pausas y no te fijastanto en el contenido, sino en cómo lo hacen.(...)
(4) Profesora: Vamos a ver. Entiendo que cuando empezamos a hacer esto, sepretendía, desde el principio, que e n un m omento determinado, por ejemplo,ahora que estamos a final de curso, a los chavales en clase yo les dejara untexto y supieran hacer bien todos los pasos: los personajes, quiénes son, toda lamecánica, ¿no? Yo eso, (...) sin ninguna orientación previa ni nada, no sé si lohabrán conseguido. (...) Entonces, ¿cómo se adquiere esa autonomía?
(5) Profesor: A mí me gustaría que mis alumnos hicieran una interpretaciónque fuera más allá del texto.
Ejemplos de desencuentros (2)
7) Desencuentro en la acción.PROFESOR: ¿Qué es la rima Andrés? .ALUMNO: Es ..cuando ...PROFESOR: No es cuando, no. Es dos palabras que tienen que rimar. ¿Qué esrimar?. No puedes decir la palabra rima porque está en la pregunta. A ver, quecreo que no te has enterado muy bien…Fabián repítelo.ALUMNO: Otra forma de l ograr ritmo consiste en hacer que dos o másversos terminen igual. Este fenómeno recibe el nombre de rima.PROFESOR: Son dos versos que terminen igual, ¿vale?. ¿Y qué es eso de quedos versos terminen igual?ALUMNO: Pues que tengan la rima, que pueden ser de dos tipos.
Ejemplos de desencuentros (4)
Ejemplos de desencuentros (5)
PROFESOR: Sí, sí, ya, claro.. Te empiezas a enrollar con lo que sabes. Puesbien, lo has dicho: la rima no e s ni más ni menos que dos o más versos quetienen las mimas terminaciones. Concretamente, para ver la rima de los versosnos fij amos en la última palabra, es decir, dos o mas versos tienen la últimapalabra con sonidos iguales. ¿Qué sonidos iguales pueden ser? O vocales, queeso se llamaría rima asonante; o vo cales y c onsonantes iguales ¿y eso sellamaría rima……?ALUMNO: Consonante.PROFESOR: Pues ya sabemos lo qué es la rima y que sirve para crear ritmo.Sigue Fabián
(8) Desencuentro en la acciónProfesora: Está bien, y podrías decirnos, Fernando, ¿qué es el petróleo?Alumno: El petróleo es un líquido espeso que se utiliza para fabricar plásticos...Profesora: No te he preguntado para qué se utiliza, sino qué es. Ese segundopárrafo, ¿qué contiene? La id ea principal es cómo se forma el pe tróleo...¿Quién fue la primera persona que perforó un pozo petrolero?Alumno: El coronel Drake.Profesora: Rubén, ¿qué es un oleoducto? Después de lo que h emos leídopodrías decirnos, ¿qué es un oleoducto?Alumno: Tuberías de acero...
Ejemplos de desencuentros (6)
Condición : SI Acción: ENTONCES Acción alternativa
Se enuncia un problema(preocupación),
se ofrece una solución Se aclara la definición delproblema
Si el problema afectaostensiblemente a alguien,
empatizamos y noshiperresponsabilizamos
Co-responsabilidad
Se el problema afecta a unprofesor y a un alumnos,
Se empatiza con el alumno Ha de ayudarse al profesorrespecto del alumno
Si alguien expone un problema, Inferimos intencionesimplícitas
Se opera con lo que se dice
Si alguien expone un problema, buscamos un estado idealQue lo resuelva
Se trabaja con submetas
Si alguien cuestiona nuestralabor,
defendemos nuestro punto vistay/o devolvemos el ataque
Se asume una responsabilidad enla ausencia de logros
Ante dos profesores con los quese está trabajando,
se escucha y recoge la visión delmás próximo a nuestrasposiciones
Se recoge la de todos de caradefinir conjuntamente elproblema.
Cuadro 5. Sistemas de respuesta preferidos en los asesores.
De los desencuentros a las SAPs de los ASESORES
Estructuras de participación a largo plazo:unidad curricular, lección, actividad común
CÓMO SE HACE QUÉ SE HACE QUIÉN LO HACE
ESQUEMA DE ANÁLISIS DEL DISCURSO
(1)División de la Se sión en Episo dios
(2)División de los Ep isodiosen Ciclos
(3)
Ide ntificaci ónes truc tura s
depar ticipación
Aná lisis dela s
acc ionesque selleva n a
ca bo
(4)Extracci ón
de lcontenido
público
(5)Ide ntificaci ón
de lasayudas
(6)Asignac ión del
nivel d epar ticipación
Figura 2. Esquema de Análisis del Discurso.
INTERACCIÓN E.P CONTENIDO AYUDAS N.P
A: Ahora nos queda la luz.P: Ahora nos queda la luz1 ¿A ver, a quién le tocaleer ahora?. A Antonio (parecen decirlo antes losniños...tendrán turno en la lectura?...).A: Todas las ...P: ¡Alto!, ¡alto!, ¡todos atentos!2 - Julia permanecede pie, a s u lado, apoyada con una mano en elpupitre del niño,...supervisando la lectura-A: (Leyendo) Todas las plantas necesitan luz paravivir porque la utilizan para fabricar sus alimentos. Lamayoría necesitan luz abundante; por eso, en lasselvas, donde viven muchísimas plantas, algunascrecen en l as ramas de otros árboles para poderalcanzar la luz. Sin embargo algunas plantas, comolos helechos y los musgos, viven en zonas umbrías.(Algunos niños murmuran, inquietos)P: Vale.
IRE1(E)Identificar el tema
2(E)Recordar laestrategia
5
P: A ver si encontráis ahí ...qué os dice de lanecesidad de la luz...de las plantas, a ver ¿Por quénecesitan la luz las plantas.? Ya lo has encontrado,Elvira?. – la niña asiente con la cabeza y sonríe – Aver por qué. - Los niños tienen la mano alzada -A: Para vivir y porque necesitan hacer el alimento.P: Para vivir, ¡es todo!, todo lo necesitan paravivir3, pero yo creo que lo más importante es que...Antón, ¿lo quieres decir tú? A ver, qué, ¿loquieres decir tú?4
A: Para fabricar los alimentos.P: Para fabricar los alimentos, porque lo tienenque hacer, los hacen en presencia de la luz5
(Niños y Julia al unísono: Luz)...
IRF
“Las plantasnecesitan la luz
para fabricar susalimentos”
“Los alimentoslos fabrican enpresencia de la
luz”
3(F)Redirigir
4(I)Sonsacar
5(F)Añadir
3
Los lobos.
Tiene el cuerpo flaco y delgado, pero sus patas son largas yfuertes para correr y luchar. Las orejas las lleva s iempreerguidas, como separadas para oír los ruidos o el paso decualquier animal. A lo largo del día pasa el tiempo en suguarida, que puede ser cualquier cueva o agujero en las rocas.En ocasiones da fu ertes aullidos. Durante el verano va solopero en invierno forma manadas con otros lobos. Sinembargo, en invierno, cuando tienen hambre, los lobos sejuntan y forman manadas para atacar y conseguir con mayorfacilidad sus presas, que son otros animales, aunque tambiéncomen vegetales si su hambre es muy grande. ¿Sabíais quecuando el hombre lo caza de cachorro puede domesticarlo?
EPISODIO DE LECTURA1)
Profesor: A ver, entonces. Vamosa empezar con una lectura que yo séque a todos os gusta mucho que sellama “El lobo”, en la página 59.
Bien, empieza a leer VictoriaAlumno: Tiene el cuerpo flaco y
delgado, pero sus patas son largas yfuertes para correr y luchar. Lasorejas las lleva siempre erguidas,como preparadas para oír los ruidos oel paso de cualquier animal
Profesor: A ver, “erguidas” quieredecir que las orejas las lleva en alto,son puntiagudas ¿De acuerdo? Sigue,por favor
EPISODIO DE EVALUACION
(2)Profesor: Bien, entonces el lobo es
un a nimal …¿herbívoro, omnívoro ocarnívoro?Alumnos: Carnívoro.Profesor: Pero, ahí, en la lectura
dice ...Alumno: Que cuando tienen mucha
hambre come hierbaProfesor: Perfecto, que cuando
tiene mucha hambre come hierba. Porlo tanto, también es omnívoro¿Dónde viven los lobos?Alumno: En el bosqueProfesor: En el bosque, muy bien.Pero ellos construyen una casa para
ellos ¿Cristina?Alumno: Una casa en rocasProfesor: Se llaman guarida y las
construyen en cuevas, en rocas.
TEXTO PUBLICO
1. El lobo es carnívoro 2. El lobo come hierba 3. Lo anterior ocurre cuando tiene hambre
4. Lo dicho hasta ahora no es del todo correcto5. Los lobos son omnívoros6. Los lobos viven en el bosque7. El lobo construye casas 8 Hacen las casas en las rocas 9. Las casas se llaman guaridas
¿QUIÉN ELABORA LAS IDEAS?
(3)Profesor: Bien, entonces el lobo es un
animal …..¿herbívoro, omnívoro ocarnívoro?Alumnos: Carnívoro.
(4)
Profesor: Pero ellos construyen unacasa para ellos ¿Cristina?Alumno: Una casa en rocas.Profesor: Se llaman guaridas y las
construyen en cuevas, en rocas.
EL TEXTO VIRTUAL
Los lobos
Característicascorporales
Modo de vida Alimentación
Tienen el cuerpopreparado para correr
y luchar
Viven en guaridas.Durante el veranovan solos mientras
que en inviernoforman manadas
Se alimentan deotros animales pero
si tienen muchahambre comen
vegetales
EL TEXTO PUBLICO
1. SER LOBO CARNIVORO Ay.m2. COMER HIERBA Ay.m3. MOD 2 CUANDO TIENE HAMBRE Ay.m4. EMPERO,1,2. ap5. SER LOBO OMNIVORO Recapitulación ap---6.VIVIR LOBO BOSQUE ay.m7. CONSTRUIR LOBO CASA apC+8. LOC. CASA ROCA aa9. LLAMAR CUEVAS GUARIDA ap
-----10. EL LOBO VA SOLO ay.m11 MOD 9 NO SIEMPRE12 CAZAR LOBO MANADA I13. VIVIR LOBO EN PAREJA ay.m14. MOD. 12 A VECES15. ES IGUAL PAREJA DOS LOBOS ay.m16. ES MANADA GRUPO-DE-LOBOS ap.No racapitula
CUADRO V. REPRESENTACION PROPOSICIONAL DEL TEXTO PUBLICO
Cómo Integrar los dos mundos
1) Incorporar nuevos episodios además de los 2) más comunes de lectura y comprensión. .2) No separar el episodio de lectura del de comprensión/evaluación, 3) Episodio de lectura con ayudas “externas”. 4) Conciencia del texto. 5) Reconsiderar el tipo de ayudas que se prestan. 6) Explicitar mejor las ayudas externas. 7) Cabría plantearse la posibilidad de suscitar estructuras de participación más abiertas. .
El Mediterráneo se muere
La situación de las aguas del Mediterráneo es calificada por los expertos como alarmante y se habla incluso de la inminente muerte de este histórico mar.
Con una superficie equivalente a cinco veces España y una profundidad media de 1400 metros (un mar por tanto relativamente pequeño), sus aguas bañan las costas de 18 países, recibiendo permanentemente la basura de la actividad urbana e industrial de más de 150 millones de personas. A ello hay que añadir los 100 millones de turistas que se trasladan a sus riberas en el verano, cifra que puede duplicarse en los próximos veinticinco años.
Estas aguas están irremisiblemente condenadas a convertirse en una cloaca inmunda, dado que sólo se renuevan a través del pequeñísimo estrecho de Gibraltar. Este hecho determina que nuestro mar no pueda con los millones y millones de toneladas de residuos tóxicos y altamente contaminantes que llegan a sus aguas –petróleo, mercurio, plomo- y cuyos efectos son extraordinariamente peligrosos.
Además, los vertidos de materia orgánica y fertilizantes están favoreciendo el desarrollo de grandes colonias de algas que causan problema a muchos de los seres vivos que habitan este mar.
El Mediterráneo se muere
La situación de las aguas del Mediterráneo es calificada por los expertos como alarmante y se habla incluso de la inminente muerte de este histórico mar, debido a tres razones
Una primera razón tiene que ver con la actividad humana. Efectivamente, con una superficie equivalente a cinco veces España y una profundidad media de 1400 metros (un mar por tanto relativamente pequeño), sus aguas bañan las costas de 18 países, recibiendo permanentemente la basura de la actividad urbana e industrial de más de 150 millones de personas. A ello hay que añadir los 100 millones de turistas que se trasladan a sus riberas en el verano, cifra que puede duplicarse en los próximos veinticinco años.
Una segunda razón afecta a la renovación de sus aguas, que están irremisiblemente condenadas a convertirse en una cloaca inmunda, dado que sólo se renuevan a través del pequeñísimo estrecho de Gibraltar. Este hecho determina que nuestro mar no pueda con los millones y millones de toneladas de residuos tóxicos y altamente contaminantes que llegan a sus aguas –petróleo, mercurio, plomo- y cuyos efectos son extraordinariamente peligrosos.
Además, hay una tercera razón, los vertidos de materia orgánica y fertilizantes están favoreciendo el desarrollo de grandes colonias de algas que causan problema a muchos de los seres vivos que habitan este mar.
Grupos
Variables
Lecturatradicional
A
Lectura conayudas 1 y 2
Lectura conayudas 1, 2 y 3
Media S.D. Media S.D. Media S.D.Ideas Centrales 2 1.1 2 0.9 2.7 1Ideas Intermedias 1.6 1.3 1.4 1.2 2.2 1.5Ideas de Detalle 3.8 2.4 3.5 2.3 3.2 2.6Organización 0.8 0.6 1.3 0.9 2.1 1.2P. Inferenciales 1.9 1.5 2 1.6 2.2 1.3
Tabla 3: Puntuación media y desviación típica obtenida por cada grupo en losindicadores considerados para evaluar la comprensión del texto “El Mediterráneose muere”
ASin ayudas
BAyudasescritas
CAyudas orales
DAyudasorales +escritas
Grupos
Variables M SD M SD M SD M SD
Nº Ideascausalescentrales
.51 .69 .69 .81 1.17 1.112
1.45 1.11C>A**C>B*D>A**D>B**
Nº IdeascausalesIntermedias
.83 .95 1.14 1.11 1.33 1.42 1.73 1.18D[ABI1][ABI2][ABI3]
[ABI4]>A**D>B*
Organización
.81 1.03 .82 .93 1.65 1.26 2.00 1.20C>A**C>B**D>A**D>B**
Nº deEnlacescausales
.62 .90 .75 .99 1.72 1.92 2.06 1.94C>A**C>B**D>A**D>B**
Resolución deproblemasabstractos
1.36 1.20 1.11 1.11 1.09 .98 1.30 1.22
5.98 3.87 5.00 4.44 9.41 4.58 8.55 3.74Resolución deproblemasconcretos
C>A**C>B**D>A**D>B**
Tabla II. Puntuaciones de media y desviaciones típicas obtenidas por cada grupo en los indicadores considerados paraevaluar la comprensión del exto “El Mediterráneo se muere”. ** p<.01, * p < .05.
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