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EL PROFESORADO EN LA LEY DE CALIDAD

FELIPE-JOSÉ DE VICENTE ALGUERÓ

RESUMEN. Este artículo pretende sintetizar el tratamiento que la Ley de Calidad(LOCE) otorga al profesorado. Se hace una primera introducción histórica, inten-tando establecer la evolución del profesorado sobre las diversas reformas educati-vas españolas: desde la LODE (1984) hasta la LOCE (2002), mostrando eldesencanto de toda una generación mayoritaria entre el profesorado de secundariaespecialmente, que ha mostrado o bien rechazo o bien muy poco entusiasmo enla aplicación de la LOGSE. El artículo resume las principales novedades de la LOCEsobre la carrera docente, especialmente la reordenación de cuerpos y la movilidadentre los mismos. Termina con un breve resumen de los grandes retos de la pro-fesión docente en los próximos años para los cuales será necesario contar con unamejor formación permanente de los profesores, pero también con el concurso deotros profesionales en los centros educativos.

ABsTRAcr. This anide intends to summarize die treatment given by die Quality Lau'(LOCE) to die teaching staff. Here we make a historical introduction, in order toestablish die evolution of the teaching staff through the various Spanish educatio-nal reforms: from die LODE (1984) to the LOCE (2002). The study shows the disi-llusionment of a whole generation of teachers, especially from secondaryeducation, who have shown rejection or very little enthusiasm in the applicationof die LOGSE. The article also summarizes LOCEs main innovations on the tea-ching career, particularly the reorganization of bodies and mobility between them.Finally, we give a short summary of the teaching professions great challenges inthe coming years, in which we will need a better permanent training for teachers,but also the support of other professionals in die educational establishments.

UN POCO DE HISTORIA

Según datos del Ministerio de Educación',hay en España, en el curso 2002-03, untotal de 541.382 profesores y profesorasen las enseñanzas escolares. De todos és-tos, 143.099 (un 26,4%) trabajan en la en-

serianza privada y concertada. Del totalde profesores de la enseñanza pública(398.283), un total de 152.778, es decir, el38,3%, son profesores funcionarios o in-terinos de enseñanza secundaria. El restoson maestros (56%) o profesores técni-cos de F P (5%).

(*) Instituto de Enseñanza Secundaria Jaume Salvador i Pedrol de Sant Joan de Espi.(1) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002).

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 67-76

67Fecha de entrada: 01-12-2002

Fecha de aceptación: 28-12-2002

Este gran conjunto de profesionales dela educación ha tenido que aplicar la ma-yor reforma educativa en España desde laLey General de Educación: la Ley de Orde-nación General del Sistema Educativo(LOGSE)2 . De todos los grupos o catego-rías del profesorado, han sido particular-mente los profesores de enseñanzasecundaria quienes más han vivido la apli-cación de la LOGSE, generándose entre elprofesorado situaciones encontradas, pa-sando no pocos de la sumisión más o me-nos conformista al rechazo total, a medidaque han ido aflorando bastantes proble-mas. La LOGSE supuso también una granreforma de la función docente. Se unificaroncuerpos, se suprimió el antiguo y acreditadocuerpo de catedráticos, se incorporó a unaparte de los maestros a la enseñanza se-cundaria (l e' ciclo de la ESO). La LOGSEprácticamente destruyó la carrera docentetendiendo, en la práctica, al modelo decuerpo único de enseñantes, tal como rei-vindicaban en aquel momento con granentusiasmo los sindicatos «de clase».

Más allá de cuestiones funcionariales,la LOGSE quiso imponer una determinadacultura pedagógica a un profesorado —par-ticularmente el de secundaria— bastante re-acio a abandonar sus propios métodos. Elprofesor Joan Estruch ha sintetizado muybien el grave conflicto interno del profeso-rado español en un artículo reciente'. Se-gún Estruch, la mayoría del profesoradoespañol actual nació entre 1950 y 1955. Lamayoría vivió su adolescencia y primerajuventud en los años setenta, impregnán-dose de cierto progresismo —herencia del«espíritu de mayo del 68— muy en boga, so-bre todo en ambientes universitarios y, nodigamos, docentes. A finales de los 70,este profesorado (una gran parte, PNN delos Institutos) protagonizó fuertes luchas

reivindicativas, amparándose en un mode-lo de escuela «pública, única, laica y auto-gestionada». Se cuestionaba el modelojerárquico-autoritario heredado del fran-quismo: la dirección de los centros eraconsiderada autoritaria y se pedía un mo-delo de gestión asambleario. Otra de lasluchas feroces fue contra el sistema deoposiciones, que se consideraba poco «de-mocrático».

Con la llegada del Partido Socialista alpoder en 1982 (muchos dirigentes socialis-tas coincidían generacionalmente con esteprofesorado), una parte de este modeloeducativo, incubado en los sesenta, inspiróla legislación socialista en materia de edu-cación. La LODE (1984) fue la primera delas grandes leyes educativas socialistas queimpuso un modelo de gestión próximo alasambleario, dando muchos poderes alconsejo escolar y desdibujando totalmentela dirección de los centros: cualquier pro-fesor, sin ningún requisito de capacitacióno mérito, podía ser director, para ejercer,en la práctica, unas competencias muymermadas.

Dentro de esta oleada reformista hayque situar la LOGSE. Pero, en este caso, fa-llaron las previsiones. El profesorado pro-gresista» de los sesenta, entusiasta con laLODE porque imponía un modelo de centroprácticamente sin autoridad, cambió de ac-titud con respecto a la reforma del sistema.Los socialistas no calcularon bien: el profe-sorado, especialmente el de secundaria, norecibió la LOGSE con el entusiasmo esperado.El profesorado, bien asentado en sus pues-tos inamovibles de trabajo (las oposicionesvolvieron a ser democráticas en cuanto lageneración de finales de los setenta consi-guió entrar en la función pública por lapuerta falsa de las «restringidas»), empezó aver peligrar su estatus de profesor especia-

(2) Una visión de conjunto en A. Marchesi; E. Martín (2002).(3) Vid., por ejemplo, A. Guerrero (1997).(4) J. Estruch (2002a).

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lista acostumbrado a enseriar a jóvenes en-tre 14-18 años. Ahora hay que enfrentarsecon niños de 12 años, hay que impartir«áreas» y no asignaturas, la indisciplina haaumentado, los desplazamientos forzososno paran de amenazar, no se sabe qué ha-cer con alumnos desmotivados (los «obje-tores escolares») y tantos otros problemasque, incluso, afectan a la salud del profe-sorado'.

Además, la reforma ha impuesto unadeterminada ideología pedagógica, nocompartida por la mayoría del profesora-do. El profesor Joaquín Prats, por ciertoalto cargo de Educación en la era socialis-ta, lo ha sintetizado muy bien:

Si [...1 sumamos la exigencia de aplicarun determinado modelo de toma de de-cisiones curriculares que complica, in-necesariamente, la programacióndidáctica de los centros y que no ha par-tido de la tradición pedagógica y la cul-tura profesional de nuestros docentes,podemos decir que las soluciones queproponía la LOGSE para los principalesproblemas didácticos (diversidad, asun-ción de competencias y conocimientos,criterios de promoción, etc.) no se hanajustado a las exigencias6.

EL PROFESORADO ANTE LA LOGSE

La aplicación de la LOGSE ha supuesto unprofundo revulsivo entre el profesoradoespañol, especialmente en el de secunda-ria. El hecho de que la mayoría del profe-sorado se encuentre en la franja de edadentre los 45-55 años, perfectamente asenta-do y, en el fondo, muy conservador en sucultura pedagógica, explica, en parte, queya no esté para grandes entusiasmos reno-vadores. La LOGSE ha supuesto un reto di-fícilmente asumible para el profesorado: se

pedía mucho, con pocos medios. Además,al profesorado español se le imponía unsistema educativo insólito en Europa. Paraentender mejor el rechazo a la LOGSE, hayque señalar que el modelo impuesto poresta ley no tiene parangón en la Unión Eu-ropea. Por ejemplo:

• De los sistemas educativos de los Es-tados miembros, en la gran mayoría(en 10), la enseñanza comprensivatermina antes de los 15 años.

• En tres Estados, cuya enseñanzacomprensiva termina a los 16 arios(como en España), el Bachilleratodura 3 arios (Dinamarca, Finlandiay Suecia).

• Sólo en el Reino Unido, la educa-ción comprensiva termina a los 16arios y sigue una secundaria posto-bligatoria de 2 arios, aunque haymecanismos compensadores: unexamen al final de la secundariaobligatoria y otro para el acceso a laeducación superior además de unadirección fuertemente profesionali-zada y con amplias competenciasde gestión.

• En casi todos los Estados miem-bros de la Unión, existen «itinera-rios» o vías de especializacióncurricular en el periodo 14-15años (incluso antes). En Francia,donde la escuela comprensiva ter-mina a los 15 arios, el ministro deEducación, Luc Ferry, anunció unareforma del sistema que permiteuna «diversificación de itinerarios»a partir de los 13 años. En el ReinoUnido, cuna de la escuela com-prensiva, el ex-inspector jefe delas escuelas del país ha pedidopúblicamente nada menos que re-ducir la escolarización obligatoria

(5) V. Martínez-Otero (2003).(6) J. Prat: -Luces y sombras de la reforma educativa», ponencia presentada en Jornades d'Ensenyament

Secundari de FETE-UGT de Catalunya, Barcelona, 1-XII-2001.

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de los 16 a los 14 años7 . La tenden-cia en muchos sistemas es flexibilizarel currículum antes de los 16 años in-troduciendo una combinación entreclases académicas y programas deiniciación en el mundo labora18.

El modelo LOGSE no sólo era unagran ruptura con el sistema vigente, eratambién una apuesta por un modelo pocoviable. De hecho, sólo el inglés tiene gran-des similitudes con el español, aunquetambién bastantes elementos compensado-res inexistentes en nuestro modelo. No esde extrañar que el rechazo a la LOGSE fue-ra muy generalizado. Una encuesta deCCOO realizada el año 2000 (y es unafuente poco sospechosa de ser anti-LOGSE)mostraba que cerca del 85% del profesora-do rechazaba la reforma. Otra encuesta, másreciente (2002), realizada por el Colegio deDoctores y Licenciados de Madrid, revelaque para el 53,32% del profesorado en-cuestado la LOGSE ha sido una ley negati-va, para el 28,50% ni positiva ni negativa ysólo para el 18,18% ha sido positiva. Nadade extraño: el profesorado de otros paísesmuestra también su gran desencanto antereformas similares. Según una encuestamuy reciente realizada por encargo delmayor sindicato francés de docentes, el66% del profesorado manifiesta que el mo-delo de escuela comprensiva hasta los 15arios es inviable9.

EL PROFESORADOEN LA LEY DE CALIDAD

La Ley Orgánica de Calidad de la Educa-ción (LOCE) viene a ser, en la práctica, unareforma de aquellos puntos más conflicti-vos o rechazados de la LOGSE, sin preten-der una ruptura radical con el modelo

anterior: de hecho, la LOCE ni tan siquieraderoga totalmente la LOGSE. Para muchosprofesores, la LOCE significa una recupera-ción de su dignidad como docentes. Loselementos más controvertidos de la LOCEgozan de una aceptación bastante ampliadel profesorado. Por ejemplo, los itinera-rios.

En el tema de los itinerarios, no dejade ser sorprendente la actitud del profeso-rado, que contrasta con la posición oficialde algunos sindicatos y partidos. Según laya muy conocida encuesta del profesorMarchesi (uno de los «padres» de la LOG-SE), el 72,5% del profesorado está a favorde los itinerarios'''. En la anteriormente ci-tada encuesta del Colegio de Doctores y Li-cenciados de Madrid, un 54% de losencuestados considera bien o muy bien lositinerarios, un 24% aceptables (por lo tan-to, un 78% a favor) y sólo se manifiesta encontra un 22%.

La Ley recoge también la reforma deotros elementos que han sido demanda-dos por el profesorado estos últimosaños: el fin de la promoción automática,la evaluación por cursos y no por ciclos,la recuperación de competencias porparte del claustro, programas de inicia-ción profesional a partir de los 15 años...Nada nuevo si nos tornamos la molestiade comparar las reformas de la LOCE conel funcionamiento de otros sistemas edu-cativos europeos. La demagogia y la su-cesión de tópicos con los que se hanquerido atacar las principales innovacio-nes pedagógicas de la LOCE muestran,entre otras cosas, un desconocimiento dela realidad educativa europea. La Ley deCalidad, en realidad, homologa el siste-ma educativo español con la gran mayo-ría de sistemas europeos.

(7) The Daily Telegraph, 20-XI-2002.

(8) Vid, las declaraciones de John Martin, director de Educación y Empleo de la OCDE, en ABC, 14-V-2002.

(9) Vid. Le Monde, 19-X1-2002.

(10) Vid. La Vanguardia, 6-X-2001.

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Dejando de lado las cuestiones peda-gógicas, la LOCE reestructura y pretendemejorar sensiblemente la situación del pro-fesorado aunque con algunas sombras. Ami juicio, los elementos más significativosde la ley en cuanto al profesorado son lossiguientes:

—Toda la filosofía de la Ley está im-pregnada de un interés por recupe-rar la función del profesor comodocente, superando el espíritu desimple «animador» o «dinamizador»de grupo que parece desprendersede la LOGSE. El profesorado recu-pera una función esencial: la de po-der enseñar su asignatura (la Ley yano habla de «área») y de poder eva-luar con autonomía a sus alumnos.El fin de la promoción automática(que hacía irrelevante, en la prácti-ca, la evaluación de cada materia)permite al profesorado ejercer sufunción más esencial.

— Uno de los temas más conflictivosen los centros ha sido el de la disci-plina. El marco legal actual compli-ca innecesariamente la resoluciónde un conflicto disciplinario. Escierto que se deben valorar las es-trategias más «pedagógicas, peroen muchos casos se ha de recurriral expediente disciplinario. En la le-gislación actual, un alumno puedeser sancionado al cabo de 7 meses(1 mes para resolver el expediente,6 meses si decide recurrir). Tambiénes ilógico que para expulsar a unalumno durante 5 días se deba recu-rrir a un procedimiento burocráticolargo y complejo. La LOCE, al dar ca-pacidad sancionadora a los directores(sustrayéndolas al consejo escolar),

permite agilizar notablemente latoma de decisiones y acercar al má-ximo la comisión de una falta y sucorrespondiente sanción.

— Otro de los grandes motivos dequeja del profesorado es el deriva-do de tener en la misma aula (bási-camente en 2 Q ciclo de ESO) aalumnos absolutamente desmotiva-dos. La posibilidad de seguir pro-gramas de iniciación profesional apartir de los 15 años y la existenciade itinerarios pueden mermar elefecto negativo de los llamados «ob-jetores escolares»'2.

— Otros elementos «recuperadores» dela función docente son, igualmente, lavaloración, también a efectos econó-micos, de la tutoría, el reconocimientoexplícito de la fomiación permanente,la garantía de protección y asistenciajurídica y el establecimiento de unacarrera profesional.

LA CARRERA DOCENTE

La LOCE reordena de nuevo los cuerposdocentes, establece una cierta carrera pro-fesional y posibilita algunos incentivosprofesionales no contemplados en la LOG-SE. La cuestión de la carrera profesionaldocente es uno de los elementos más im-portantes de la LOCE y manifiesta un ciertocarácter rupturista con el sistema vigente.Como ha escrito en un polémico artículo elprofesor Mariano Enguita, la carrera do-cente «habría de ser una de las consecuen-cias naturales de una profesionalidad bienentendida).

Frente al espíritu de «cuerpo único»que impregna la LOGSE, la nueva Ley pre-tende diferenciar mejor las funciones entrelos diversos cuerpos docentes. El hecho de

(11) Vid., por ejemplo, J. M. Carbó (2001).(12) F. de Vicente Algueró: -.Soluciones al problema de los objetores escolares», en Ministerio de Educa-

ción (2000).(13) M. F. Enguita (1999).

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convivir en un mismo instituto nuestros deprimaria —que pueden enseñar en el primerciclo de la ESO— y profesores de secundaria,con diferente titulación académica, sistemade acceso, titularidad de especialidad do-cente y perfil profesional, ha llevado a nopocas confusiones. Con arreglo a la LOG-SE, un maestro puede ser jefe de un depar-tamento didáctico (en donde se han deprogramar y supervisar materias para lasque un maestro no tiene capacidad docen-te) o puede ser director de un instituto. Eneste sentido, la LOCE delimita las atribu-ciones de cada cuerpo, reservando paralos cuerpos de secundaria el ejercicio delas funciones más cualificadas en los insti-tutos de secundaria, como la jefatura dedepartamento, la dirección y la jefatura deestudios".

La LOCE reorganiza de nuevo los cuer-pos docentes, recreando los cuerpos deCatedráticos de Enseñanza Secundaria, deEscuelas Oficiales de Idiomas y de ArtesPlásticas y Diseño 15 . Una de las grandesnovedades de la LOCE es precisamente larecuperación de estos cuerpos, especialmen-te del antiguo y prestigioso cuerpo de Cate-dráticos de Instituto. La LOGSE lo habíasuprimido, integrando a los funcionariosde este cuerpo en el de secundaria, a lavez que se establecía la extraña figura jurí-dica de la «condición» de catedrático.

La LOGSE mantenía a los catedráticosen una penosa indefinición jurídica, redu-cida la figura del catedrático a un simplemérito docente ló. En la actual legislaciónsobre funcionarios'', éstos se agrupan encuerpos, escalas o categorías. No existeningún colectivo de funcionarios —excepto

los catedráticos de enseñanza secundaria—agrupados con la figura jurídica de «condi-ción». Con la recuperación del cuerpo decatedráticos se subsana la indefinición jurí-dica de la «condición» de catedrático, defi-niendo sus funciones m y, lógicamente,dándoles un estatus jurídico de cuerpofuncionarial.

La reestructuración de cuerpos docen-tes va ligada también a una movilidad entrelos mismos que diseña una carrera profesio-nal: del cuerpo de maestros de puede acce-der al de profesores de secundaria y deéste al de catedráticos mediante unas prue-bas de selección especiales en las que sevalora particularmente el trabajo desempe-ñado en su respectivo cuerpo de proceden-cia. La ley obliga a reservar un porcentaje delas plazas de los cuerpos de profesores desecundaria y de Artes Plásticas y Diseñopara los maestros con la titulación requeri-da, así como de los cuerpos de Catedráti-cos para los funcionarios de los cuerpos desecundaria, Música y Artes Escénicas, Idio-mas, Artes Plásticas y Diseño. En este caso,quienes accedan por este procedimientoestarán exentos de la realización de la fasede prácticas y tendrán preferencia en laelección cle los destinos vacantes'''.

Otra novedad importante de la Ley deCalidad es el diseño, aún algo indefinido,de una carrera profesional ligada a la ges-tión. En este sentido, la ley hace unaapuesta por la profesionalización de la di-rección de los centros, aproximando elmodelo español al común en prácticamen-te todos los países de la OCDE (sólo enPortugal y Grecia el director es elegido). LaLOCE crea la «categoría de director» y esta-

(14) LOCE, art. 85.3, art. 86.1.

(15) LOCE, disposición adicional 9.

(16) LOGSE, disposición adicional 16.3.(17) Ley 30/1984, de 2 de agosto, de medidas para la reforma de la función pública modificada por la Ley

23/1988, de 28 de julio.(18) LOCE, disposición adicional 10.

(19) LOCE, disposición adicional 11.

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blece un sistema basado en un concursode méritos para acceder a la función direc-tiva. No se establece ningún límite temporal(queda a disposición de las comunidadesautónomas el hacerlo)20 . Esta carrera profe-sional de gestión se complementa con elacceso al cuerpo de inspectores, reservadoa los funcionarios de cualquier cuerpo do-cente que tengan la titulación requerida.No obstante, en la Ley se ha perdido laoportunidad de establecer un mecanismode acceso diferenciado para quienes ha-yan ejercido la dirección de un centro, locual hubiera significado abrir un elemen-to de promoción profesional para los di-rectores21.

La carrera docente prevista en la LOCEno establece un mecanismo real de accesoa la Universidad. Ésta es una vieja reivindi-cación del profesorado que vuelve, otravez, a ser obviada en la Ley. Tan sólo en ladisposición adicional 11 se hace una vagareferencia a que el Gobierno y las Comu-nidades Autónomas fomentarán convenioscon las Universidades que faciliten la in-corporación a los Departamentos Universi-tarios de los profesores de los cuerposdocentes de niveles correspondientes a lasenseñanzas escolares». Un propósito al yaestablecido en la LOGSE y que, en la prác-tica, nunca se cumplió.

Ligados a la carrera docente, la LOCEestablece también unos estímulos profesio-nales nuevos, no contemplados en la LOGSE:así, por ejemplo, el artículo 62 especificalas siguientes medidas de apoyo al profe-sorado:

• El reconocimiento de la función tuto-rial, mediante los oportunos incenti-vos profesionales y económicos.

• La reducción de jornada lectiva deaquellos profesores mayores de 55

años que lo soliciten con la corres-pondiente disminución proporcio-nal de las retribuciones. Podrán,asimismo, favorecer la sustituciónparcial de la jornada lectiva por ac-tividades de otra naturaleza sin re-ducción de sus retribuciones.

• El reconocimiento de la labor delprofesorado, atendiendo a su espe-cial dedicación al centro y a la im-plantación de planes que suponganinnovación educativa, por medio delos incentivos económicos y profe-sionales que se determinen.

• La realización de actuaciones desti-nadas a premiar la excelencia y elespecial esfuerzo del profesoradoen su ejercicio profesional.

• El desarrollo de licencias retribui-das, de acuerdo con las condicionesy requisitos que establezcan, con elfin de estimular la realización de ac-tividades de formación y de investi-gación e innovación educativas.

Por último, cabe destacar (art. 61) otroelemento novedoso: la introducción de laevaluación voluntaria del profesorado(mecanismo ya existente en la Universi-dad) y que puede permitir acortar el tiem-po de espera para consolidar un estadio(sexenio) al profesorado que se someta aesta evaluación de su trabajo profesional,así corno mérito en los concursos de trasla-dos o de promoción.

FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE

Uno de los grandes retos de la función do-cente es la formación, tanto la inicial comola continua. El artículo 58 de la LOCE tratade la formación inicial del profesorado es-tableciendo una importante novedad conrespecto al sistema actual. Para el ejercicio

(20) LOCE, art. 88. Sobre la profesionalización de la función directiva, vid., p.e., J. Estruch (2002b). F. deVicente Algueró: La búsqueda de la calidad: la dirección escolar, en Instituto Superior de Formación del Profe-sorado (2002).

(21) A la inspección la LOCE dedica todo el título VII.

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cle la docencia, se requiere un Título de Es-pecialización Didáctica que se obtiene me-diante dos fases: una académica (que lasUniversidades pueden incluir en sus pro-pios planes de estudio) y otra de prácticas.Hasta ahora era necesario tener superadaslas dos fases (académica y prácticas) paraobtener el correspondiente Certificado deAptitud Pedagógica (CAP). Con la nuevaley, ya no será así: bastará tener superadala parte académica para presentarse a unasoposiciones o ser contratado como profe-sor en prácticas en un centro privado. Lafase de prácticas se incorpora al procesode acceso a la función publica docenten.Con estas disposiciones se simplifica el sis-tema actual en el que se han de realizardos fases de prácticas, una integrada en elpropio CAP y otra, una vez superada lafase de concurso-oposición para el ingresoen la función pública docente.

La LOCE integra, pues, la formacióninicial del profesorado en los planes de es-tudio de las propias carreras universitarias,dando un mayor rango a la preparaciónpedagógica de los docentes. Téngase encuenta que un 60% del actual profesoradovalora negativamente la formación peda-gógica recibida". La integración de lasprácticas en un solo periodo puede facilitarla transmisión de la experiencia docente delos profesores más antiguos y preparadoshacia los noveles, siempre y cuando estasprácticas no se conviertan en un mero trá-mite, como sucede ahora.

Por último, la ley dedica también unaespecial mención a la formación perma-nente, tanto a través de dos artículos con-cretos (el 57 y el 59), como a través de losartículos relativos a la carrera docente y alacceso a la función pública docente, valo-

rando la formación del profesorado comouno de los méritos relevantes en cuanto ala promoción y evaluación de su trabajo.Es importante que el art. 57.1 concretecomo uno de los campos fundamentalesde la formación permanente «la cualifica-ción profesional de los profesores y la ade-cuación de sus conocimientos y métodos ala evolución de la ciencia y de las didácti-cas específicas», revalorizando así la figuradel profesor, concretamente el de secunda-ria, como especialista de una ciencia y desu didáctica.

LOS RETOS DEL PROFESORADO

Con motivo de la celebración del Día Mun-dial del Profesorado (5 de octubre), el sub-director general de la UNESCO, JohnDaniel, presentó un informe sobre la situa-ción actual de los docentes en el mundo".Uno de los datos más significativos del in-forme es que el mundo necesitará unos 15millones de docentes antes del 2015.

La profesión docente es ya la más ex-tendida del planeta, pero su prestigio yatractivo social no han hecho más que dis-minuir en estos últimos arios, hasta el pun-to que en bastantes países desarrolladoshacen falta maestros y profesores y se hacenecesario reclutarlos desde otros lugares.En algunos Estados, se ha tenido que recu-rrir a nuevas fórmulas de reclutamiento: enFrancia, por ejemplo, el Ministerio de Edu-cación ha programado el reclutamiento de165.000 profesores en cinco años. La dis-minución progresiva de candidatos (muysensible particularmente en las materiastecnológicas y profesionales) hace difícilseleccionar a los mejores". En los EstadosUnidos, 45 Estados ya han puesto en mar-cha un programa para reclutar licenciados

(22) LOCE, disp. ad . 11.1.

(23) Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (1998).(24) UNESCO-UIS/OCDE: Teachears for Tomorrow's Schools: Analysis of the World Education Indicators.

2001 Edition.(25) Le Monde, 19-IX-2001.

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para la enseñanza secundaria provenientesde otras profesiones, mediante un «recicla-je» relativamente rápido y cómodo. Graciasa este sistema, unos 175.000 profesionaleshan pasado a la docencia en los últimos 15años26 . En el Reino Unido o en Holanda, seha recurrido a »importar» profesores desdeotros países.

En España, no se ha llegado tan lejos,pero el desánimo de la profesión docentemuy manifestada a la opinión pública enestos últimos arios ha hecho disminuir laapreciación social de la docencia y, sobretodo, la autoestima del profesorado. Losproblemas de reclutamiento son mayoresen determinadas materias del currículum,sobre todo las técnicas de la formaciónprofesional superior. Por ello, la Adminis-tración no tiene más remedio que aceptar«a efectos de docencia» titulaciones inferio-res a la de Licenciado, Ingeniero o Arqui-tecto.

La profesión docente está hoy sometidaa fuertes presiones sociales. Muchos padreshan dimitido de su papel, trasladándolo a laescuela. Se pide a los profesores que ense-ñen su asignatura, que eduquen los bue-nos modales, que hagan de mediadoresfamiliares, que resuelvan conflictos, queorienten sobre el futuro profesional, queresuelvan trastornos psicológicos, que in-troduzcan las nuevas tecnologías, que noparen de formarse... ¿qué más?27

No se vislumbran soluciones fácilespara tantos problemas, pero en otros siste-mas educativos la fuerte presión sobre losenseñantes ha podido disminuir gracias ala intervención de otros profesionales enlos centros educativos. Un ejemplo es elsistema francés: además de los «survei-llants» o celadores que ejercen labores devigilancia y ayuda en funciones no docen-tes, el Gobierno socialista francés creóhace unos arios la figura de los «aides édu-

(26) The Economist, 30-111-2002.

(27) Una visión crítica, en A. Sanjosé (2001).

cateurs», que tienen asignadas funcioneseducativas no estrictamente docentes: asis-tencia pedagógica (cuestiones de discipli-na, sustitución del profesor en caso deausencia, control de algunos grupos redu-cidos de alumnos...), intervención en ma-teria de informática o nuevas tecnologías,gestión de prácticas en empresas, atencióna grupos de alumnos con dificultades deconducta o aprendizaje...

En el sistema francés, hay, por lo tan-to, tres tipos de profesionales para ejercerfunciones que hoy cargan sobre los docen-tes en el sistema español. La reasignaciónde funciones en la cada vez más complejaorganización de los centros es una necesi-dad muy sentida por el profesorado. Dehecho, sólo el artículo 32.4 de la LOCE ad-mite, y sólo para la ESO, que «podrán reali-zar funciones de apoyo en esta etapa otrosprofesionales con la debida cualificaciónpara tareas de atención a los alumnos connecesidades educativas específicas». De to-das formas, el artículo 56 de la Ley concre-ta específicamente las funciones delprofesorado. ¿Se puede entender que cual-quier otra función que no se derive de lasatribuidas en este artículo no se ha de con-siderar obligatoria? Para prestigiar la profe-sión docente no hay más remedio queconvertir al profesor en lo que es: un trans-misor de conocimientos, en hacer de la en-señanza la principal tarea de un docente.Lo cual no quiere decir que la escuela noha de realizar otras funciones educativas,pero contando con otros profesionales.

Las leyes, por sí solas, no cambian lassociedades. Es necesario el concurso delos agentes sociales. Uno de los grandes fa-llos de la LOGSE, que, por cierto, incluíamuy pocas referencias a la situación delprofesorado, fue no contar con el apoyode los docentes, particularmente los de se-cundaria. Esperemos que la LOCE, que re-

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coge mucho de lo que han pedido los pro-fesores estos últimos años, merezca unapoyo más decidido, única vía para queesta ambiciosa reforma pueda traducirse,de verdad, en una mejora de la calidad denuestro sistema educativo.

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