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Psykhe (Santiago)On-line version ISSN 0718-2228
Psykhe vol.14 no.2 Santiago Nov. 2005
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282005000200007
PSYKHE 2005, Vol.14, N 2, 81-95
ARTICULO
Una Aproximacin al Procesamiento Fonolgico de los
NiosPrelectores: Conciencia Fonolgica, Memoria Verbal a Corto Plazo
yDenominacin
An Approach to the Phonological Processing in Prereading Spanish
Children:Phonological Awareness, Verbal Short-Term Memory and
Naming
Luca Herrera y Silvia Defior Universidad de Granada
Direccin para Correspondencia
RESUMEN
Este trabajo trata de profundizar en el conocimiento de las
habilidades de memoria y concienciafonolgicas de los nios
prelectores para determinar los factores tempranos que se
relacionan con elaprendizaje de la lectura. Otro objetivo es
analizar si las habilidades de conciencia fonolgica, en
particular las de segmentacin silbica, se ven afectadas por
factores relacionados con lascaractersticas propias del sistema
lingstico espaol. Se utiliz una muestra de 95 nios de
educacininfantil a los que se midi su conocimiento de las letras y
distintas habilidades fonolgicas. Los resultadosponen de manifiesto
que la tarea de segmentacin silbica es la que mejor realizan los
nios y que todaslas pruebas fonolgicas correlacionan con el
conocimiento prelector. Por otra parte, las
caractersticasfonolgicas del lenguaje (tipo de palabra y de slaba)
afectan a las habilidades de segmentacin. En ladiscusin se
considera el valor discriminatorio de las diferentes pruebas, su
conexin con el conocimiento
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discusin se considera el valor discriminatorio de las diferentes
pruebas, su conexin con el conocimientode las letras y se apunta la
posibilidad de que las unidades intrasilbicas pertinentes al espaol
seandistintas a las del ingls.
Palabras Clave: conocimiento prelector, procesamiento fonolgico,
segmentacin silbica.
ABSTRACT
The main goal of the present work is the understanding of the
memory and phonological awareness skillsof prereading children to
determine the early factors that relate to reading acquisition.
Another goal is toanalyze whether phonological awareness skills,
syllabic segmentation in particular, are affected by thespecific
characteristics of the Spanish language system. A sample of 95
kindergarten children was used.The children's knowledge of the
letters and some phonological skills were measured. The results
showthat the highest scores were obtained in the syllabic
segmentation task. Moreover, all the phonologicaltests correlate
with the prereading knowledge of letters. We also find that the
phonologicalcharacteristics of the language (i.e., word and syllabe
types) also affect segmentation skills. The powerof the different
tests to discriminate among the children and its connection with
letters' knowledge areconsidered in the discussion. The possibility
that the intrasyllabic units in Spanish and in English aredifferent
is pointed out.
Keywords: preliterate knowledge, phonological processing,
syllabic segmentation.
Desde la perspectiva cognitiva, que ha dado lugar a los enfoques
y planteamientos que han resultadoms fructferos para la comprensin
de la destreza lectora, sta se concibe como una habilidad
complejaque implica varios procesos componentes y variados recursos
perceptivos, cognitivos y lingsticos.
Uno de los avances ms sobresalientes de la investigacin en este
campo es el consenso que ha surgidosobre la importancia de las
habilidades de procesamiento fonolgico en la adquisicin de la
habilidadlectora (Stanovich, 1988; Vellutino, Scanlon & Lyon,
2000; Wagner & Torgesen, 1987). Procesamientofonolgico es un
trmino ms amplio que conciencia fonolgica. Se refiere a las
operaciones mentales quehacen uso de informacin fonolgica o sonora
cuando se procesa el lenguaje oral y escrito (Passenger,Stuart
& Terrel, 2003).
En la ltima dcada se ha producido una enorme evidencia
convergente sobre el hecho de que, al menos,tres tipos de destrezas
de procesamiento fonolgico estn positivamente relacionadas con las
diferenciasindividuales en la adquisicin de las destrezas lectoras
iniciales (Adams, 1990; Brady & Shankweiler,1991). Estas
destrezas son la conciencia fonolgica, la memoria fonolgica y el
grado de acceso orecuperacin de la informacin fonolgica de la
memoria a largo plazo (Torgesen, Wagner & Rashotte,1994).
Diversos autores han sealado que la conciencia fonolgica (CF) es
una de las habilidadesmetalingsticas; puede ser descrita como un
tipo de funcionamiento lingstico que se desarrollaseparado de las
habilidades de hablar y escuchar (Tunmer, Herriman & Nesdale,
1988). La CF ha sidodefinida por Gombert (1992) como "la capacidad
de identificar los componentes fonolgicos de lasunidades lingsticas
y de manipularlos deliberadamente (lo que los anglosajones llaman
generalmenteconciencia fonolgica o phonological awareness)" (p.
29).
Numerosas investigaciones han sealado que las habilidades de
conciencia fonolgica constituyen unfactor fundamental para que los
nios prelectores lleguen a ser lectores y escritores eficaces
(Bradley &Bryant, 1985; Jimnez, Rodrigo, Ortiz & Guzmn,
1999; Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Roth, Speece
& Cooper, 2002; Sprugevica & Hien, 2003; Storch &
Whitehurst, 2002; Swanson, Mink & Bocina, 1999;Wagner, Torgesen
& Rashotte, 1994). As, uno de los principales problemas que
afrontan los niosprelectores es comprender que el habla puede ser
segmentada en unidades, hasta llegar a las mspequeas, que son los
fonemas, y que estas unidades son las que se representan mediante
letras.
Como es sabido, el habla no se produce segmentada de manera
natural; tal como sealan Ball y Blachman(1991) "aunque podemos
ensear a los nios a 'escuchar' tres sonidos en 'cat', los tres
sonidos no estncaracterizados en el estmulo acstico (...) De modo
que, obtener el acceso a estos fonemascoarticulados o 'codificados'
es ms un hecho de abstraccin que de discriminacin" (p. 56). Se
aceptancomnmente tres niveles de CF: el nivel silbico, el de las
unidades intrasilbicas y el fonmico, queimplican diferentes
demandas cognitivas. Respecto a los componentes bsicos de la slaba
se consideranel ataque y la rima (que conforman las unidades
intrasilbicas). El ataque, tambin llamado cabeza, estconstituido
por la consonante o bloque de consonantes iniciales (por ejemplo,
/fl/ en flor); la rima est
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constituido por la consonante o bloque de consonantes iniciales
(por ejemplo, /fl/ en flor); la rima estformada por la vocal y las
consonantes siguientes (en nuestro ejemplo sera /or/). A su vez, la
rima estconstituida por el ncleo voclico (/o/) y la coda (/r/).
Otro tipo de clasificacin distingue entre cuerpo ycoda (/flo/ y
/r/, respectivamente).
Algunas de las habilidades de CF se desarrollan antes del
aprendizaje de la lectura, mientras que el propioaprendizaje de un
sistema alfabtico contribuye al desarrollo de la conciencia
fonmica, que constituye elnivel ms alto de CF (Jimnez & Ortiz,
2000).
Existe evidencia de que otras habilidades de procesamiento
fonolgico, como la memoria verbal a cortoplazo y la velocidad de
denominacin, predicen la adquisicin lectora (Badian, 2000; Bowers,
1995;Scanlon & Vellutino, 1997).
Diversas investigaciones han mostrado la importancia de la
memoria verbal a corto plazo o memoriafonolgica en la habilidad
lectora (Brady, 1991; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Wagner
&Torgesen, 1987). La memoria fonolgica se evala, normalmente, a
travs de tareas que requieren laretencin breve de secuencias de
tems con o sin significado. La investigacin sugiere que
lasrepresentaciones usadas para almacenar material verbal (como los
nombres de los nmeros, de las letraso de objetos, palabras o no
palabras pronunciables) estn compuestas principalmente por los
rasgosfonolgicos de los estmulos (Torgesen et al., 1994) y son las
que se usan en las tareas que demandan larecuperacin inmediata y
ordenada de los estmulos.
La memoria fonolgica juega un papel importante en el desarrollo
de la estrategia de recodificacinfonolgica necesaria en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectura (Gathercole & Baddeley,
1993).En la recodificacin fonolgica, la palabra escrita se
descompone en sus componentes sonoros y semantienen en la memoria a
corto plazo. Si este almacn de memoria funciona de forma eficaz,
entoncesel resto de recursos cognitivos estarn disponibles para
unir los sonidos individuales en la produccin dela palabra y se
posibilitar la recuperacin de su significado de la memoria a largo
plazo (Wagner,Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993).
En la etapa de educacin infantil esta habilidad predice las
diferencias individuales en la habilidad lectoraal final de primer
curso (Mann & Liberman, 1984). La explicacin ms comnmente
aceptada para lasdificultades de ejecucin en este tipo de tareas
(tareas de amplitud de memoria y de memoria de trabajo)es que los
sujetos tienen problemas en la representacin mental de los rasgos
fonolgicos del lenguaje.La dificultad en este tipo de tareas es una
de las caractersticas cognitivas ms frecuentemente halladasen los
nios con problemas de lectura severos.
Por ltimo, tambin se ha puesto de relieve la relacin entre la
habilidad de los nios para acceder fcil yrpidamente a la informacin
fonolgica que est almacenada en la memoria a largo plazo y la
lectura(Bowers & Newby, 2002; Catts, Gillispie, Leonard, Kail
& Miller, 2002; Neuhaus & Swank, 2002; Torgesen,Wagner
& Rashotte, 1997). Esta habilidad se evala a travs de tareas de
denominacin. Generalmente,se le pide al nio que nombre, tan rpido
como le sea posible, una serie de 30 a 50 tems (nmeros,colores,
letras u objetos) representados grficamente. Compton (2000), seala
una correlacin positiva ynegativa entre la velocidad de denominacin
y la lectura, es decir, los nios que acceden con mayorrapidez y
exactitud a sus representaciones fonolgicas de la memoria a largo
plazo presentan una mejorejecucin lectora que los que manifiestan
dificultades en dicha habilidad. Las diferencias individuales en
la
velocidad con la que los nios prelectores pueden nombrar tems
verbales son fuertemente predictoras delas diferencias en el grado
en que adquieren las destrezas de lectura de palabras (de Jong
& van der Leij,2003; Wolf, 1991). De hecho, Wolf (1997) indica,
a travs de la Hiptesis del Doble Dficit, que los nioscon problemas
lectores ms severos son aquellos que presentan dificultades tanto
en sus habilidades deconciencia fonolgica como de denominacin.
Trabajos posteriores como el de Schatschneider, Carlson,Francis,
Foorman y Fletcher (2002) apuntan en esta misma direccin.
La investigacin sobre conciencia fonolgica ha mostrado que tanto
los nios prelectores (Cossu,Shankweiler, Liberman, Katz & Tola,
1988, con nios italianos; Liberman, Shankweiler, Fisher &
Carter,1974, con nios ingleses) como los adultos analfabetos
(Adrian, Alegra & Morais, 1995; Morais, Cary,Alegra &
Bertelson, 1979) tienen enorme dificultad para segmentar las
palabras en sus fonemas, mientrasque la segmentacin de las palabras
en slabas y la deteccin de rimas son relativamente fciles. Enespaol
se han llevado a cabo distintos estudios con nios (Carrillo, 1994;
Carrillo & Marn, 1996; Defior &Herrera, 2003; Domnguez,
1996a, 1996b; Gonzlez, 1996; Jimnez, 1992; Jimnez & Ortiz,
2000) que hanpuesto de manifiesto que los prelectores son capaces
de realizar tareas de segmentacin silbica con unalto nivel de
ejecucin, lo que probara que el conocimiento metafonolgico referido
a la estructurasilbica de palabras en castellano se encuentra bien
establecido en la mayora de los nios prelectores apartir de los
cinco aos (aunque no con todos los tipos de tareas). Adems, Jimnez,
Guzmn y Artles(1997) sealan que las unidades sublxicas, como las
slabas, son procesadas por los nios durante la
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(1997) sealan que las unidades sublxicas, como las slabas, son
procesadas por los nios durante lalectura. Por lo tanto, el
conocimiento silbico debe ser til para leer en una ortografa
transparente,puesto que el espaol tiene lmites silbicos claros. En
lenguas opacas, como el ingls, la correspondenciaentre grafema y
fonema presenta numerosas inconsistencias, pero las unidades
mayores que el fonemapresentan una mayor consistencia en la
correspondencia entre la forma escrita y la oral (ight sepronuncia
igual en light, right, sight, etc.). Por esta razn, en ingls el
desarrollo de la rima puede ser degran importancia. Sin embargo, no
se han estudiado los dos otros aspectos del procesamiento
fonolgico,aspectos que tambin se han considerado en esta
investigacin.
Existen algunos trabajos translingsticos en los que, adems de
las diferencias en ejecucin en funcindel nivel de la prueba de
conciencia fonolgica utilizada, se encuentran diferencias en funcin
del sistemalingstico y ortogrfico que utilizan los nios (ver en
Defior, 2002, una revisin sobre este tema);adems, algunos de ellos
muestran diferencias en las habilidades de lectura de palabras y
pseudopalabrasen funcin del grado de transparencia fonolgica del
sistema ortogrfico. La cuestin que se haplanteado es si las
habilidades de procesamiento fonolgico varan, dependiendo de las
caractersticas decada lengua y del sistema ortogrfico (Caravolas
& Bruck, 1993; Cossu et al., 1988; Frith, Wimmer &Landerl,
1998; Goswami, Gombert & Barrera, 1998; Landerl, Wimmer &
Frith, 1997; Paulesu et al., 2000;Seymour, Aro & Erskine,
2003). As, en el estudio de Cossu et al. (1988), los nios de 4 aos
ingleses eitalianos obtienen unos porcentajes de xito de 46% y 67%
respectivamente en la segmentacin silbicay de 0% y 13% en la
segmentacin fonmica, comparados con el mismo tipo de tarea.
Paulesu et al. (2000) ponen de manifiesto la existencia de un
sistema de lectura multifactorial en el cuallos distintos
componentes poseen una ponderacin diferente dependiendo de las
demandas ortogrficasespecficas de cada lengua. En este estudio se
observa que los estudiantes italianos leen ms rpidopalabras y no
palabras que los ingleses. Adems, utilizando la tcnica de
neuroimagen de tomografa poremisin de positrones (PET), observan
que los italianos muestran una activacin ms grande en la
regintemporal superior izquierda que los estudiantes ingleses, la
cual est asociada al procesamiento de losfonemas. Sin embargo, en
los lectores ingleses las reas de mayor activacin son el giro
temporal inferiorposterior izquierdo y el giro frontal inferior
anterior, estando stas relacionadas con la recuperacin de
laspalabras durante tareas de lectura y denominacin. Por lo tanto,
estos autores ponen de manifiesto elefecto de las caractersticas de
la lengua o, como ellos prefieren llamar, un efecto cultural en
elfuncionamiento cerebral. En el mismo sentido concluye un amplio
estudio internacional, en el queparticipaban distintos pases
(Seymour et al., 2003), o la comparacin de nios alemanes e
ingleses(Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Landerl et al.,
1997).
En un segundo estudio Paulesu et al. (2001), al igual que
Landerl et al. (1997), intentan establecer unarelacin entre las
manifestaciones de la dislexia y el sistema ortogrfico. Para ello
estudian elcomportamiento lector de dislxicos italianos, ingleses y
franceses. Los resultados que encuentran van enel mismo sentido, es
decir, la respuesta lectora de los dislxicos italianos es mejor que
la de los dislxicosingleses o franceses. Estos autores concluyen
que existe una base neurocognitiva universal para ladislexia;
concretamente, mediante la tcnica PET, hallan que los dislxicos
tienen una menor actividadcerebral en el giro temporal medio del
hemisferio izquierdo. Pero, tambin encuentran diferencias en
laejecucin lectora entre los dislxicos de los distintos pases, que
atribuyen a la diversidad de los cdigosalfabticos en cuanto a la
transparencia de las correspondencias entre los grafemas y los
fonemas.
Dados estos trabajos, que muestran una influencia tanto de las
caractersticas del lenguaje oral como delescrito, es posible pensar
que se produzca una mejor ejecucin en las tareas de conciencia
fonolgica,concretamente en la de segmentacin de slabas en espaol,
que en otras lenguas ms opacas como elingls o el francs. Por otra
parte, el hecho de que el espaol sea una lengua cuyo ritmo est
marcadopor la slaba (syllabe-timed), en contraposicin al ingls en
el que est marcado por el acento (stress-timed) (Bosch, Corts &
Sebastin-Galls, 2001) puede, igualmente, ejercer una influencia, ya
que enespaol cada slaba es distintiva y claramente pronunciada,
mientras que en ingls las slabas noacentuadas pueden casi
desaparecer.
El objetivo principal de este trabajo es profundizar en el
conocimiento de las habilidades fonolgicas delos nios prelectores,
en el marco de un estudio longitudinal que pretende determinar los
factorestempranos que se relacionan con el aprendizaje de la
lectura en espaol. Utilizando varias pruebas en lasque se
manipularon algunos factores lingsticos, queramos observar la
ejecucin de los nios ydeterminar si ya desde estas edades tan
tempranas existe una relacin entre las habilidades deprocesamiento
fonolgico y el conocimiento prelector, evaluado a partir de su
capacidad de lectura deletras. Un segundo objetivo era analizar si
las habilidades de CF, en particular las de segmentacinsilbica, se
ven afectadas por factores relacionados con las caractersticas
propias del sistema lingsticoespaol.
Mtodo
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Participantes
La muestra estaba formada por 95 nios espaoles (50 nios y 45
nias) de segundo curso del segundociclo de educacin infantil (edad
media 57.4 meses). Los nios procedan de tres centros pblicos
declase socioeconmica media-alta, residentes en la ciudad autnoma
de Melilla (Espaa). Dada lamulticulturalidad de la poblacin
melillense, el 26.3 % de la muestra era bilinge, es decir,
hablabanespaol y tamazight, que es una variante dialectal del
bereber. Se analizaron y compararon los resultadosde ambos grupos
en la ejecucin de las distintas pruebas; dado que no se encontraron
diferenciassignificativas entre los nios procedentes de familias
bereberes y los nios espaoles monolinges se hananalizado los datos
de todos los nios conjuntamente.
Adems, los nios estaban igualados en edad, sexo, colegio,
inteligencia (medida a travs de las matricesprogresivas de Raven) y
vocabulario (evaluado a travs del Peabody Picture Vocabulary
Test-Revised).
Instrumentos
Se utilizaron las siguientes pruebas:
Conocimiento prelector. Se evalu mediante la subprueba de
lectura de letras minsculas del Test deAnlisis Lectoescritor de
Cervera y Toro (1980). En esta prueba se presentan todas las letras
delalfabeto castellano desordenadas. Se contabiliz tanto el nmero
de letras que el nio conoca, ya fueseporque deca su nombre o su
sonido, como el tiempo invertido en la realizacin de la tarea.
Conciencia fonolgica. Se utilizaron tres pruebas: una de nivel
silbico (segmentacin mediante una tareade golpeteo o tapping), otra
de deteccin de rimas (tarea del extrao fuera u oddity task) y la
tercera denivel fonmico (clasificar palabras por su sonido inicial
de nuevo mediante la tarea del extrao fuera uoddity task).
Prcticamente todas las palabras utilizadas en estas pruebas
formaban parte delvocabulario usual de los nios de educacin
infantil, la mayora de las palabras, adems, tenan unaestructura
silbica CV y fueron extradas del Diccionario de Frecuencia de
Justicia (1985).
Segmentacin silbica (ver Anexo1): la prueba est formada por 30
palabras, dentro de las cuales 10eran monoslabas con una estructura
CVC, 10 bislabas con una estructura CV y 10 trislabas, de las
cuales 7 tenan una estructura CV en todas sus slabas y 3 tenan
en su primera slaba una estructura V yel resto de slabas CV. La
tarea del nio consista en dar tantas palmadas como slabas tena la
palabra, ala vez que deca la palabra que representaba el dibujo. Se
presentaban cuatro tems de prueba. En losensayos de prueba el
experimentador, si el nio no entenda la tarea, acentuaba la divisin
de la palabraen slabas hasta que comprendiese lo que tena que
hacer. De modo que se presentaba un dibujo al nioy se le deca el
nombre del dibujo; por ejemplo, se le enseaba el dibujo de una
cuchara y se deca sunombre. Inmediatamente despus se descompona la
palabra en slabas, en este caso /cu/ /cha/ /ra/.Simultneamente, se
daba una palmada por cada slaba de la palabra. El orden de
presentacin de laspalabras se aleatoriz. Se midi tanto el tiempo
que tardaba el nio en realizar la tarea como el nmerode respuestas
correctas.
Rimas o clasificacin de palabras por sus sonidos finales (ver
Anexo 2): se utilizaron palabras bislabas ytrislabas. Consta de 18
tems, adems de dos tems de prueba, formados cada uno de ellos por
trespalabras representadas por dibujos para evitar problemas de
memoria. La tarea consista en decir cul delos tres dibujos no
terminaba igual. Las instrucciones que se dieron a los nios fueron:
"Fjate bien, prestamucha atencin. Quiero que escuches con cuidado
los nombres de estos dibujos (se le muestran y senombran, por
ejemplo, loro, polo, toro). Dos de ellos terminan igual y el otro
no. (Se hacen repetir laspalabras al nio). Dime cul es el que no
termina igual". Si en los ensayos de prueba no entenda bien latarea
se haca un pequeo juego del eco con el nio para que se diese cuenta
de que haba dos palabrasque tenan el mismo eco y una no.
Clasificacin de palabras por su sonido inicial (ver Anexo 3): se
utilizaron palabras bisilbicas y trisilbicastambin presentadas
mediante dibujos. Consta de 18 tems y 2 tems de prueba. Cada tem
estabaformado por tres palabras. La vocal de la slaba inicial era
la misma en las tres palabras, de modo que tanslo dos compartan su
sonido inicial. La tarea del nio consista en decir cul de las tres
palabras queformaban un tem no comenzaba igual que los otros. Las
instrucciones que se daban al nio eran: "Fjatebien porque ahora la
tarea es diferente. Quiero que escuches con cuidado los nombres de
estos dibujos(se le muestran y se nombran, por ejemplo pito, pico,
kilo). Dos de ellos empiezan igual y el otro no. (Sehace repetir
las palabras al nio). Dime cul es el que no empieza igual". En los
tems de prueba seayudaba a identificar dicho sonido inicial si no
entenda la tarea.
Memoria fonolgica. Se evalu mediante el subtest de repeticin de
dgitos del WISC y una prueba de
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Memoria fonolgica. Se evalu mediante el subtest de repeticin de
dgitos del WISC y una prueba derepeticin de pseudopalabras.
La prueba de repeticin de pseudopalabras consta de 50
pseudopalabras: 20 bislabas, 22 trislabas y 8tetraslabas (ver Anexo
4). Para homogeneizar los estmulos y respetar el acento prosdico
del espaol, laslaba acentuada era siempre la penltima, es decir, la
primera en el caso de las bislabas, la segunda enlas trislabas y la
tercera en las tetraslabas.
Todas las pseudopalabras mantenan constante una estructura
silbica CV. Se incluyeron fonemasoclusivos, nasales, fricativos y
lquidos. El sonido voclico era siempre el mismo (/u/) para
minimizar laposibilidad de similitud de las pseudopalabras con las
palabras reales del espaol.
Las pseudopalabras fueron grabadas en una cinta magnetofnica y
se presentaron a travs de altavocesuna sola vez, manteniendo
intervalos entre ellas de 5 segundos. Se aleatoriz el orden de
presentacin,manteniendo este orden constante para todos los
sujetos.
La tarea del nio consista en repetir inmediatamente despus de su
presentacin cada pseudopalabra.
La produccin del nio se puntu como correcta si la repeticin se
juzgaba como fonolgicamente exactay como incorrecta si la produccin
del nio difera en uno o ms fonemas del elemento presentado.
Lapuntuacin final obtenida por cada nio se calcul a partir del
nmero de pseudopalabras correctamenterepetidas.
Velocidad de acceso a la informacin fonolgica de la memoria a
largo plazo. Se evalu mediante unaprueba de denominacin. Para ello
se seleccionaron cinco palabras de frecuencia alta, extradas
delDiccionario de Frecuencia de Justicia (1985), bislabas y con
estructura silbica CV (silla, luna, pato,queso y foca). En primer
lugar se mostraban los cinco dibujos para que el nio los nombrase y
as
comprobar si los conoca. En segundo lugar, se presentaba una
cartulina con 30 dibujos (los cinco dibujosrepetidos seis veces de
forma aleatoria) que el nio deba nombrar en voz alta, tan rpido
como pudiesee intentando no equivocarse. Se midi el tiempo que
inverta en nombrarlos en dos ocasiones y se obtuvoel tiempo
medio.
Procedimiento
Al final del curso escolar se pasaron las pruebas de forma
aleatoria en su orden de presentacin. Las dosexperimentadoras se
aseguraron de seguir el mismo criterio para puntuar las respuestas.
Dada la bajaedad de los nios, las sesiones fueron cortas para
evitar el cansancio y la falta de colaboracin de losalumnos. Se
realizaron de 4 a 5 sesiones con cada alumno con una duracin de
20-30 minutos cada unade ellas.
Resultados
En la Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en las
distintas pruebas que se administraron a losnios.
Tabla 1 Estadsticos descriptivos de las pruebas (tiempo en
segundos y porcentaje de aciertos)
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Como puede observarse, el bajo porcentaje medio de aciertos en
la prueba de conocimiento de las letras(9.69%) confirma que la
muestra de sujetos estaba formada por nios prelectores aunque la
variabilidaden este conocimiento indica la existencia de nios que
no conocen ninguna de las letras.
Dentro de las pruebas de CF, en la tarea de segmentacin silbica
obtienen resultados que son superioresa los de la rima (F(1, 93) =
31.548; p < 0.000) y la fonmica (sonido inicial) (F(1, 93) =
32.420; p < 0.000),
que no se diferencian entre s.
Por otra parte, respecto a las pruebas de memoria fonolgica, en
la prueba de repeticin depseudopalabras los nios obtienen mejores
puntuaciones que en la de repeticin de dgitos (F(1, 93) =
25.948; p < 0.000).
Todas las pruebas correlacionan de forma significativa y
positiva con el conocimiento prelector, exceptola de denominacin,
la cual toma un valor negativo que va en la direccin esperada (r =
-0.220; p