Psikologi & Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus (Jilid 1) · PDF fileKomentar tentang buku ini: ... buku kesatu dari seri pemikir Psikologi dan Pendidikan Anak Berkebutuhan ......

Psikologi & Pendidikan Anak Berkebutuhan

Khusus (Jilid 1)

Price Rp 73.000

Description

Penulis: Dr. Frieda Mangunsong

(dosen fakultas Psikologi, Universitas Indonesia) Cetakan Pertama (2009, LPSP3 UI)

ISBN: 978-602-8137-03-4

DAFTAR ISI

BAB I Pengantar

BAB II Isu-Isu dan Arah Pendidikan Khusus BAB III Strategi/Tehnik Pengajaran Anak Berkebutuhan Khusus

BAB IV Psikologi dan Pendidikan Anak Tunanetra BAB V Psikologi dan Pendidikan Anak Tunarungu

BAB VI Psikologi dan Pendidikan Anak Tunawicara BAB VII Psikologi dan Pendidikan Anak Tunagrahita

BAB VIII Psikologi dan Pendidikan Anak Autis BAB IX Anak dengan Kesulitan Belajar Khusus

Komentar tentang buku ini:

Buku Psikologi dan Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus yang merupakan buku kesatu dari seri pemikir Psikologi dan Pendidikan Anak Berkebutuhan

Khusus merupakan upaya yang sangat terpuji dalam menguak tabir kehidupan anak manusia yang sejak lahir merupakan mahluk yang unik dan

berbeda masing-masing bakat, sifat maupun kemampuannya. Buku yang dikarang Ibu Frieda Mangunsong ini bermanfaat dibaca oleh mahasiswa,

dosen, penulis dan ahli pendidikan dalam rangka memahami berbagai dimensi penting fungsi kemanusiaan anak, terutama anak berkebutuhan

khusus. Saya sangat menganjurkan bacaan ini untuk memperdalam pengetahuan dan pemahaman anak berkebutuhan khusus.

(Prof. Dr. Conny R.Semiawan, Pakar Pendidikan, Universitas Negeri Jakarta)

{Mei 29, 2010} KARAKTERISTIK DAN PENDIDIKAN ANAK TUNA RUNGU

Pengertian dan Klasifikasi, Penyebab serta Cara Pencegahan Terjadinya Tunarungu

1. Istilah tunarungu digunakan untuk orang yang mengalami gangguan pendengaran yang

mencakup tuli dan kurang dengar. Orang yang tuli adalah orang yang mengalami

kehilangan pendengaran (lebih dari 70 dB) yang mengakibatkan kesulitan dalam

memproses informasi bahasa melalui pendengarannya sehingga ia tidak dapat memahami

pembicaraan orang lain baik dengan memakai maupun tidak memakai alat bantu dengar.

Orang yang kurang dengar adalah orang yang mengalami kehilangan pendengaran

(sekitar 27 sampai 69 dB) yang biasanya dengan menggunakan alat bantu dengar, sisa

pendengarannya memungkinkan untuk memproses informasi bahasa sehingga dapat

memahami pembicaraan orang lain.

2. Ketunarunguan dapat diklasifikasikan sebagai berikut.

1. Berdasarkan tingkat kehilangan pendengaran, ketunarunguan dapat

diklasifikasikan sebagai berikut.

1. Tunarungu Ringan (Mild Hearing Loss)

2. Tunarungu Sedang (Moderate Hearing Loss).

3. Tunarungu Agak Berat (Moderately Severe Hearing Loss)

4. Tunarungu Berat (Severe Hearing Loss)

5. Tunarungu Berat Sekali (Profound Hearing Loss)

1.

1. Berdasarkan saat terjadinya, ketunarunguan dapat diklasifikasikan sebagai

berikut.

1. Ketunarunguan Prabahasa (Prelingual Deafness)

2. Ketunarunguan Pasca Bahasa (Post Lingual Deafness)

1.

1. Berdasarkan letak gangguan pendengaran secara anatomis, ketunarunguan dapat

di-klasifikasikan sebagai berikut.

1. Tunarungu Tipe Konduktif

2. Tunarungu Tipe Sensorineural

3. Tunarungu Tipe Campuran

1.

1. Berdasarkan etiologi atau asal usulnya ketunarunguan diklasifikasikan sebagai

berikut.

1. Tunarungu Endogen

2. Tunarungu Eksogen

1. Penyebab Terjadinya Tunarungu

1. Penyebab Tunarungu Tipe Konduktif:

1. Kerusakan/gangguan yang terjadi pada telinga luar yang dapat disebabkan

antara lain oleh:

tidak terbentuknya lubang telinga bagian luar (atresia meatus

akustikus externus), dan

terjadinya peradangan pada lubang telinga luar (otitis externa).

1.

1.

1. Kerusakan/gangguan yang terjadi pada telinga tengah, yang dapat

disebabkan antara lain oleh hal-hal berikut:

Ruda Paksa, yaitu adanya tekanan/benturan yang keras pada

telinga seperti karena jatuh tabrakan, tertusuk, dan sebagainya.

Terjadinya peradangan/inpeksi pada telinga tengah (otitis media).

Otosclerosis, yaitu terjadinya pertumbuhan tulang pada kaki tulang

stapes.

Tympanisclerosis, yaitu adanya lapisan kalsium/zat kapur pada

gendang dengar (membran timpani) dan tulang pendengaran.

Anomali congenital dari tulang pendengaran atau tidak

terbentuknya tulang pendengaran yang dibawa sejak lahir.

Disfungsi tuba eustaschius (saluran yang menghubungkan rongga

telinga tengah dengan rongga mulut), akibat alergi atau tumor pada

nasopharynx.

1.

1.

1.

1. Penyebab Terjadinya Tunarungu Tipe Sensorineural

1. Disebabkan oleh faktor genetik (keturunan),

2. Disebabkan oleh faktor non genetik antara lain:

Rubena (Campak Jerman)

Ketidaksesuaian antara darah ibu dan anak.

Meningitis (radang selaput otak )

Trauma akustik

1. Cara Pencegahan Terjadinya Tunarungu

1. Pada saat sebelum nikah (pra nikah) antara lain: menghindari pernikahan sedarah

atau pernikahan dengan saudara dekat; melakukan pemeriksaan darah; dan

melakukan konseling genetika.

2. Upaya yang dapat dilakukan pada waktu hamil,antara lain: menjaga kesehatan

dan memeriksakan kehamilan secara teratur; mengkonsumsi gizi yang

baik/seimbang; tidak meminum obat sembarangan; dan melakukan imunisasi

tetanus.

3. Upaya yang dapat dilakukan pada saat melahirkan, antara lain: tidak

menggunakan alat penyedot dan apabila Ibu tersebut terkena virus herpes simplek

pada daerah vaginanya,maka kelahiran harus melalui operasi caesar.

4. Upaya yang dapat dilakukan pada masa setelah lahir antara lain: melakukan

imunisasi dasar serta imunisasi rubela yang sangat penting, terutama bagi wanita;

mencegah sakit influenza yang terlalu lama (terutama pada anak); dan menjaga

telinga dari kebisingan.

Kegiatan Belajar 2

Karakteristik Anak Tunarungu

1. Karakteristik anak tunarungu dalam aspek akademik

Keterbatasan dalam kemampuan berbicara dan berbahasa mengakibatkan anak tunarungu

cenderung memiliki prestasi yang rendah dalam mata pelajaran yang bersifat verbal dan

cenderung sama dalam mata pelajaran yang bersifat non verbal dengan anak normal

seusianya.

2. Karakteristik anak tunarungu dalam aspek sosial-emosional adalah sebagai berikut:

1. Pergaulan terbatas dengan sesama tunarungu, sebagai akibat dari keterbatasan

dalam kemampuan berkomunikasi.

2. Sifat ego-sentris yang melebihi anak normal, yang ditunjukkan dengan sukarnya

mereka menempatkan diri pada situasi berpikir dan perasaan orang lain, sukarnya

menye-suaikan diri, serta tindakannya lebih terpusat pada “aku/ego”, sehingga

kalau ada keinginan, harus selalu dipenuhi.

3. Perasaan takut (khawatir) terhadap lingkungan sekitar, yang menyebabkan ia

tergantung pada orang lain serta kurang percaya diri.

4. Perhatian anak tunarungu sukar dialihkan, apabila ia sudah menyenangi suatu

benda atau pekerjaan tertentu.

5. Memiliki sifat polos, serta perasaannya umumnya dalam keadaan ekstrim tanpa

banyak nuansa.

6. Cepat marah dan mudah tersinggung, sebagai akibat seringnya mengalami

kekecewaan karena sulitnya menyampaikan perasaan/keinginannya secara lisan

ataupun dalam memahami pembicaraan orang lain.

3. Karakteristik tunarungu dari segi fisik/kesehatan adalah sebagai berikut.

Jalannya kaku dan agak membungkuk (jika organ keseimbangan yang ada pada telinga

bagian dalam terganggu); gerak matanya lebih cepat; gerakan tangannya cepat/lincah;

dan pernafasannya pendek; sedangkan dalam aspek kesehatan, pada umumnya sama

dengan orang yang normal lainnya.

Kegiatan Belajar 3

Kebutuan Pendidikan dan Layanan Anak Tunarungu

1. Sebagaimana anak lainnya yang mendengar, anak tunarungu membutuhkan pendidikan

untuk mengembangkan potensinya secara optimal. Untuk memenuhi kebutuhan tersebut,

diperlukan layanan pendidikan yang disesuaikan dengan karakteristik, kemampuan, dan

ketidakmampuannya. Di samping sebagai kebutuhan, pemberian layanan pendidikan

kepada anak tunarungu, didasari oleh beberapa landasan, yaitu landasan agama,

kemanusiaan, hukum, dan pedagogis.

2. Ditinjau dari jenisnya, layanan pendidikan terhadap anak tunarungu, meliputi layanan

umum dan khusus. Layanan umum merupakam layanan yang biasa diberikan kepada

anak mendengar/normal, sedangkan layanan khusus merupakan layanan yang diberikan

untuk mengurangi dampak kelainannya, yang meliputi layanan bina bicara serta bina

persepsi bunyi dan irama.

3. Ditinjau dari tempat sistem pendidikannya, layanan pendidikan bagi anak tunarungu

dikelompokkan menjadi sistem segregasi dan integrasi/terpadu. Sistem sgregasi

merupakan sistem pendidikan yang terpisah dari penyelenggaraan pendidikan untuk anak

mendengar/normal. Tempat pendidikan bagi anak tunarungu melalui sistem ini meliputi:

sekolah khusus (SLB-B), SDLB, dan kelas jauh atau kelas kunjung. Sistem Pendidikan

intergrasi/terpadu, merupakan sistem pendidikan yang memberikan kesempatan kepada

anak tunarungu untuk belajar bersama anak mendengar/normal di sekolah umum/biasa.

Melalui sistem ini anak tunarungu ditempatkan dalam berbagai bentuk keterpaduan yang

sesuai dengan kemampuannya. Depdiknas (1984) mengelompokkan bentuk keterpaduan

tersebut menjadi kelas biasa, kelas biasa dengan ruang bimbingan khusus, serta kelas

khusus.

4. Strategi pembelajaran bagi anak tunarungu pada dasarnya sama dengan strategi

pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran bagi anak mendengar/normal, akan

tetapi dalam pelaksanaannya, harus bersifat visual, artinya lebih banyak memanfaatkan

indra penglihatan siswa tunarungu.

5. Pada dasarnya tujuan dan fungsi evaluasi dalam pembelajaran siswa tunarungu sama

dengan siswa mendengar atau normal, yaitu untuk mengukur tingkat penguasaan materi

pelajaran, serta untuk umpan balik bagi guru. Kegiatan evaluasi bagi siswa tunarungu,

harus memperhatikan prinsip-prinsip: berkesinambungan, menyeluruh, objektif, dan

pedagogis. Sedangkan alat evaluasi secara garis besar dibagi atas dua macam, yaitu alat

evaluasi umum yang digunakan dalam pembelajaran di kelas biasa dan alat evaluasi

khusus yang digunakan dalam pembelajaran di kelas khusus dan ruang bimbingan

khusus.

http://pustaka.ut.ac.id/puslata/online.php?menu=bmpshort_detail2&ID=282

{Mei 29, 2010} Gangguan pemusatan perhatian dan hiperaktivitas (GPPH)

Hiperaktivitas adalah salah satu aspek dari Gangguan Pemusatan Perhatian dan Hiperaktivitas

(GPPH) atau yang dikenal dengan istilah Attention Deficit with/without Hyperactivity Disorder

(ADD/HD). GPPH mencakup gangguan pada tiga aspek, yaitu sulit memusatkan perhatian,

hiperaktif, dan impulsivitas. Apabila gangguan hanya terjadi pada aspek yang pertama, maka

dinamakan Gangguan Pemusatan Perhatian (ADD), sedangkan bila ketiga aspek terkena imbas

gangguan barulah disebut GPPH (ADHD).

Anak-anak yang sulit memusatkan perhatian biasanya menampilkan ciri-ciri, seperti ceroboh,

sulit berkonsentrasi, seperti tidak mendengarkan bila diajak bicara, gagal menyelesaikan tugas,

sulit mengatur aktivitas, menghindari tugas yang memerlukan pemikiran, kehilangan barang-

barang, perhatian mudah teralih, dan pelupa.

Sedangkan, ciri-ciri dari hiperaktivitas adalah terus-menerus bergerak, memainkan jari atau kaki

saat duduk, sulit duduk diam dalam waktu yang lama, berlarian atau memanjat secara berlebihan

yang tidak sesuai dengan situasi, atau berbicara berlebihan. Sementara itu, impulsivitas

ditampilkan dalam perilaku yang langsung menjawab sebelum pertanyaan selesai diajukan, sulit

menunggu giliran dan senang menginterupsi atau mengganggu orang lain.

Bukan penyakit

Sydney Walker III, Direktur Institut Neuropsikiatris California Selatan, dalam bukunya

Hyperactivity Hoax, menyatakan bahwa kesalahan mendasar dalam penanganan GPPH adalah

memandangnya sebagai suatu diagnosa. GPPH bukanlah suatu penyakit, melainkan sekumpulan

gejala yang dapat disebabkan oleh beragam penyakit dan gangguan.

Ambillah contoh, pusing. Pusing bukanlah penyakit tetapi suatu gejala. Pusing bisa merupakan

gejala influenza. Juga bisa disebabkan terlambat makan, tekanan darah yang terlalu tinggi atau

terlalu rendah. Atau, bahkan bisa merupakan gejala tumor otak. Memberikan satu obat yang

sama untuk semua gejala pusing, jelas tidak akan menyelesaikan masalah, bahkan dapat

memperburuk kondisi pasien.

Demikian pula halnya dengan GPPH. Tidaklah tepat bila memberikan obat atau pendekatan yang

sama kepada semua anak yang mengalami GPPH, tanpa memahami terlebih dahulu penyakit

atau gangguan yang melatarbelakanginya.

Faktor penyebab

GPPH dapat muncul sebagai efek dari adanya infeksi bakteri, cacingan, keracunan logam dan zat

berbahaya (Pb, CO, Hg), gangguan metabolisme, gangguan endoktrin, diabetes, dan gangguan

pada otak. Dengan mengatasi penyakit atau gangguan yang melatarbelakanginya, maka

hiperaktivitas pun dapat tertanggulangi.

Penyakit keturunan seperti Turner syndrome, sickle-cell anemia, fragileX, dan Marfan syndrome

juga dapat menimbulkan GPPH. Itulah sebabnya mengapa GPPH juga dapat ditemukan dalam

garis darah keluarga turun-temurun. Dalam kasus seperti ini, GPPH dapat dikurangi dengan

menghindari hal-hal yang menjadi keterbatasan mereka.

Selain itu, masalah dalam integrasi sensorik serta gangguan persepsi dapat melatarbelakangi

timbulnya GPPH. Terkait dengan masalah ini diperlukan terapi khusus yang terfokus pada

kekurangan tiap individu.

GPPH juga dapat bersumber pada gaya hidup yang tidak sehat. Konsumsi minuman berkafein

(kopi, teh, coklat, cola, dan lain-lain) yang berlebihan, pola makan dengan gizi tak seimbang,

serta kuantitas dan kualitas tidur yang kurang memadai disebut-sebut sebagai faktor yang turut

menyumbang munculnya masalah ini.

Terkadang GPPH hanyalah dampak dari pola kehidupan yang kurang disiplin. Tanpa

kedisiplinan yang konsisten, akhirnya mereka tumbuh menjadi anak-anak yang malas, sembrono,

sulit mengendalikan diri, dan mematuhi peraturan. Untuk menanganinya diperlukan modifikasi

perilaku dan kesediaan orangtua untuk mengubah pola asuh mereka. Dalam hal ini, psikolog

memegang peranan yang penting untuk merancang program modifikasi perilaku dan memotivasi

orangtua dalam menciptakan pola asuh yang lebih tepat.

Stimulan

Sebagian besar anak-anak yang mengalami GPPH mendapat perawatan medis berupa obat-

obatan stimulan. Stimulan dipercaya dapat meningkatkan produksi dopamine dan

norepinephrine, yaitu neurotransmiter otak yang penting untuk kemampuan memusatkan

perhatian dan mengontrol perilaku. Ritalin dengan kandungan methylphenidate adalah salah satu

stimulan yang paling banyak diresepkan.

Sementara mengonsumsi stimulan, anak akan mengikuti terapi dan modifikasi perilaku. Setelah

terapi dan modifikasi perilaku membuahkan hasil, dosis stimulan akan dikurangi secara bertahap

sampai akhirnya lepas obat sama sekali. Demikian pendekatan yang paling banyak digunakan

selama ini. C Keith Conners PhD membuktikan efektivitas pendekatan ini melalui penelitiannya

yang disponsori oleh Institut Kesehatan Mental Nasional Amerika (NIMH).

Di sisi lain, banyak juga pihak yang menentang pendekatan ini. Salah satunya adalah gerakan

Alternative Mental Health di Amerika. Mereka memandang stimulan lebih banyak

mendatangkan kerugian daripada manfaat. Para pakar yang bergabung dalam gerakan ini dengan

giat melakukan penelitian tentang peranan nutrisi, diet, dan herbal untuk mengatasi GPPH. Hasil

penelitian mereka dapat dipantau melalui situs www.alternativementalhealth.com.

Alasan yang lebih masuk akal dikemukakan oleh Sydney Walker III yang juga menentang

penggunaan stimulan. Sydney mengingatkan, bahwa GPPH adalah sekumpulan gejala yang

dilatarbelakangi beragam penyakit dan gangguan, sehingga tidaklah tepat menyamaratakan

penanganannya. Lebih lanjut ia menyatakan bahwa belum ada penelitian tentang efek jangka

panjang stimulan. Penelitian Conners yang dianggap terhebat sekalipun hanya berlangsung

dalam waktu 14 bulan.

Bahkan, Sydney mulai melihat kecenderungan anak-anak yang mengonsumsi stimulan tertentu

lebih mudah menjadi pecandu narkotika dan obat-obatan berbahaya (narkoba) di usia dewasa.

Selain struktur biokimia-nya yang mirip dengan kokain, konsumsi stimulan membuat anak-anak

terbiasa mencari jalan keluar yang instan. Kurt Cobain-penyanyi grup Rock Nirvana yang tewas

bunuh diri-diangkat oleh Sydney sebagai contoh anak hiperaktif yang mendapatkan penanganan

yang salah. Ia terjerat narkoba sampai akhir hayatnya.

Penanganan

Apa pun bentuk penanganan yang Anda pilih, dengan atau tanpa obat, hal utama yang perlu

diperhatikan adalah menerima dan memahami kondisi anak. Orangtua dan pendidik perlu

memahami bahwa tingkah laku si anak yang tidak pada tempatnya didasari oleh keterbatasan dan

gangguan yang ia alami.

Bukan berarti orangtua dan pendidik lantas mengabaikan kedisiplinan, melainkan anak dibantu

untuk memenuhi peraturan. Misalnya, agar anak dapat menyelesaikan tugas pada waktunya,

bagilah tugas ke dalam beberapa bagian kecil (beberapa nomor), tetapkan pula batas waktunya

dengan jelas. Usahakan agar ruang belajar bebas dari gangguan, seperti suara, pernak-pernik

maupun orang-orang yang hilir mudik. Menempatkan anak di barisan paling depan dan

memberikan tepukan lembut juga dapat membantunya untuk memusatkan perhatian.

Berbagai tips praktis di atas, tentu saja tidak akan bermanfaat, apabila penyebab dasarnya belum

teridentifikasi. Untuk itu diperlukan kerja sama tim yang terdiri dari dokter, dokter spesialis,

psikolog, psikiater, guru dan orangtua dalam proses identifikasi. Sesudah masalah teridentifikasi

dengan jelas, program penanganan dapat dirancang dengan akurat.

Pada beberapa kasus, anak-anak dengan gangguan ini membutuhkan terapi, seperti terapi

remedial, terapi integrasi sensori, maupun terapi lain yang sesuai dengan kebutuhannya. Pusat-

pusat terapi semacam ini telah banyak berdiri, meskipun terbatas di kota-kota besar di Indonesia.

Ketekunan, konsistensi, kerja sama dan sikap mau mengubah diri sangatlah dituntut dari pihak

orangtua dan pendidik. Dengan kasih sayang yang tulus, telah banyak orangtua dan pendidik

yang berhasil membantu anak-anaknya mengatasi masalah mereka. Jadi, hiperaktif bukanlah

masalah tanpa jalan keluar.

http://www.childcare-center.com/masalah/gpph.html

ochamutz91 @ 5:45 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} Retardasi Mental

Keterbelakangan Mental (Retardasi Mental, RM) adalah suatu keadaan yang ditandai dengan

fungsi kecerdasan umum yang berada dibawah rata-rata disertai dengan berkurangnya

kemampuan untuk menyesuaikan diri (berpelilaku adaptif), yang mulai timbul sebelum usia 18

tahun.

Orang-orang yang secara mental mengalami keterbelakangan, memiliki perkembangan

kecerdasan (intelektual) yang lebih rendah dan mengalami kesulitan dalam proses belajar serta

adaptasi sosial.

3% dari jumlah penduduk mengalami keterbelakangan mental.

PENYEBAB

Tingkat kecerdasan ditentukan oleh faktor keturunan dan lingkungan.

Pada sebagian besar kasus RM, penyebabnya tidak diketahui; hanya 25% kasus yang memiliki

penyebab yang spesifik.

Secara kasar, penyebab RM dibagi menjadi beberapa kelompok:

1. Trauma (sebelum dan sesudah lahir)

- Perdarahan intrakranial sebelum atau sesudah lahir

- Cedera hipoksia (kekurangan oksigen), sebelum, selama atau sesudah lahir

- Cedera kepala yang berat

2. Infeksi (bawaan dan sesudah lahir)

- Rubella kongenitalis

- Meningitis

- Infeksi sitomegalovirus bawaan

- Ensefalitis

- Toksoplasmosis kongenitalis

- Listeriosis

- Infeksi HIV

3. Kelainan kromosom

- Kesalahan pada jumlah kromosom (Sindroma Down)

- Defek pada kromosom (sindroma X yang rapuh, sindroma Angelman, sindroma Prader-Willi)

- Translokasi kromosom dan sindroma cri du chat

4. Kelainan genetik dan kelainan metabolik yang diturunkan

- Galaktosemia

- Penyakit Tay-Sachs

- Fenilketonuria

- Sindroma Hunter

- Sindroma Hurler

- Sindroma Sanfilippo

- Leukodistrofi metakromatik

- Adrenoleukodistrofi

- Sindroma Lesch-Nyhan

- Sindroma Rett

- Sklerosis tuberosa

5. Metabolik

- Sindroma Reye

- Dehidrasi hipernatremik

- Hipotiroid kongenital

- Hipoglikemia (diabetes melitus yang tidak terkontrol dengan baik)

6. Keracunan

- Pemakaian alkohol, kokain, amfetamin dan obat lainnya pada ibu hamil

- Keracunan metilmerkuri

- Keracunan timah hitam

7. Gizi

- Kwashiorkor

- Marasmus

- Malnutrisi

8. Lingkungan

- Kemiskinan

- Status ekonomi rendah

- Sindroma deprivasi.

GEJALA

Tingkatan Retardasi Mental

Tingkat Kisaran

IQ

Kemampuan Usia

Prasekolah

(sejak lahir-5

tahun)

Kemampuan Usia

Sekolah

(6-20 tahun)

Kemampuan Masa Dewasa

(21 tahun keatas)

Ringan 52-68

-Bisa membangun

kemampuan sosial

& komunikasi

-Koordinasi otot

sedikit terganggu

-Seringkali tidak

terdiagnosis

-Bisa mempelajari

pelajaran kelas 6

pada akhir usia

belasan tahun

-Bisa dibimbing ke

arah pergaulan sosial

-Bisa dididik

Biasanya bisa mencapai

kemampuan kerja &

bersosialisasi yg cukup,

tetapi ketika mengalami

stres sosial ataupun

ekonomi, memerlukan

bantuan

Moderat 36-51

-Bisa berbicara &

belajar

berkomunikasi

-Kesadaran sosial

kurang

-Koordinasi otot

cukup

-Bisa mempelajari

beberapa

kemampuan sosial &

pekerjaan

-Bisa belajar

bepergian sendiri di

tempat-tempat yg

dikenalnya dengan

baik

-Bisa memenuhi

kebutuhannya sendiri

dengan melakukan

pekerjaan yg tidak terlatih

atau semi terlatih dibawah

pengawasan

-Memerlukan pengawasan

& bimbingan ketika

mengalami stres sosial

maupun ekonomi yg ringan

Berat 20-35 -Bisa mengucapkan -Bisa berbicara atau -Bisa memelihara diri

beberapa kata

-Mampu

mempelajari

kemampuan untuk

menolong diri

sendiri

-Tidak memiliki

kemampuan

ekspresif atau

hanya sedikit

-Koordinasi otot

jelek

belajar

berkomunikasi

-Bisa mempelajari

kebiasaan hidup

sehat yg sederhana

sendiri dibawah

pengawasan

-Dapat melakukan

beberapa kemampuan

perlindungan diri dalam

lingkungan yg terkendali

Sangat

berat

19 atau

kurang

-Sangat terbelakang

-Koordinasi

ototnya sedikit

sekali

-Mungkin

memerlukan

perawatan khusus

-Memiliki beberapa

koordinasi otot

-Kemungkinan tidak

dapat berjalan atau

berbicara

-Memiliki beberapa

koordinasi otot & berbicara

-Bisa merawat diri tetapi

sangat terbatas

-Memerlukan perawatan

khusus

Anak dengan MR ringan (IQ 52-68) bisa mencapai kemampuan membaca sampai kelas 4-6.

Meskipun memiliki kesulitan membaca, tetapi mereka dapat mempelajari kemampuan

pendidikan dasar yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari.

Mereka memerlukan pengawasan dan bimbingan serta pendidikan dan pelatihan khusus.

Biasanya tidak ditemukan kelainan fisik, tetapi mereka bisa menderita epilepsi.

Mereka seringkali tidak dewasa dan kapasitas perkembangan interaksi sosialnya kurang.

Mereka mengalami kesulitan dalam menyesuaikan diri dengan keadaan yang baru dan mungkin

memiliki penilaian yang buruk.

Mereka jarang melakukan penyerangan yang serius, tetapi bisa melakukan kejahatan impulsif.

Anak-anak dengan RM moderat (IQ 36-51) jelas mengalami kelambatan dalam belajar berbicara

dan keterlambatan dalam mencapai tingkat perkembangan lainnya (misalnya duduk dan

berbicara). Dengan latihan dan dukungan dari lingkungannya, mereka dapat hidup dengan

tingkat kemandirian tertentu.

Anak-anak dengan RM berat (IQ 20-35) dapat dilatih meskipun agak lebih susah dibandingkan

dengan RM moderat.

Anak-anak dengan RM sangat berat (IQ 19 atau kurang) biasanya tidak dapat belajar berjalan,

berbicara atau memahami.

Angka harapan hidup untuk anak-anak dengan RM mungkin lebih pendek, tergantung kepada

penyebab dan beratnya RM. Biasanya, semakin berat RMnya maka semakin kecil angka harapan

hidupnya.

DIAGNOSA Seorang anak RM menunjukkan perkembangan yang secara signifikan lebih lambat

dibandingkan dengan anak lain yang sebaya.

Tingkat kecerdasan yang berada dibawah rata-rata bisa dikenali dan diukur melalui tes

kecerdasan standar (tes IQ), yang menunjukkan hasil kurang dari 2 SD (standar deviasi) dibawah

rata-rata (biasanya dengan angka kurang dari 70, dari rata-rata 100).

PENGOBATAN

Tujuan pengobatan yang utama adalah mengembangkan potensi anak semaksimal mungkin.

Sedini mungkin diberikan pendidikan dan terapi khusus, yang meliputi pendidikan dan pelatihan

kemampuan sosial untuk membantu anak berfungsi senormal mungkin.

Pendekatan perilaku sangat penting dalam memahami dan bekerja sama dengan anak RM.

http://www.childcare-center.com/masalah/retardasi-mental.html

ochamutz91 @ 5:44 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} Gangguan Bicara dan Bahasa

Kemampuan berbahasa merupakan indikator seluruh perkembangan anak. Kurangnya stimulasi

akan dapat menyebabkan gangguan berbicara dan berbahasa bahkan gangguan ini dapat

menetap.

Penyebab gangguan perkembangan bahasa sangat banyak dan luas, semua gangguan mulai dari

proses pendengaran, penerusan impuls ke otak, otak, otot atau organ pembuat suara. Adapun

beberapa penyebab gangguan atau keterlambatan bicara adalah gangguan pendengaran, kelainan

organ bicara, retardasi mental, kelainan genetik atau kromosom, autis, mutism selektif,

keterlambatan fungsional, afasia reseptif dan deprivasi lingkungan. Deprivasi lingkungan terdiri

dari lingkungan sepi, status ekonomi sosial, tehnik pengajaran salah, sikap orangtua. Gangguan

bicara pada anak dapat disebabkan karena kelainan organik yang mengganggu beberapa sistem

tubuh seperti otak, pendengaran dan fungsi motorik lainnya.

Beberapa penelitian menunjukkan penyebab ganguan bicara adalah adanya gangguan hemisfer

dominan. Penyimpangan ini biasanya merujuk ke otak kiri. Beberapa anak juga ditemukan

penyimpangan belahan otak kanan, korpus kalosum dan lintasan pendengaran yang saling

berhubungan. Hal lain dapat juga di sebabkan karena diluar organ tubuh seperti lingkungan yang

kurang mendapatkan stimulasi yang cukup atau pemakaian dua bahasa. Bila penyebabnya karena

lingkungan biasanya keterlambatan yang terjadi tidak terlalu berat.

Terdapat tiga penyebab keterlambatan bicara terbanyak diantaranya adalah retardasi mental,

gangguan pendengaran dan keterlambatan maturasi. Keterlambatan maturasi ini sering juga

disebut keterlambatan bicara fungsional.

Keterlambatan bicara fungsional merupakan penyebab yang cukup sering dialami oleh sebagian

anak. Keterlambatan bicara fungsional sering juga diistilahkan keterlambatan maturasi atau

keterlambatan perkembangan bahasa. Keterlambatan bicara golongan ini disebabkan karena

keterlambatan maturitas (kematangan) dari proses saraf pusat yang dibutuhkan untuk

memproduksi kemampuan bicara pada anak. Gangguan ini sering dialami oleh laki-laki dan

sering terdapat riwayat keterlambatan bicara pada keluarga. Biasanya hal ini merupakan

keterlambatan bicara yang ringan dan prognosisnya baik. Pada umumnya kemampuan bicara

akan tampak membaik setelah memasuki usia 2 tahun. Terdapat penelitian yang melaporkan

penderita dengan keterlambatan ini, kemampuan bicara saat masuk usia sekolah akan normal

seperti anak lainnya.

Dalam keadaan ini biasanya fungsi reseptif sangat baik dan kemampuan pemecahan masalah

visuo-motor anak dalam keadaan normal. Anak hanya mengalami gangguan perkembangan

ringan dalam fungsi ekspresif. Ciri khas lain adalah anak tidak menunjukkan kelainan

neurologis, gangguan pendengaran, gangguan kecerdasan dan gangguan psikologis lainnya.

http://www.childcare-center.com/masalah/ganguan-bicara.html

ochamutz91 @ 5:42 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} Multiplex Developmental Disorder

Developmental Disorder Multiplex

Sejak pertama kali diakui autisme, kontinuitas dengan skizofrenia telah menjadi bahan

perdebatan. Bahkan, sampai akhir 1970-an, anak-anak dengan autisme sering dicap sebagai

memiliki “skizofrenia masa kanak-kanak.” Dalam tiga puluh tahun terakhir, bagaimanapun,

istilah “skizofrenia masa kanak-kanak” telah mengungsi. kriteria diagnostik untuk autisme telah

ditetapkan bahwa hanya mengandalkan sosial, komunikatif dan gejala sensorimotor, tanpa

mengacu pada gangguan pemikiran khas skizofrenia.

Namun demikian, ada beberapa anak yang menampilkan defisit sosial dan komunikatif parah,

awal-muncul karakteristik autisme yang menampilkan beberapa JUGA ketidakstabilan

emosional dan proses berpikir beraturan yang menyerupai gejala skizofrenia. Cohen, et al.

(1986) yang menciptakan istilah Developmental Disorder Multiplex (MDD) untuk

menggambarkan anak-anak, walaupun mereka sering diberi diagnosis PDD-NOS oleh dokter

yang mungkin belum terbiasa dengan terminologi ini. Tidak seperti skizofrenia, gejala MDD

muncul di awal masa kanak-kanak, sering di tahun-tahun pertama kehidupan, dan bertahan

sepanjang pembangunan. Diagnostik kriteria untuk MDD meliputi:

1. Gangguan perilaku sosial / sensitivitas, mirip dengan yang terlihat pada autisme, seperti:

* Tertarik Sosial

* Detasemen, menghindari orang lain, atau penarikan

* Hubungan peer Gangguan

* Sangat ambivalen lampiran

* Terbatas kapasitas untuk berempati atau memahami apa yang dipikirkan orang lain atau

perasaan

2. Afektif gejala, termasuk:

* Gangguan regulasi perasaan

* Intense kecemasan, tidak pantas

* Berulang panik

* Emosional lability, tanpa penyebab yang jelas

3. Pemikiran gejala gangguan, seperti:

* Mendadak, gangguan yang tidak rasional pada pikiran normal

* Magical berpikir

* Kebingungan antara realitas dan fantasi

* Delusions seperti pikiran paranoid atau fantasi kekuasaan khusus

Anak-anak yang menunjukkan bukti gejala dari TIGA SEMUA kategori ini dapat

diklasifikasikan sebagai memiliki MDD.

Saat ini, MDD adalah kategori penelitian, tanpa implikasi pendidikan atau pengobatan khusus.

Karena kita tahu begitu sedikit tentang gangguan ini, terlalu dini untuk menyarankan intervensi

khusus. Anak-anak dengan gejala MDD harus ditangani dengan individual program pendidikan

khusus dikembangkan dalam kerjasama dengan orangtua, guru, dan tim multidisiplin untuk

mengatasi kekuatan yang unik dan kebutuhan mereka. Orang tua harus berkonsultasi dengan

psikiater anak lokal untuk menentukan apakah obat mungkin berguna dalam mengobati gejala-

gejala gangguan afektif terlampir dan berpikir.

http://4yu8.wordpress.com/2010/04/26/multiplex-developmental-disorder/

ochamutz91 @ 5:39 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} Prinsip-prinsip Pembelajaran di Sekolah Inklusi – Tuna Rungu

Kegiatan belajar mengajar dilaksanakan dengan maksud untuk mencapai tujuan pembelajaran.

Agar tujuan dapat tercapai secara efektif dan efisien guru perlu memperhatikan prinsip-prinsip

pembelajaran. Prinsip-prinsip pembelajaran di sekolah inklusi secara umum sama dengan

prinsip-prinsip pembelajaran yang berlaku bagi anak pada umumnya. Namun demikian, karena

di dalam kelas inkulsi terdapat anak luar biasa yang mengalami hambatan baik fisik, intelektual,

sosial, emosional dan/atau sensoris neurologis dibanding dengan anak pada umumnya, maka

guru yang mengajar di kelas inklusi di samping menerapkan prinsip-prinsip umum pembelajaran

juga harus menerapkan prinsip-prinsip khusus sesuai dengan hambatan yang dimiliki oleh anak

luar biasa.

A. Prinsip-prinsip Pembelajaran Secara Umum

1. Prinsip motivasi

Dalam pelaksanaan pembelajaran guru harus senantiasa memberikan motivasi kepada siswa agar

tetap memiliki gairah dan semangat dalam melakukan pembelajaran.

1. Prinsip latar/konteks

Guru harus mengenal dan mngetahui latar belakang siswa secara lebih mendalam, dalam proses

pembelajaran penggunaan contoh-contoh, memanfaatkan sumber belajar yang ada di lingkungan

sekitar, serta menghindari pengulangan yang tidak diperlukan jika anak sudah mampu

memahami sesuatu yang dipelajari.

1. Prinsip keterarahan

Sebelum melakukan pembelajaran guru diharuskan untuk merumuskan lalu menjelaskan tujuan

yang akan dicapai setelah pembelajaran selesai dilakukan, kemudian menyiapkan bahan dan alat

yang sesuai dengan materi yang diberikan serta menggunakan strategi pembelajaran yang dapat

mempermudah siswa dalam memahami materi yang diberikan.

1. Prinsip hubungan sosial

Interaksi antar guru dengan siswa, siswa dengan siswa, siswa dengan lingkungan dan seterusnya

sangat dibutuhkan dalam mengoptimalkan pembelajaran yang diberikan sehingga tercapai tujuan

yang diharapkan.

1. Prinsip belajar sambil bekerja

Dalam melakukan pembelajaran siswa harus banyak diberikan kesempatan untuk melakukan

percobaan atau praktek sesuai dengan materi yang ada, siswa diharapkan dapat menemukan

pengertiannya dalam psoses pembelajaran sehingga hasil belajar yang dicapai dapat lebih

bermakna.

1. Prinsip Individualisasi

Kemampuan guru dalam mengenali dan memahami siswa secara individu baik kelebihan ataupu

kelemahan siswa dapat diketahui oleh guru,sehingga dalam melakukan pembelajaran guru tidak

menyamakan kemampuan siswa sehingga masing-masing siswa mendapatkan perhatian dan

perlakuan yang sesuai dengan kemampuannya.

1. Prinsip menemukan

Guru diharuskan mampu mengembangkan strategi pembelajaran yang mampu memancing dan

melibatkan siswa untuk aktif, baik secara fisik, mental, sosial, dan emosional.

1. Prinsip pemecahan masalah

Hendaknya pembelajaran yang dilakukan mengandung unsur pemecahan masalah sehingga

siswa dilatih untuk berfikir, merumuskan, mengumpulkan data dan menganalisis serta

menyelesaikan permasalahan yang ada.

1. Prinsip kasih sayang

Pembelajaran yang dilakukan hendaknya tidak mengesampingkan prinsip kasih sayang sehingga

siswa merasakan ketenangan dan kenyamanan dalam belajar, tanpa merasa takut dan tertekan.

B. Prinsip-prinsip Pembelajaran Secara Khusus Bagi Anak Tunarungu Pembelajaran yang dilakukan bagia siswa mendengar berbeda dengan pembelajaran bagi anak

tunarungu, anak tunarungu lebih mengandalkan visualnya serta pembelajaran dapat mudah

dipahami jika guru melakukan prinsip-prinsip di bawah ini:

1. Prinsip keterarahwajahan

Dalam menyampaikan materi pembelajaran, guru harus berdiri di depan sehingga wajah guru

khususnya mulut guru dapat dilihat oleh anak tunarungu tanpa terhalang apapun, sehingga anak

tunarungu dapat memahami apa yang disampaikan oleh gurunya.Hindari memberikan penjelasan

sambil berjalan baik di depan kelas maupun ke belakang kelas.Ketika berbicara dengan

tunarungu harus berhadapan langsung (face to face) sehingga pesan yang disampaikan dapat

dipahami dan pembelajaran dapat lebih dimengerti.

1. Prinsip keterarahsuaraan

Bagi anak tunarungu suara tidak perlu keras dan kencang, namun guru harus berbicara jelas

dengan artikulasi yang tepat sehingga dapat dipahami oleh tunarungu. Dengan demikian

pembelajaran yang dilakukan tidak sia-sia.

1. Prinsip Intersubyektifitas

Dalam pembelajaran guru dan siswa tunarungu sebagai unsur yang penting harus dapat

membangun suatu kesamaan dalam proses pengamatan, apa yang akan diucapkan oleh anak

dengan perantara visualnya harus segera direspon dan dibahasakan kembali oleh guru.

1. Prinsip kekonkritan

Dalam memberikan pembelajaran kepada anak tunarungu harus konkrit hal ini dikarenakan anak

tunarungu daya abstraksinya rendah dibandingkan anak mendengar karena minimnya bahasa

yang dimiliki. Segala sesuatu yang diajarkan hendaknya disertai dengan contoh-contoh nyata dan

yang mudah dipahami.

1. Prinsip Visualisasi

Pendengaran anak tunarungu tidak dapat berfungsi maka melalui indera penglihatannya anak

tunarungu berusaha memperoleh informasi, untuk itu semua pembelajaran yang diberikan oleh

guru hendaknya dapat diilustrasikan dalam bentuk gambar yang bercerita tentang materi yang

diberikan atau lebih dikenal dengan visualisasi yang berguna untuk memudahkan anak tunarungu

mengerti akan maksud dan isi pembelajaran.

1. Prinsip Keperagaan

Setiap kata yang keluar dari mulut guru hendaknya diulas lebih lanjut hingga anak tunarungu

betul-betul paham maksud dari kata tersebut, kemudian memperagaan atau mempraktekkannya

akan lebih memudahkan anak tunarungu untuk mengerti apa yang diajarkan serta upayakan

semua pembelajaran yang dilakukan dapat diperagakan secara pengalaman oleh anak sehingga

anak mudah memahami dan mengerti apa yang diajarkan guru.

1. Prinsip pengalaman yang menyatu

Pengalaman visual cenderung menyatukan informasi yang diterima, Mengajak anak tunarungu

untuk “mengalami” secara nyata dapat memudahkan anak untuk mengerti akan hubungan-

hubungan yang ada.

1. Prinsip belajar sambil melakukan

Pembelajaran hendaknya dapat bermakna bagi semua siswa tidak terkecuali bagi anak tunarungu,

untuk itu segala sesuatu yang dipelajari harus dapat dipraktekkan dan dilakukan oleh anak

tunarungu. Penggunaan strategi pembelajaran yang langsung melibatkan anak lebih bermanfaat

dibandingkan anak hanya mendengarkan saja.

http://www.bintangbangsaku.com/content/prinsip-prinsip-pembelajaran-di-sekolah-inklusi-tuna-

rungu

ochamutz91 @ 5:37 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} Penempatan Anak Tunarungu di Kelas Inklusi

Sebelum melakukan penempatan anak berkebutuhan khusus di dalam kelas inklusi, sebaiknya

dilakukan identifikasi dan asesmen terlebih dahulu. Istilah identifikasi dan asesmen sering

dipergunakan secara bergantian. Identifikasi merupakan tahapan awal yang masih bersifat

global/kasar, identifikasi dimaknai sebagai proses penjaringan anak berkebutuhan khusus yang

mengalami penyimpangan, kelainan, hambatan baik secara fisik, intelektual, sosial, emosional

dan tingkah laku dalam rangka pemberian layanan pendidikan yang sesuai.

Hasil dari identifikasi adalah ditemukannya anak-anak berkebutuhan khusus yang memerlukan

layanan pendidikan khusus melalui program pendidikan inklusi. Selanjutnya jika sudah

diidentifikasi lalu ditemukan anak tunarungu dengan derajat ketulian misalnya 90 dB, barulah

dilanjutkan dengan asesmen.

Dengan asesmen akan diketahui kelemahan/kesulitan anak dalam hal tertentu, serta diketahui

pula kekuatan/potensi/kemampuan yang masih dapat dikembangkan juga kebutuhan layanan

khusus yang diperlukan untuk mengatasi hambatan yang dimiliki anak. Setelah dilakukan

asesmen dan diketahui kelebihan serta kelemahan anak, barulah guru dapat menempatkan anak

tunarungu berdasarkan kemampuan bahasa yang dimilikinya, selain itu dengan hasil asesmen

guru dapat membuat program pembelajaran yang sesuai dengan potensi yang dimiliki anak.

Dengan program tersebut diharapkan pembelajaran yang dilakukan anak tunarungu dapat

bermakna.

Setelah dilakukan asesmen barulah dilakukan penempatan dengan program pembelajaran

individual (PPI).Penempatan anak tunarungu di sekolah inklusi di Indonesia pada dasarnya lebih

sama dengan model mainstreaming seperti pendapatVaughn,Bos & Schumn (2000),yaitu:

1. Kelas regular (inklusi penuh)

Anak tunarungu belajar bersama dengan anak mendengar sepanjang hari di kelas regular dengan

menggunakan kkurikulum yang sama.

1. Kelas regular dengan cluster

Anak tunarungu belajar bersama dengan anak mendengar di kelas regular dengan kelompok

khusus.

1. Kelas regular dengan pull out

Anak tunarungu belajar bersama anak mendengar di kelas regular namun dalam waktu-waktu

tertentu anak tunarungu ditarik dari kelas regular ke ruang sumber untuk belajar dengan guru

pembimbing khusus.

1. Kelas regular dengan cluster dan pull out

Anak tunarungu belajar bersama dengan anak mendengar di kelas regular dalam kelompok

khusus, dan dalam waktu-waktu tertentu ditarik dari kelas regular untuk belajar dengan guru

pembimbing khusus.

1. Kelas khusus dengan berbagai pengintegrasian

Anak tunarungu di dalam kelas khusus pada sekolah regular, namun dalam bidang-bidang

tertentu dapat belajar bersama dengan anak mendengar di kelas regular.

1. Kelas khusus penuh

Anak tunarungu belajar di dalam kelas khusus pada sekolah regular.

Anak tunarungu di kelas inklusi hendaknya duduk dalam posisi tidak terhalang pandangannya

untuk melihat mulut guru saat menjelaskan, sehingga prinsip keterarahwajahan dan

keterarahsuaraan dapat dilakukan. Guru dalam memberi penjelasan tidak harus bersuara keras,

yang paling penting adalah ujaran yang keluar dari mulut guru dapat jelas dan mudah ditangkap

oleh anak tunarungu.

http://www.bintangbangsaku.com/content/penempatan-anak-tunarungu-di-kelas-inklusi

ochamutz91 @ 5:35 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} Konsep Sekolah Inklusi

Pendidikan Luar Biasa (Special Education) telah berkembang dari sistem segregasi (Sekolah

Luar Biasa atau Sekolah Khusus) dimana layanan pendidikan bagi anak luar biasa

diselenggarakan di sekolah luar biasa atau sekolah khusus yang terpisah dari teman sebaya pada

umumnya, dengan layanan pendidikan yang sama bagi semua tanpa membedakan perbedaan

individual. Secara berangsur-angsur sistem berkembang sampai sesepenuhnya integrasi (terpadu)

yaitu dimana anak luar biasa diterima di sekolah regular dengan keharusan anak menyesuaikan

kurikulumyang digunakan oleh sekolah tersebut, pada mata pelajaran tertentu anak luar biasa ada

di kelas khusus hingga anak luar biasa berada di dalam kelas biasa dengan bimbingan khusus

untuk mata pelajaran tertentu.

Layanan pendidikan bagi anak luar biasa mengalami banyak perubahan . Perubahan-perubahan

dalam pendidikan bagi anak luar biasa ini termasuk perubahan dalam kesadaran dan sikap,

keadaan, metodologi, penggunaan konsep-konsep terkait dan sebagainya. Layanan pendidikan

bagi anak luar biasa terus berkembang dan diperjuangkan agar anak luar biasa mendapatkan hak

yang sama dengan anak pada umumnya dalam pendidikan. Muncullah pendidikan inklusi yang

merupakan perkembangan terkini dari model bagi anak luar biasa yang secara formal kemudian

ditegaskan dalam pernyataan Salamanca pada Konferensi Dunia tentang Pendidikan Berkelainan

pada bulan Juni 1994 bahwa “prinsip mendasar dari pendidikan inklusi adalah selama

memungkinkan, semua anak seyogyanya belajar bersama-sama tanpa memandang kesulitan

ataupun perbedaan yang mungkin ada pada mereka”.

Pendidikan inklusi memiliki pengertian yang beragam. Stainback dan Stainback (1990)

mengemukakan bahwa sekolah inklusi adalah sekolah yang menampung semua siswa di kelas

yang sama. Sekolah ini menyediakan program pendidikan yang layak, menentang, tetapi sesuai

dengan kemampuan dan kebutuhan setiap siswa maupun bantuan dan dukungan yang dapat

diberikan oleh para guru agar siswa-siswanya berhasil. Lebih dari itu, sekolah inklusi juga

merupakan tempat setiap anak dapat diterima menjadi bagian dari kelas tersebut, dan saling

membantu dengan guru dan teman sebayanya maupun anggota masyarakat lain agar kebutuhan

individualnya dapat terpenuhi.

Pendidikan inklusi adalah layanan pendidikan yang semaksimal mungkin mengakomodasi semua

anak termasuk anak yang memiliki kebutuhan khusus atau anak luar biasa di sekolah atau

lembaga pendidikan (diutamakan yang terdekat dengan tempat tinggal anak) bersama dengan

teman-teman sebayanya dengan memperhatikan kebutuhan dan kemampuan yang dimiliki oleh

anak.(Tim Pendidikan Inklusi Jawa Barat, 2003:4)

Pendapat lain mengatakan Pendidikan Inklusi adalah pendidikan yang memberikan layanan

kepada setiap anak tanpa terkecuali. Pendidikan yang memberikan layanan terhadap semua anak

tanpa memandang kondisi fisik, mental, intelektual, sosial, emosi, ekonomi, jenis kelamin, suku,

budaya, tempat tinggal, bahasa dan sebagainya. Semua anak belajar bersama-sama, baik di kelas/

sekolah formal maupun nonformal yang berada di tempat tinggalnya yang disesuaikan dengan

kondisi dan kebutuhan masing-masing anak. (Pendidikan yang Terbuka Bagi Semua, Djuang

Sunanto, 2004:3)

Dapat disimpulkan bahwa pendidikan inklusi adalah:

1)Pendidikan yang mengakomodasi semua anak tanpa memandang kondisi fisik, intelektual,

emosional, sosial maupun kondisi lainnya.

2)Pendidikan yang memungkinkan semua anak belajar bersama-sama tanpa memandang

perbedaan yang ada pada mereka.

3)Pendidikan yang berupaya memenuhi kebutuhan anak sesuai dengan kemampuannya.

4)Pendidikan yang dilaksanakan tidak hanya di sekolah formal, tetapi juga di lembaga

pendidikan dan tempat lainnya.

http://www.bintangbangsaku.com/content/konsep-sekolah-inklusi

ochamutz91 @ 5:33 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} Implementasi Model Pembelajaran Anak Tunarungu di Kelas Inklusi

Pembelajaran anak tunarungu di kelas inklusi tidaklah mudah. Sebelum menempatkan anak

tunarungu di kelas inklusi, sebaiknya persyaratan dibawah ini dapat dipenuhi, yaitu:

1. Anak tunarungu harus memiliki bahasa yang cukup. Artinya sebelum anak tunarungu

dimasukan dalam kelas inklusi terlebih dahulu harus memiliki bahasa yang dapat

menjembatani pembelajaran yang dilakukan dikelas inklusi dan mampu berkomunikasi

dengan baik. Hal ini sangat diperlukan agar anak tunarungu mampu mengikuti

pembelajaran dengan anak regular lainnya tanpa harus menjadi penonton di dalam kelas.

Tanpa bahasa yang cukup anak tunarungu hanya sebagai hiasan di kelas inklusi tanpa

bisa mencerna dan memahami pembelajaran yang diberikan oleh guru.

2. Sekolah yang di dalamnya menyertakan anak berkebutuhan khusus harus memiliki guru

pendamping yang berlatarbelakang PLB, lebih baik lagi jika guru pendamping tersebut

berlatarbelakang dari sekolah luar biasa dengan bidang kajian yang sama dengan anak

berkebutuhan khusus yang ada di kelas inklusi.

3. Guru regular hendaknya memahami karakteristik anak tunarungu serta sedapat mungkin

mampu berempati terhadap anak tunarungu agar pembelajaran yang diberikan dapat

dipahami dengan mudah.

4. Guru regular mampu menggunakan prinsip-prinsip pembelajaran bagi anak tunarungu

seperti prinsip keterarahwajahan, keterarahsuaraan, prinsip intersubyektivitas dan prinsip

kekonkritan.

5. Lingkungan di sekolah inklusi harus kondusif dan dapat menerima keberadaan anak

berkebutuhan khusus.

6. Sarana dan prasarana yang mendukung bagi anak berkebutuhan khusus.

Jika persyaratan diatas telah dipenuhi, maka selanjutnya pembelajaran di kelas inklusi bagi anak

tunarungu dapat dilakukan. Pembelajaran tunarungu yang paling utama dan terutama adalah

pembelajaran bahasa. Pembelajaran bahasa ini diperoleh melalui percakapan. Untuk mencapai

kepada pembelajaran yang bermakna bagi tunarungu dibutuhkan pendekatan khusus

yaitu metode maternal reflektif.(MMR).

Pembelajaran bagi tunarungu berbeda dari pembelajaran yang ada pada umumnya. Hal ini

dikarenakan tunarungu tidak dapat menerima informasi melalui pendengarannya dan untuk itu

maka diperlukan adanya visualisasi untuk lebih memudahkan tunarungu menyerap informasi.

Melalui metode maternal reflektif ini tunarungu diolah bahasanya. Mulai dari mengeluarkan

suara, mengucapkan kata dengan benar sesuai dengan artikulasinya, hingga tunarungu mampu

berkomunikasi dengan menggunakan beberapa kalimat yang baik dan benar.Secara garis besar,

kegiatan pembelajaran dengan menggunakan metode ini terdiri atas kegiatan percakapan,

termasuk di dalamnya menyimak, membaca dan menulis yang dikemas secara terpadu dan utuh.

Dengan ini anak memahami dan dapat menemukan sendiri kaidah-kaidah percakapan.

1. Kegiatan Percakapan

Kegiatan percakapan menjadi ciri utama dalam menggunakan metode maternal reflektif, karena

penyampaian materi ajar semua bidang studi dilakukan melalui percakapan. Dalam metode ini

dikenal dua jenis percakapan, yaitu percakapan dari hati ke hati atau conversation form heart to

heart dan percakapan linguistik atau linguistic conversation (Uden, 1977).

Percakapan dari hati ke hati merupakan percakapan yang spontan, fleksibel untuk

mengembangkan empati anak. Ungkapan yang dimaksud anak melalui kata-kata atau suara yang

kurang jelas, gesti atau gerakan-gerakan lainnya dan isyarat ditangkap oleh guru (seizing

method) dan dibahasakan sesuai dengan maksudnya kemudian meminta anak untuk

mengucapkannya kembali (play a double part). Namun dalam kegiatan ini guru tetap menjaga

lajunya percakapan dan pertukaran yang terjadi di antara anggota yang bercakap (anak dengan

anak atau anak dengan guru) misalnya berupa persetujuan, penyangkalan, imbauan, atau

komentar atau pertanyaan untuk memperjelas pesan komunikasi.

Membaca dan menulis penyandang tunarungu dikembangkan melalui percakapan. Pada awalnya

perilaku berbahasa mereka berada pada taraf pengungkapan diri melalui gesti atau gerakan-

gerakan lainnya, isyarat, dan suara-suara yang kurang jelas maknanya yang kemudian

dibahasakan oleh guru melalui seizing method dan play a double part. Anak menerima masukan

bahasa tersebut melalui membaca ujaran dan atau melalui pemanfaatan sisa pendengarannya.

Ungkapan-ungkapan bahasa yang belum ditangkap secara sempurna dari diucapkannya dalam

kegiatan percakapan itu dituliskan atau divisualkan dalan bentuk tulisan yang kemudian

dibacanya.

Bacaan visualisasi hasil percakapan dipahami anak secara global intutif karena apa yang ditulisi

dan dibacanya merupakan ide-ide mereka sendiri. Oleh karena itu membaca merupakan ide-ide

mereka sendiri. Oleh karena itu membaca permulaan pada anak tunarungu menurut MMR

merupakan membaca ideo visual. Pengenalan bunyi fonem (vokalisasi dan konsonan) diberikan

menyatu dalam kata dan pengucapannya sehingga lebih bermakna yang pada akhirnya anak

mengenal huruf, kata, cara pengucapan, dan cara penulisannya. Dengan demikian dapat

diaktakan bahwa perkembangan kemampuan berbahasa anak berlangsung secara serempak.

Pelaksanaan pembelajaran di kelas inklusi bagi guru reguler hendaknya mengikuti teknik atau

kaidah-kaidah guru sekolah luar biasa dalam membelajarkan anak tunarungu, prinsip-

prinsip MMR harus dipahami oleh guru reguler, sehingga sekalipun di dalam kelas regular anak

tunarungu tetap dilibatkan dalam proses pembelajaran yang sedang berlangsung. Kemampuan

guru dalam melibatkan anak tunarungu dalam proses pembelajaran memang tidak semudah

membelajarkan anak-anak yang mendengar, dikarenakan setiap kata yang diucapkan oleh guru

harus dimengerti dan dipahami anak terlebih dahulu sebelum masuk ke dalam substansi materi

yang akan diberikan.

Pembelajaran anak tunarungu di kelas inklusi haruslah benar-benar terprogram dan selalu

berbasis pada pengembangan bahasa anak yang dilakukan secara berkesinambungan, karena

tanpa bahasa yang dikuasai anak tunarungu, maka pembelajaran di kelas inklusi tidak akan

bermanfaat.

1. BKPBI dan Bina Wicara Sebagai Pendukung dalam Pembelajaran Tunarungu di

Sekolah Inklusi

Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama (BKPBI) ialah pembinaan dalam penghayatan

bunyi yang dilakukan dengan sengaja atau tidak sengaja, sehingga sisa-sisa pendengaran dan

perasaan vibrasi yang dimiliki anak-anak tunarungu dapat dipergunakan sebaik-baiknya untuk

berintegrasi dengan dunia sekelilingnya yang penuh bunyi.

Pembinaan secara sengaja yang dimaksud adalah bahwa pembinaan itu dilakukan secara

terprogram; tujuan, jenis pembinaan, metode yang digunakan dan alokasi waktunya sudah

ditentukan sebelumnya. Sedangkan pembinaan secara tidak sengaja adalah pembinaan yang

spontan karena anak bereaksi terhadap bunyi latar belakang yang hadir pada situasi pembelajaran

di kelas, sepeti bunyi motor, bunyi helikopter atau halilintar, kemudian guru membahasakannya.

Misalnya, “Oh kalian dengar suara motor ya ? Suaranya „brem… brem… brem…‟ benar begitu

?”.Kemudian guru mengajak anak menirukan bunyi helikopter dan kembali meneruskan

pembelajaran yang terhenti karena anak bereaksi terhadap bunyi latar belakang tadi

Secara singkat tujuan BKPBI adalah sebagai berikut :

Agar anak tunarungu dapat terhindar dari cara hidup yang semata-mata tergantung pada

daya penglihatan saja, sehingga cara hidupnya lebih mendekati anak normal.

Agar kehidupan emosi anak tunarungu berkembang dengan lebih seimbang.

Agar penyesuaian anak tunarungu menjadi lebih baik berkat dunia pengalamannya yang

lebih luas.

Agar motorik anak tunarungu berkembang lebih sempurna.

Agar anak tunarungu mempunyai kemungkinan untuk mengadakan kontak yang lebih

baik sebagai bekal hidup di masyarakat yang mendengar.

Dalam hal kemampuan berbicara, BKPBI dapat membantu agar anak tunarungu dapat

membentuk sikap terhadap bicara yang lebih baik dan cara berbicara yang lebih jelas. Sarana

BKPBI mencakup :

1. Ruang Khusus untuk kegiatan pembelajaran yang sebaiknya dilengkapi dengan medan

pengantar bunyi (sistem looping).

2. Perlengkapan terdiri atas perlengkapan nonelektronik dan perlengkapan elektronik.

3. Alat-alat penunjang yaitu perlengkapan bermain.

4. Tenaga khusus pelaksana BKPBI hendaknya memenuhi beberapa persyaratan, antara lain

memiliki latar belakang pendidikan guru anak tunarungu, memiliki dasar pengetahuan

tentang musik, dan memiliki kreativitas dalam bidang seni tari dan musik.

Sekolah yang di dalamnya terdapat anak tunarungu,hendaknya memiliki ruang BKPBI sebagai

pendukung dalam membelajarkan anak tunarungu dalam mengolah bahasanya. Sehingga

kemampuan berbahasa anak tunarungu dapat ditingkatkan dan semakin berkembang. Guru

berlatarbelakang pendidikan luar biasa kajian tunarungu, sangat diperlukan dalam

mengembangkan bahasa anak tunarungu melalui BKPBI dan Bina Wicara.Untuk itu sekalipun

berada di kelas inklusi namun anak tunarungu tetap mendapatkan latihan strong>BKPBI

dan Bina Wicara. strong>BKPBI danBina Wicara ini sebaiknya diberikan secara rutin dan

terus menerus hingga kosa kata anak bertambah banyak dan pada akhirnya mampu

berkomunikasi dengan baik dan benar.

Pembelajaran anak tunarungu di kelas inklusi yang dipaparkan diatas adalah salah satu contoh

bentuk pembelajaran yang memasukan anak tunarungu di kelas regular untuk bersama-sama

belajar dengan anak mendengar lainnya namun dalam waktu tertentu anak tunarungu tersebut

diberikan latihan-latihan yang mampu membantu anak untuk memperoleh bahasa dan mengolah

bahasa yang sudah dimilkinya melalui pendekatan MMR lalu ditunjang dengan latihan

strong>BKPBI dan Bina Wicara.

Memasukan anak tunarungu ke dalam kelas inklusi tanpa memberikan layanan yang sesuai

dengan kebutuhan anak tersebut hanyalah sia-sia dan menambah penderitaan anak tunarungu

saja. Untuk itu agar tidak menjadi penderitaan anak tunarungu sebaiknya sekolah harus benar-

benar memberikan semua kebutuhan anak tunarungu dalam proses pembelajarannya melalui

kegiatan-kegiatan pembelajaran dengan pendekatan MMR melalui percakapan dengan didukung

strong>BKPBI dan Bina Wicara. Dengan demikian pembelajaran anak tunarungu yang

dilakukan di kelas inklusi dapat bermakna, sehingga anak tunarungu keberadaanya di sekolah

inklusi bukan hanya sekedar diterima namun juga terlayani secara kebutuhannya yang terkait

dengan kemampuannya untuk berbahasa dan berkomunikasi tanpa harus

mendiskriminasikannya.

DAFTAR PUSTAKA

Bunawan, Lani dan C. Susila Yuwati (2000), Penguasaan Bahasa Anak Tunarungu,

Yayasan Santi Rama, Jakarta

Departemen Pendidikan Nasional (2000), Pengajaran Bina Persepsi Bunyi dan Irama

untuk Anak Tunarungu, Jakarta

Direktorat Pendidikan Luar Biasa (2004), Pedoman Pendidikan Terpadu/Inklusi Alat

Identifikasi Anak Berkebutuhan Khusus, Dirjen Dikdasmen, Depdiknas, Jakarta

Dardjowidjoyo, Soenjono (2003), Psikolinguistik Pengantar Pemahaman Bahasa

Manusia, Yayasan Obor Indonesia, Unika Atmajaya, Jakarta

Gatty (1994), Mengajarkan Wicara kepad anak-anak Tunarungu, Alih bahasa

Hartotanojo, Yayasan Karya Bakti, Wonosobo

Griffey, Nicholas (1981), A Survey of Present Metods of Developing Language in Deaf

Children

Hargrove, Linda and James Poteet (1984), Assessment in Special Education (the

education evaluation), Prentice Hall. Inc, New Jersey

Nugroho Bambang (2004), Pentingnya Intervensi Dini Secara Edukatif Bagi Anak

Tunarungu, Makalah Pelatihan Teknis Tunarungu, Jakarta

http://www.bintangbangsaku.com/content/implementasi-model-pembelajaran-anak-tunarungu-

di-kelas-inklusi

ochamutz91 @ 5:30 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} KESULITAN BELAJAR MENULIS (DISGRAFIA) – HANDWRITING

A. LATAR BELAKANG

Kesulitan belajar (learning disabilities) pada anak, bila tidak dideteksi secara dini dan tidak

dilakukan terapi secara benar, bisa menyebabkan kegagalan dalam proses pendidikan anak.

Kepedulian orang tua yang tinggi dapat membantu dalam deteksi dini kesulitan belajar ( learning

disabilities) pada anak. Ada dua jenis kesulitan belajar (learning disabilities), yaitu yang

bersifat developmental dan yang bersifat akademis. Komponen utama dari developmental

learning disabilities adalah perhatian, memori, persepsi, dan kerusakan persepsi motori, selain

kerusakan berpikir dan kekurangan bahasa. Di dalam kelompok ini, sejumlah anak yang

memiliki kesulitan belajar khusus ( specific learning difficulty, SpLD) atau kesulitan belajar

akademis dideskripsikan sebagai mereka yang memiliki kesulitan dalam aspek bahasa, membaca,

mengeja, dan matematika. Meskipun fungsi inteligensinya normal dalam arti intelektual, mereka

mengalami kesulitan yang signifikan sekalipun tingkat kinerjanya secara umum baik.

Untuk selanjutnya, paper ini relatif banyak akan menjelaskan mengenai kesulitan menulis

(disgrafia) terutama handwritingkarena kecenderungan yang terjadi saat ini, dimana banyak

siswa-siswa Sekolah Dasar (permulaan SD, kelas I – III) yang mengalami kesulitan dalam

menulis, bukan karena tulisan mereka yang buruk, mungkin cara dan strateginya yang belum

tepat diterapkan pada siswa-siswa tersebut sehingga mereka mengalami kesulitan sewaktu

menulis. Padahal, kemampuan menulis sangatlah diperlukan, baik dalam kehidupan di sekolah

maupun di masyarakat guna keperluan penyelesaian tugas-tugas sekolah. Sedangkan, di dalam

kehidupan bermasyarakat, orang memerlukan kemampuan menulis untuk keperluan berkirim

surat, mengisi formulir, ataupun membuat catatan. Jadi, menulis bukan hanya kegiatan menyalin

tetapi juga mengekspresikan pikiran, ide, dan perasaan ke dalam lambang-lambang tulisan.

B. PEMBAHASAN

1. PENYEBAB

Sebagai langkah awal dalam menghadapinya, orang tua harus paham bahwa disgrafia bukan

disebabkan tingkat intelegensi yang rendah, kemalasan, asal-asalan menulis, dan tidak mau

belajar. Gangguan ini juga bukan akibat kurangnya perhatian orang tua dan guru terhadap si

anak, ataupun keterlambatan proses visual motoriknya. Namun, kita dapat mengenali ciri-ciri

ataupun gejala-gejala yang muncul pada anak yang mengalami disgrafia, antara lain:

1. Terdapat ketidakkonsistenan bentuk huruf dalam tulisannya.

2. Saat menulis, penggunaan huruf besar dan huruf kecil masih tercampur.

3. Ukuran dan bentuk huruf dalam tulisannya tidak proporsional.

4. Anak tampak harus berusaha keras saat mengkomunikasikan suatu ide, pengetahuan, atau

pemahamannya lewat tulisan.

5. Sulit memegang bolpoin maupun pensil dengan mantap. Caranya memegang alat tulis

seringkali terlalu dekat bahkan hampir menempel dengan kertas.

6. Berbicara pada diri sendiri ketika sedang menulis, atau malah terlalu memperhatikan

tangan yang dipakai untuk menulis.

7. Cara menulis tidak konsisten, tidak mengikuti alur garis yang tepat dan proporsional.

8. Tetap mengalami kesulitan meskipun hanya diminta menyalin contoh tulisan yang sudah

ada.

Setelah melihat adanya gejala, maka kita dapat mengidentifikasi untuk mengetahui penanganan

selanjutnya karena menulis merupakan suatu proses dimana proses belajar menulis ini

melibatkan rentang waktu yang panjang. Selain itu, proses belajar menulis tidak dapat dilepaskan

kaitannya dengan proses belajar berbicara dan membaca.

2. ASESMEN

Tujuan utama dalam pengajaran menulis adalah keterbacaan. Untuk dapat mengkomunikasikan

pikiran dalam bentuk tertulis, pertama-tama anak harus dapat menulis dengan mudah dan dapat

dibaca. Oleh karena itu, perlu dilakukan asesmen. Asesmen itu sendiri dapat dilakukan secara

tidak langsung dan asesmen langsung.

a) Asesmen Tidak Langsung

Untuk melakukan asesmen tidak langsung terhadap anak, kita dapat mengumpulkan

informasi-informasi penting mengenai kemampuan mengeja dan menulis melalui

asesmen secara langsung.

Analisa yang dilakukan harus relevan antara data yang ada dengan observasi langsung

atau tidak teridentifikasi melalui observasi langsung yang didapat dan telah memenuhi

informasi-informasi penting sebagai hipotesa akhir.

Persepsi Guru

Data yang ada: Sumber data bisa didapat dari berbagai sumber, antara lain: data dari

sekolah, latihan yang diberikan, tanggapan guru, dan contoh tugas harian.

Mengatur dan mengklasifikasikan informasi yang didapat melalui asesmen secara tidak

langsung, hasilnya akan valid dan menjadi hipotesa apabila telah melalui asesmen secara

langsung.

Lakukanlah pencatatan untuk menganalisa kesalahan dalam penulisan huruf yang

dilakukan oleh siswa.

b) Asesmen Langsung

Asesmen secara langsung terdiri dari 3 bagian tugas yang harus dipenuhi, yaitu:

Melakukan observasi terhadap siswa dalam melakukan pembelajaran di dalam kelas.

Melakukan interview pada siswa.

Mengatur dan menjelaskan tes secara individual.

Form: Asesmen Handwriting

Tanggal

Asesmen

Tahap Perkembangan Tanggal

Dicapai

Anak memasukkan krayon ke mulut dan meremas kertas

Anak menusukkan krayon ke kertas

Anak dapat mencoret scribbles secara acak

Anak dapat membuat coretan scribble secara spontan dengan arah

vertikal

Anak dapat membuat coretan scribble secara spontan dengan arah

vertikal

Anak dapat membuat scribble secara spontan dengan arah memutar

Anak dapat mengimitasi scribble dengan arah horisontal

Anak dapat mengimitasi scribble dengan arah vertikal

Anak dapat mengidentifikasikan posisi: kanan – kiri

Anak dapat mengidentifikasikan posisi: atas – bawah

Anak dapat mengidentifikasikan posisi: tengah

Anak mampu mengimitasi garis horisontal

Anak mampu mengimitasi garis vertikal

Anak mampu mengimitasi garis melingkar

Anak mampu mengkopi garis horizontal

Anak mampu mengkopi garis vertical

Anak mampu mengkopi lingkaran

Anak mampu mengimitasi tanda plus

Anak mampu mengkopi tanda plus

Anak mampu mengimitasi garis diagonal ke bawah dan ke atas

dengan arah ke kanan

Anak mampu mengkopi garis diagonal ke bawah dan ke atas dengan

arah ke kanan

Anak mampu mengimitasi bentuk kotak

Anak dapat mengkopi bentuk kotak

Anak mampu mengimitasi garis diagonal ke bawah dan ke atas

dengan arah ke kiri

Anak mampu mengkopi garis diagonal ke bawah dan ke atas dengan

arah ke kiri

Anak mampu mengimitasi tanda X

Anak dapat mengkopi tanda X

Anak mampu mengimitasi bentuk segitiga

Anak dapat mengkopi bentuk segitiga

Anak mampu mengimitasi bentuk belah ketupat

Anak dapat mengkopi bentuk belah ketupat

Tanggal Asesmen:

Komentar:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________

3. STRATEGI

Untuk para orang tua/guru/orang-orang yang dekat dengan anak, kesulitan belajar menulis

(disgrapia) sering terkait dengan beberapa hal di bawah ini, antara lain :

Positioning => Untuk mendukung pada tulisan anak, ingatkan agar duduk dengan posisi

yang benar karena kestabilan trunk akan mendukung pada kontrol lengan yang baik pula.

Ukuran Kursi yang Tepat => Ingatkan anak agar duduk dengan posisi:

1. 1. kaki flat di lantai dan posisi paha paralel dengan lantai.

2. 2. Pergelangan kaki, lutut, dan paha membentuk sudut 900.

3. 3. Pastikan tempat duduk tidak terlalu lebar, sehingga anak dapat bersandar dengan

nyaman. Lebar lutut belakang ke kursi sekitar 2″. Kita harus dapat meletakkan satu jari

atau dua jari di sela paha dan kursi.

4. 4. Pastikan sudut kursi tidak membuat anak mengarah ke belakang.

Posisi Kursi yang Benar => Pastikan anak duduk secara nyaman dan agak condong ke

depan dan ke arah depan. Lengan saat diletakkan di atas meja berada di sudut 300.

Modifikasi => Pemberian alat Bantu bidang miring akan membantu anak supaya duduk

lebih tegak, sehingga tidak banyak menekuk lehernya dan ketika sedang mengerjakan

tugas pada bidang miring itu akan membuat secara otomatis ekstensi pergelangan

tangannya sehingga mampu menulis.

Posisi kertas

o Saat duduk dengan tepat, anak seharusnya meletakkan kertas di atas meja dan di

bawah yang menulis membentuk formasi segitiga.

o Sudut kertas seharusnya:

1. 200-45

0, bagi anak yang tangan kanannya dominan.

2. 300-45

0, bagi anak yang tangan kirinya dominan.

C . KESIMPULAN DAN SARAN

1. KESIMPULAN

Menulis adalah salah satu komponen sistem komunikasi yang menggambarkan pikiran, perasaan,

dan ide ke dalam bentuk lambang-lambang dan bahasa grafis. Menulis tidak dapat dilepaskan

kaitannya dengan proses belajar bicara dan membaca. Oleh sebab itu, untuk dapat

mengkomunikasikan pikirannya dengan mudah dalam bentuk tertulis, anak harus dapat menulis

dengan benar dan dapat dibaca.

Dengan demikian, pengajaran menulis pada tahap awal haruslah difokuskan pada cara

memegang alat tulis dengan benar, menulis huruf cetak dan huruf bersambung dengan benar, dan

menjaga jarak serta proporsi huruf secara benar dan konsisten.

Untuk itu, hal yang perlu diingat dalam mengajarkan menulis adalah kemampuan anak dalam

keterampilan berbahasa lainnya, yaitu mendengarkan, berbicara, dan membaca haruslah

ditingkatkan penguasaannya karena untuk dapat menulis dengan baik, seorang anak harus dapat

berpikir, membaca, dan memahami bahasa orang lain secara logis dan rasional.

2 . SARAN

Ada beberapa hal yang bisa dilakukan orang tua/guru untuk membantu anak yang mengalami

gangguan ini, diantaranya:

1. Memahami keadaan anak/siswa.

Sebaiknya pihak orang tua, guru, atau pendamping memahami kesulitan dan keterbatasan

yang dimiliki anak disgrafia. Berusahalah untuk tidak membandingkan anak seperti itu

dengan anak-anak lainnya. Sikap itu hanya akan membuat kedua belah pihak, baik orang

tua/guru maupun anak merasa frustrasi dan stres. Jika memungkinkan, berikan tugas-

tugas menulis yang singkat saja. Atau bisa juga orang tua

2. Meminta kebijakan dari pihak sekolah untuk memberikan tes kepada anak dengan

gangguan ini secara lisan, bukan tulisan.

3. Menyajikan tulisan cetak

Berikan kesempatan dan kemungkinan kepada anak disgrafia untuk belajar menuangkan

ide dan konsepnya dengan menggunakan komputer atau mesin tik. Ajari dia untuk

menggunakan alat-alat agar dapat mengatasi hambatannya. Dengan menggunakan

komputer, anak bisa memanfaatkan sarana korektor ejaan agar ia mengetahui

kesalahannya.

4. Membangun rasa percaya diri anak

Berikan pujian wajar pada setiap usaha yang dilakukan anak. Jangan sekali-kali

menyepelekan atau melecehkan karena hal itu akan membuatnya merasa rendah diri dan

frustrasi. Kesabaran orang tua dan guru akan membuat anak tenang dan sabar terhadap

dirinya dan terhadap usaha yang sedang dilakukannya.

5. Latih anak untuk terus menulis

Libatkan anak secara bertahap, pilih strategi yang sesuai dengan tingkat kesulitannya

untuk mengerjakan tugas menulis. Berikan tugas yang menarik dan memang diminatinya,

seperti menulis surat untuk teman, menulis pada selembar kartu pos, menulis pesan untuk

orang tua, dan sebagainya. Hal ini akan meningkatkan kemampuan menulis anak

disgrafia dan membantunya menuangkan konsep abstrak tentang huruf dan kata dalam

bentuk tulisan konkret.

D . BAHAN BACAAN

1. Abdurrahman, Mulyono. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta

2. Gunadi, Tri. Pelatihan Terapis di Hotel Marcopolo, Jakarta.

3. http://www.bintangbangsaku.com/

4. http://ld-online.com/

5. http://members.aol.com/signwrite2/kids/

6. Yusuf, Mumawir (2005). Pendidikan Bagi Anak Dengan Problema Belajar. Jakarta

http://www.bintangbangsaku.com/kumpulan-paper-dan-makalah/kesulitan-belajar-menulis

ochamutz91 @ 5:28 pm [disimpan dalam psikologi anak khusus Tinggalkan sebuah Komentar »

{Mei 29, 2010} Mengenal Anak Tunalaras dan Variasinya

Istilah gangguan emosi dan kelainan perilaku sebenarnya lebih banyak digunakan oleh para

psikiater dan psikolog. Perilaku menyimpang (behavioral impairment) merupakan istilah

berkaitan dengan kelainan perilaku yang banyak dibicarakan oleh para pendidik. Variasi istilah

ini berkaitan dengan perbedan pandangan terhadap aspek dan kelainan, seperti aspek emotional,

social, behavior dan personal.

Rhoides menganjurkan pendekatan ekologi dalam memaknai gangguan gangguan perilaku. Ia

menggambarkan ketidakstabilan emosi dan perilakulebih merupakan suatu produk budaya,

masyarakat, dan lingkungan keluarga di mana orang itu ada sebagai individu hasil dari

lingkungan tersebut. Para antropolog budaya telah mengenali bahwa perilaku normal dalam

suatu budaya mungkin dianggap tidak normal oleh budaya lainnya. Dalam konteks Amerika,

misalnya PL 94-142 mengajukan istilah ketidak stabilan emosi yang serius diambil untuk

kategori ketidakmampuan ini. Istilah ini dipilih, paling tidak sebagian adalah untuk menegaskan

bahwa ketidak stabilan emosi saja merupakan bagian pengalaman yang normal dari setiap orang.

Kelainan perilaku anak yang menyimpang dari perilaku normal, diakibatkan adanya

pertentangan dengan orang dan masyarakat sekitarnya. Kebanyakan dari mereka mempunyai

skor rendah dalam belajar dan tes inteligensi. Prevalensi terjadinya anak-anak dengan hendaya

perilaku menyimpang bervariasi, namun diperkirakan berkisar antara dua hingga 22 persen dari

anak-anak usia sekolah, dan diidentifikasikan banyak terjadi pada anak-anak laki-laki daripada

anak perempuan.

Pendapat lain, bahwa privalensi dari anak dengan hendanya perilaku menyimpang berkisar lima

hingga 20 persen atau bahkan lebih dari populasi anak usia sekolah ,em>(Kauffman, J.M.,

1985:25). Adanya tekanan-tekanan yang sering terjadi di masyarakat terhadap anak, ditambah

dengan ketidakberhasilan anak bersangkutan dalam pergaulan lingkungannya seringkali menjadi

penyebab perilaku-perilaku yang menyimpang. Dapat juga terjadi, bila seorang anak kurang

memahami akan aturan-aturan yang ada dalam kehidupan masyarakat atau juga dapat terjadi oleh

karena adanya suatu pendangan yang keliru terhadap sekelompok minoritas tertentu, dapat

menjadi sebab anak yang suka melawan hukum atau aturan-aturan tertentu dan selalu

memberontak untuk melawan orang yang berkuasa.

Perilaku sosio-adaptif perlu dipertimbangkan dalam memberikan reaksi dan melakukan

penyesuaian oleh seseorang saat merespon terhadap pengalaman-pengalaman hidup yang

diperoleh dalam lingkungannya. Faktor-faktor sosio-adaptif antara lain perkembangan

kedewasaan, penyesuaian sosial, dan kemampuan belajar. Jika seseorang mempunyai

penyimpangan tingkat penyesuaian normal secara kronologis, dapat dipastikan menjadi anak

yang kurang dapat menyesuaikan diri dan berperilaku menyimpang.

Identifikasi terhadap kasus kelainan perilaku menyimpang dapat juga dipakai sebagai patokan

untuk menggunakan program penyembuhan. Sebagai contoh, jika seorang anak mempunyai

masalah psikologis maka diperlukan model psikoanalitis yang lebih menekankan pada

psikodinamis. Di sisi lain, jika seorang anak menunjukkan penyimpangan perilaku dalam

bermasyarakat maka diperlukan penanganan dengan model perilaku, yaitu dengan cara

memodifikasi untuk belajar berperilaku yang benar daripada membetulkan kasus-kasusnya.

Tipe perilaku yang tampak, merupakan refleksi-refleksi dari perasaan diri seperti marah, merasa

sering menemui kegagalan, takut, frustasi, ketakutan tanpa sebab, konsep diri yang kurang, tidak

merasa aman, penerimaan terhadap dirinya yang kurang, masalah-masalah identitas, merasa

diacuhkan oleh orang lain. Perilaku semacam ini sering diikuti dengan masalah-masalah lain

berkaitan dengan kegagalan dalam belajar dan berbicaranya gagap.

Ada tiga perilaku utama yang tampak pada seorang anak dengan kelainan perilaku menyimpang,

yaitu: agresif, suka menghindar diri dari keramaian, dan sikap bertahan diri.

Sikap bertahan diri, merupakan perilaku yang dilakukan untuk melindungi diri dari situasi

berbahaya secara psikologis. Mekanisme ini selalu digunakan oleh semua orang dalam populasi

secara umum tetapi bila digunakan secara berlebihan oleh seseorang maka ia mempunyai

hendaya kelainan perilaku salah suai, karena cara-cara perlindungan diri sendiri yang

dilakukannya dilakukan secara tidak wajar. Contohnya, suka menyalahkan orang lain bila dirinya

melakukan kesalahan atau kekurangan, berperilaku kekanak-kanakan, suka melamun atau

berfantasi untuk lari dari kenyataan yang sebenarnya, tindakan-tindakannya selalu menggunakan

alasan-alasan yang tidak masuk akal, adanya hambatan atau kelangkaan ingatan disebabkan

sering mendapatkan kejadian-kejadian yang penuh ketegangan, suka mengembangkan

keterampilan khusus atau bakat tertentu untuk penyesuaian terhadap kekurangan dirinya,

menganggap dirinya seperti seseorang yang ia kagumi

Penggolongan anak tunalaras dapat ditinjau dari segi gangguan atau hambatan dan kualifikasi

berat ringannya kenakalan, dengan penjelasan sebagai berikut :

1. Menurut jenis gangguan atau hambatan

1. Gangguan Emosi

Anak tunalaras yang mengalami hambatan atau gangguan emosi terwujud dalam tiga jenis

perbuatan, yaitu: senang-sedih, lambat cepat marah, dan releks-tertekan.

Secara umum emosinya menunjukkan sedih, cepat tersinggung atau marah, rasa tertekandan

merasa cemas

1. Gangguan Sosial

Anak ini mengalami gangguan atau merasa kurang senang menghadapi pergaulan. Mereka tidak

dapat menyesuaikan diri dengan tuntutan hidup bergaul. Gejala-gejala perbuatan itu adalah

seperti sikap bermusuhan, agresif, bercakap kasar, menyakiti hati orang lain, keras kepala,

menentang menghina orang lain, berkelahi, merusak milik orang lain dan sebagainya. Perbuatan

mereka terutama sangat mengganggu ketenteraman dan kebahagiaan orang lain.

2. Klasifikasi berat-ringannya kenakalan Ada beberapa kriteria yang dapat dijadikan pedoman untuk menetapkan berat ringan kriteria itu

adalah:

1. Besar kecilnya gangguan emosi, artinya semikin tinggi memiliki perasaan negative

terhadap orang lain. Makin dalam rasa negative semakin berat tingkat kenakalan anak

tersebut.

2. Frekwensi tindakan, artinya frekwensi tindakan semakin sering dan tidak menunjukkan

penyesalan terhadap perbuatan yang kurang baik semakin berat kenakalannya.

3. Berat ringannya pelanggaran/kejahatan yang dilakukan dapat diketahui dari sanksi

hukum.

4. Tempat/situasi kenalakan yang dilakukan artinya Anak berani berbuat kenakalan di

masyarakat sudah menunjukkan berat, dibandingkan dengan apabila di rumah.

5. Mudah sukarnya dipengaruhi untuk bertingkah laku baik. Para pendidikan atau orang tua

dapat mengetahui sejauh mana dengan segala cara memperbaiki anak. Anak “bandel” dan

“keras kepala” sukar mengikuti petunjuk termasuk kelompok berat.

6. Tunggal atau ganda ketunaan yang dialami. Apabila seorang anak tunalaras juga

mempunyai ketunaan lain maka dia termasuk golongan berat dalam pembinaannya.

Penyimpangan Perilaku atau Emosi (Emotional or Behavioral Disorders/ EBD) merujuk pada

suatu kondisi di mana respon perilaku atau emosi dari seseorang di sekolah berbeda dari

umumnya norma-norma yang diterima, sesuai-usia, etnis, atau kultural yang memberikan

pengaruh buruk terhadap performansi pendidikannya di bidang seperti perawatan-diri,

hubungan sosial, penyesuaian pribadi, kemajuan akademik, perilaku di ruang kelas, atau

penyesuaian kerja. EBD lebih dari sekedar sebuah respon yang sementara dan diharapkan

terhadap pemberi tekanan (stressors) dalam lingkungan anak atau pemuda serta akan bertahan

bahkan dengan intervensi-intervensi pribadi, seperti umpan balik terhadap individu, konsultasi

dengan orang tua dan keluarga, dan/atau modifikasi dari lingkungan pendidikan

Keputusan yang memenuhi syarat harus didasarkan pada berbagai sumber data tentang fungsi

perilaku dan emosi individu. EBD harus ditunjukkan setidak-tidaknya dalam dua setting, yang

salah satunya harus berkaitan dengan sekolah. EBD dapat muncul bersamaan dengan kondisi

handikap yang lain seperti diuraikan pada bagian lain hukum ini [IDEA] … Kategori ini dapat

meliputi anak-anak atau pemuda yang mengalami schizoprenia, penyimpangan kasih sayang

(affective disorders), atau yang mengalami gangguan tingkah laku, perhatian, atau penyesuaian

diri (Dewan bagi Anak-anak Berkelainan – Council for Exceptional Children, 1991, hal. 10)

Definisi yang baru diusulkan ini memiliki beberapa keuntungan dibandingkan dengan definisi

federal:

1. definisi tersebut memasukkan kecacatan (impairments) dari perilaku adaptif seperti

terbukti pada perbedaan-perbedaan emosi, sosial, atau perilaku;

2. definisi tersebut menggunakan standar asesmen normatif dari sumber yang bermacam-

macam, termasuk pertimbangan faktor-faktor kultural dan/atau etnis;

3. definisi tersebut memeriksa intervensi pra-referal dan usaha-usaha lain guna membantu

anak-anak sebelum secara formal mereka diklasifikasikan sebagai cacat/disabled;

4. definisi tersebut memiliki potensi untuk memasukkan anak-anak yang sebelumnya diberi

label penyimpangan sosial dengan kata lain tak dapat menyesuaikan diri secara sosial

atau tunalaras (maladjusted socially).

http://www.bintangbangsaku.com/content/mengenal-anak-tunalaras-dan-variasinya