PSIHOLOGIJA UČENJA Kako izgleda psihološki proces učenja možemo videti na slici koja prikazana dole. U mozgu se nalaze dva sistema za memorisanje informacija – radna memorija i dugoročna memorija. Ovi memorijski sistemi imaju dosta razli čite osobine u pogledu kapacitetatrajnosti čuvanja informacija i mogu!nosti njihove obrade. "rvoradna memorija ima ograničen kapacitet za informacijedok dugoročna memor ija sadrži veliku bazu sačuvanog znanja. #zraz $sedam plus%mi nus dva& odnosi se na ograničen broj dijelova infomacija koje radna memorija može da zadrži u jednom trenutku. 'rugoinformacije koje ulaze u radnu memoriju ima!e kratak vijek ukoliko nisu aktivnedok u dugoročnoj memoriji informacije traju vječno. (e)utimradna memori ja pr edstavl ja mjesto u mozgu gdje se odvi ja aktivan mi saoni rad uključuju!i i učenje. *a slici je predstavljen elektromagnetni snimak mozga u toku procesa učenja. 1
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
'ugo vremena za radnu memoriju se pretpostavljalo da je aktivni procesor
ograničenog kapaciteta koji je više ili manje homogen. (e)utim posljednja
istraživanja otkrivaju potkomponente radne memorije sa različitim zadacima.
+renutno su priznate tri komponente kao što je prikazano na slici
"rva komponenta je izvršna i ona je odgovorna za aktivnu obradu i upravljanjeprocesom razmišljanja. ,atim su tu dvije sljede!e potkomponente – jedna za
usmjereno je na poboljšanje procesa učenja 3slijede!ih etapa u procesu
učenja7. Ukoliko se ova pretpostavka ne ostvari dogodit !e se da !e učenik
ste!i pojedinačna znanja me)utim ta znanja ne može povezati u cjeline i
koristiti ih u složenijim situacijama učenja.
1ako !ju)i uče?
Basno je da ljudi uče na različite načine. Ukoliko diskutujete sa prijateljima o
tome šta su oni naučili na primjer o Cvropskoj uniji oni su to naučili na različite
načine. "ostoji značajan broj istraživanja o tome kako ljudi uče i ista su
rezultirala brojnim ključnim teorijama.
2eorija senzorne sti"u!acije
"remisa na kojoj se zasniva teorija senzorne stimulacije jeste da se efektivno
učenje javlja onda kada su čula stimulisana. Djerovatno je iznena)uju!e da se
ogroman dio učenja odvija posredstvom gledanja 3A:E7 a ne slušanja a ve!ina
stilova nastave se ipak koncentriše na slušanje.
Učenje se može osnažiti stimulacijom čula naročito čula vida. #pak ova teorijakaže da !e se učenje bolje odvijati ukoliko je stimulisano više čula. timulacija
čula se može ostvariti upotrebom više različitih boja različitim visinama zvuka
snažnim izjavama vizuelno prezentovanim činjenicama upotrebom različitih
tehnika i medija.
2eorija po)sticanja
+eorija podsticanja se zasniva na oblikovanju ponašanja kroz kontrolisanje
njegovih posljedica. U teoriji podsticanja kombinacija nagrada iFili kazni se koristi
da osnaži specifično ponašanje ili da eliminiše ili ograniči neka druga ponašanja.
+eorija ima svoje korijene u bihejviorističkoj školi psihologije. kinner 369:;7
jedan od najznačajnijih istraživača u ovoj školi je vjerovao da je ponašanje
funkcija njegovih posljedica. Učenik !e ponavljati poželjno ponašanje ukoliko ga
prati pozitivno ohrabrenje 3prijatna posljedica7.
Opšte gledano naglasak je na podsticaju – bilo pozitivnom bilo negativnom.
"ozitivan podsticaj ili 0nagrada1 moGe uključivati verbalni podsticaj kao što je
0to je odlično1H ali i mnogo opipljivije podsticaje kao što su nagrade sertifikat
na kraju kursa ili unaprije)enje.
*egativan podsticaj se javlja kada se negativno ili suprotno stanje zaustavlja
kada se ponašanje izmijeni na odgovaraju!i način. "rimjeri mogu uključivati
0kritikovanje vikanje ili 0nare)enje nekome da prestane1 kada nešto radi na
pogrešan način. Kontinuirano podsticanje se pokazalo kao efektivnije nego što je
slučaj sa isprekidanim podsticanjem. #pak u praksi je češ!a primjena
isprekidanog podsticanja.
Kada je riječ o kažnjavanju negativan uslov ili akcija se uvodi kao posljedica
ponašanja koje nije poželjno. *a primjer onemogu!avanje ljudima da imaju
nešto u čemu uGivaju ili naplata kazne. Djerovatno ste upoznati sa nizom kaznikoje se koriste u školskoj situaciji. Upotreba kazni je usmjerena na slabljenje
ponašanja. Kombinacija pozitivnih i negativnih podsticaja ili kazni je često
poznata i kao pristup 0štapa i šargarepe1.
De!ina obuka koje se zasnivaju na kompetencijama se zasniva na ovoj teoriji i
iako je korisna kod učenja zadataka koji se ponavljaju kao što su tablice
množenja i poslova koji zahtijevaju značajan udio prakse one ne uključuju
učenje višeg reda. Ovaj pristup je i kritikovan jer se smatra rigidnim imehaničkim.
1onstruktiiza"
U srži ove teorije je ideja da razmišljaju!i o našem iskustvu konstruišemo naše
razumijevanje svijeta u kojem živimo. "ostoji nekoliko osnovnih principa koji sevezuju uz ovaj pristup/
• Učenje je traganje za značenjem te stoga mora početi sa pitanjima oko
kojih učenici pokušavaju da konstruišu značenje.• ,načenje zahtijeva razumijevanje cjeline a ne samo pojedinačnih djelova
ili izolovanih činjenica.• 'a bismo dobro predavali moramo razumjeti mentalne modele doživljaja
svijeta kod učenika.• vrha učenja je da pojedinac konstruiše sopstveno mišljenje ne samo
memorisanje činjenica i značenja koje razvija neko drugi.
*jemačka geštalt psihologija 3Iertheimer Kohler and Kafka7 naglašava značaj
organizacionog procesa u percepciji učenju i rješavanju problema. Oni vjeruju dapojedinci imaju predispozicije da organizuju informacije na odre)eni način.
"ijaže 3Bean "iaget7 sa druge strane naglašava proces logičkog rezonovanja i
strukture znanja. (e)u stvarima koje naglašava u pogledu kognitivnog razvoja
kod djece jeste značaj interakcije koju djeca imaju sa socijalnim i fizičkim
okruženjem. *aglasak ovog teorijskog modela je na značaju iskustva značenju
rješavanju problema i razvoju unutrašnjeg promišljanja. #mplikacije ovog
pristupa se prepoznaju u tome da/
• Kognitivni procesi utiču na učenje• Kako djeca rastu tako postaju sposobna za sofisticiranije misli• Jjudi organizuju stvari koje uče• *ove informacije se najlakše usvajaju onda kada ljudi mogu da ih povežu
sa onim što su ve! naučili• Jjudi kontrolišu sopstveno učenje.
2eorija 4aci!itacije *-u"anistički pristup,
Karl ?odžers 3>arl ?ogers7 369:67 i saradnici su razvili teoriju facilitiranog
učenja. Osnovne postavke ove teorije su da je učenje mogu!e jer ljudi imaju
0prirodnu želju da uče1 i da su 0odgovorni za učenje i da su u centru procesa
učenja1. ,agovornici ovog pristupa vjeruju da ne možete nekoga natjerati da uči
sve što možete učiniti je da djelujete kao facilitator i da stvorite okruženje za
njihovo učenje. acilitativni pristup se zasniva na/
• Kreiranju okruženja za uključivanje u učenje kroz• Kratke provokativne inpute• Cmpatiju• premnostFželju za prihvatanjem povratne informacije u okruženju u
kojem se učenici osje!aju prijatno kada razmatraju nove ideje i ne
• manje protektivni kad se radi o njihovim konstrukcijama i vjerovanjima
nego drugi nastavnici• sposobniji da slušaju učenike posebno njihova osje!anja• skloni da obra!aju podjednaku pažnju na njihov odnos sa učenicima kao i
na sadržinu predmeta
• voljni da prihvate povratnu informaciju bilo pozitivnu bilo negativnu i dakonstruktivno posmatraju sebe same i svoje ponašanje
Učenici/
• se podstiču da preuzmu odgovornost za svoje učenje• daju mnogo inputa za učenje koje se javlja kroz njihovo promišljanje i
iskustva• se podstiču da razmotre da je najvrijednija evaluacija samoevaluacija i da
učenje treba da se usmjeri na faktore koji doprinose rješavanju značajnih
problema ili postizanju značajnih rezultata.
Iskusteno učenje
(odel iskustvenog učenja 'ejvida -. Kolba 369L=7 se može na!i u mnogim
raspravama o teoriji i praksi obrazovanja odraslih informalnog obrazovanja i
cjeloživotnog učenja. +ermin se sa jedne strane koristi da opiše vrstu učenjakod učenika kojima je data šansa da steknu i primijene znanja vještine i
osje!anja u neposrednom i relevantnom okruženju. #skustveno učenje shodno
tome uključuje 0direktno suočavanje sa fenomenom koji se izučava a nije riječ
o razmišljanju o suočavanju ili samo razmatranju mogu!nosti da se uradi nešto u
vezi sa njim1. Bedan ovakav primjer su radno iskustvo i praktični rad. 'rugi tip
iskustvenog učenja je 0obrazovanje koje se pojavljuje kroz direktno učeš!e u
doga)ajima života1. Ovdje učenje nije podržano od strane neke formalneobrazovne institucije nego od strane samih ljudi. amo učenje se dešava kroz
promišljanje o svakodnevnim iskustvima i ovo je način na koji se učenje odvija
kod najve!eg broja ljudi.
Kolb je predložio četvorofazni proces učenja koji se zasniva na četiri faze/
• konkretno iskustvo 3primjena u praksi7M• reflektivna opservacija 3analiza ishoda7M• apstraktna konceptualizacija 3razmatranje konceptualnog razumijevanja7M• aktivno eksperimentisanje 3eksperimentisanje da bi se našla rješenja7.
6. 0#mati iskustvo1 3faza 67 i -ktivisti 3stil 67/ 0sada i ovdje1 društveni. +raže
izazove i neposredna iskustva otvorenog uma implementacija im je dosadna.
4. 0?azmatranje iskustva1 3faza 47 i (islioci 3stil 47/ 0uzdržavanje1 prikupljanjepodataka ponderisanje i analiziranje odloGeno dolaGenje do zaključaka slušanje
prije govora promišljenost.
;. 0,akljuNivanje iz iskustva1 3faza ;7 i +eoretiNari 3stil ;7/ promišljanje stvari u
logičkim koracima. -similacija različitih činjenica u koherentne teorije razumni
ishod odbijanje subjektivnosti i površnosti.
=. 0"laniranje narednih koraka1 3faza =7 i "ragmatiNari 3stil =7/ traže iisprobavajunove ideje praktično prizemljeno uGivaju u rješavanju problema i
brzom donošenju odluka dosadne su im duge diskusije
vaki od ovih stilova ima dobrih strana i nedostataka. 2ani i (amford smatraju
da je učenje osnaženo kada mislimo o našim stilovima učenja jer se tako
možemo osloniti na snage i raditi na tome da minimiziramo slabosti kako bi
poboljšali kvalitet učenja.
2ES2 O56E7I8ANJA S2ILA UČENJA
#zaberite od ponudjenih =5 izjava 4: koje najviše oslikavaju Dašu ličnost. *emapogrešnih odgovora. 8oja u kojoj imate najve!i broj izjava predstavlja stil koji Damanajviše odgovora za učenje.
6. Uživam da pričam drugima da stvari treba da se urade.4. "oneki put volim da posmatram situaciju ili akcije drugih ljudi.;. Uživam da čitam i da na taj način učim.=. U potpunosti se predajem novim izazovnim i praktičnim aktivnostima
:. Dolim da eksperimentišem kada treba da izvršim zadatak.@. "otrebno mi je vreme kako bi se navikao na nove ideje.A. Učenje pomo!u filmova i videa pomaže mi da bolje razumem.L. Dolim definisane projekte u kojima mogu odmah da počnem sa radom.9. Odgovara mi učenje pomo!u metoda učenja na daljinu ili e%učenja65. Uživam u vo)enju drugih kroz projekat 3mentorski rad766. Pesto mogu da predvidim rezultat.64. #spitujem i istražujem logiku koja stoji iza pretpostavki.6;. "ronalazim da je diskusija najbolji način za učenje.6=. "oredim moja rešenja sa rešenjima drugih ljudi ili situacijama.6:. (ogu!nost da se postavi pitanje je jako bitno za mene prilikom učenja.6@. Učenje napolju i trening su veoma interesantni.
6A. ?aspitujem se za skoro sve.6L. Dolim obuku na poslu.69. Pesto istražujem pitanja i razne teme.45. Dolim da analiziram situaciju pre početka.
46. Dolim da učim u klasično postavljenim kursevima.44. Dolim da učim kroz stvaranja i vizuelnu prezentaciju onog što smo radili kao npr.flipčart.4;. "redavanje je često najbolji način za mene da učim.4=. #skreno uživam u slušanju drugih i njihovih mišljenja.4:. "reuzimam akcije i počinjem sa realizacijom zadataka odmah.4@. 'obar sam u vizualiziranju zadatka pre nego što započnem isti.
4A. tudija slučaja mi pomaže da stvarno razumem neki koncept.4L. Pesto zamišljam kako bi stvari trebale da se urade.49. +rudim se da isplaniram svaki projekat na kome radim.;5. amouk ili kada mogu radom da učim je najbolji nacin na koji prihvatam novaznanja.;6. Učim najboje kada mogu da pratim nekoga kako radi odre)eni posao.;4. +ežim da klasifikujem ili uredim ideje kako bi rešio problem.;;. Dolim da učestvujem u brainstorming%u na teme sa kojima se moj tim ili jasuočavamo.;=. Deoma sam organizovan.;:. *ajbolje učim kroz praktične vežbe ili igranje uloga.;@. (ogu da učim kroz istraživački rad.
;A. talno vidim šanse u okruženju.;L. Učim posmatranjem kako drugi rade.;9. *ajboje učim kroz mentorski rad.=5. Dolim rešavanje problema.
Koriste!i sljede!u tabelu odredite koje je polje u kome imate najviše izabranih stavova.+o polje je karakteristično za Daš stil učenja. "ogledajte koji način obuke najvišeodgovara Dašem stilu učenja.
A12I8IS2A 6 = L 6@ 6L 4: ;5 ;: ;A =5
6E9LE12O6 ; @ 9 64 6= 6: 45 4; ;4 ;@
2EO6E2IČA6 4 A 6; 46 4= 4@ 4L ;6 ;; ;L
P6A12IČA6 : 65 66 6A 69 44 4A 49 ;= ;9
-ktivista uživa da bude u centru pažnje i baca se sa puno entuzijazma na praktičneaktivnosti. Pim se neka aktivnost završi ima želju da odmah prelazi na novu bez željeda stane i sagleda šta je ura)eno i šta se novo naučilo.Ovakvoj osobi najviše odgovara učenje koje !e sadržati slede!e metode/ Obuka na posluprojekti igranje uloga učenje u prirodi.
?eflektor uči najbolje kada je u mogu!nosti da sedi pozadi i posmatra iz različiteperspektive pre nego što donese neki zaključak. Doli natenane da analizira šta je novonaučio pre nego što počne to da primenjuje u praksi.Ovakvoj osobi najviše odgovara učenje koje !e sadržati slede!e metode/ <rupnediskusije povratne informacije mentorski rad posmatranje film i video.
+eoretičar uči pomo!u pitanja pronalaze!i logiku iza pretpostavki i koncepata. >eni kadaima intelektualni izazov. #ma logičan racionalan pristup i teži da bude objektivan.Ovakvoj osobi najviše odgovara učenje koje !e sadržati slede!e metode/ #straživanječitanje učenje na daljinu dodatno obrazovanje učenje u klasičnim učionicamapredavanje pitanja i odgovori.
"ragmatičar mora da vidi vezu izme)u učenja i praktične primene tog znanja voli daeksperimentiše sa idejama % da li to i kako funkcioniše u praksi.Ovakvoj osobi najviše odgovara učenje koje !e sadržati slede!e metode/ (entorski rad
moderiranje poslovne posete rešavanje studija slučajeva postavljanje ciljva kreiranjetoka učenja na flipčartuQ
Akciono učenje
Bedna od definicija opisuje akciono učenje kao 0proces u kojem se grupa ljudi
okuplja manje ili više redovno kako bi pomogli jedni drugima da uče na osnovunjihovih iskustava1.
,ačetnik akcionog učenja je bio ?eg ?evans koji ga je najčeš!e koristio u
različitim organizacijama. U stvari učesnici tipično dolaze iz različitih situacija a
svaki od njih je uključen u različite aktivnosti i suočava se sa individualnim
problemima. *ajčeš!e su učesnici bili menadžeri iako ovo ne mora da bude
presudno1. "ostoje!a praksa sve češ!e dovodi do uspostavljanja programa
akcionog učenja unutar organizacije. *ije neobično da se tim sastoji od ljudi kojiimaju zajednički zadatak ili problem. U formiranim grupama može ali i ne mora
postojati facilitator za učenje.
Učenje o)ras!i- *an)ra$o$ija,
*oles 3KnoRles7 je popularizovao koncept 0andragogije1 iako on nije bio prvikoji je koristio ovaj termin. -ndragogija se prvi put pojavljuje u pisanjima
njemačkog nastavnika koji se zvao -leksandar Kap 3-leSander Kapp7 još 6L;;.
godine. Komentarišu!i "latonovu teoriju obrazovanja Kap je uporedio andragogiju
30andr1 % znači 0čovjek17 sa pedagogijom 30pais1 %znači 0dijete1 a 0agogos1
vo)enje7. *oles je tvrdio da se odraslost javlja kada se ljudi ponašaju kao odrasli
i kada vjeruju da su odrasli. +o je trenutak kada se prema njima treba odnositi
kao prema odraslima. On je vjerovao da je učenje odraslih posebno na nekoliko
• Odrasli učenici u okruženje učenja unose veliki dio iskustva. Cdukatori ova
iskustva mogu koristiti kao resurs.• Odrasli očekuju da imaju visok stepen uticaja na to za šta se obrazuju i na
koji !e način biti obrazovani. -ktivno učeš!e učenika treba da bude
podstaknuto u toku oblikovanja i primjene obrazovnih programa.• Odrasli moraju da vide primjenu novog učenja.• Odrasli učenici očekuju da imaju visok stepen uticaja na to kako !e učenje
biti evaluirano.• Odrasli očekuju da se kada zatraže povratnu informaciju na njihove
odgovore reaguje
#ako je inicijalno bila 0umjetnost i nauka pomaganja odraslima da uče1
andragogija se sada shvata kao alternativa pedagogiji pristup usmjeren na
učenika za osobe svih uzrasta.
:+o$ če$a su a/ne teorije učenja?
#spitivanje različitih teorija učenja nam može pomo!i da steknemo bolje
razumijevanje o načinu na koji učenici mogu učiti. #straživanja se stalno
nastavljaju dok se znanja o učenju pove!avaju i mijenjaju. +eorije su ponekad
0moderne1 a ponekad istraživanje otvara sumnje u vezi sa nekim našim ranijim
vjerovanjima i shvatanjima. 8ez obzira na to teorijsko polazištekoje je gore
prikazano bi trebalo da Dam pomogne da steknete dodatni uvid u to kako različiti
ljudi uče. Ovo se onda može primijeniti u oblikovanju aktivnosti učenja u
školama aktivnosti nastave i učenja se mogu oblikovati i primijeniti uzimaju!i u
obzir principe učenja.
+ako)er je interesantno razmisliti o individualnim razlikama i preferencijamaučenika i raditi naraditi na uključivanju aktivnosti koje su različite i interesantne
svim učenicima bez obzira na to koji je njihov preferirani pristup učenju.
2EO6IJE UČENJA.
• +i-eiorističke – zasnivaju se na prilago)avanju ponašanja odre)enim
pokušavao dohvatiti sve životinje iz okoline % psa zeca bijelog štakora itd. vega
A uparivanja jakog zvuka s pojavom štakora stvorilo je intenzivan uvjetovani
strah od štakora. K tome došlo je i do generalizacije tog uvjetovanog straha
tako da se mali -lbert počeo plašiti čak i krznenog ogrtačaH
-ko bi generaliziranje podražaja bilo preširoko učenje uvjetovanjem ne bi
bio djelotvoran način prilagodbe na zahtjeve okoline. *a primjer ako psu nakon
tona frekvencije 6555 2z dajemo hranu a nakon tona od 955 2z ne dajemo
hranu uskoro !e pas izlučivati slinu samo na ton frekvencije 6555 2z. +a se
pojava naziva )iskri"inacijo" po)ra/aja. Ona omogu!uje učenje razlika
me)u sličnim podražajima. #straživanjem diskriminacije podražaja možemo
odrediti što mala djeca ili životinje mogu razlikovati. +ime se utvr)uju
perceptivne sposobnosti organizama koji ne govore.
<eneralizacija i diskriminacija podražaja osnova su prilago)enog ponašanja.
Oni leže i u osnovi stvaranja pojmova koji su nužan uvjet uspješnog korištenja
informacija iz okoline.
Uz fenomen diskriminacije podražaja veže se i mogu!nost uvjetovanja tzv.
eksperi"enta!ne neuroze. "avlov je psu dao da nauči razliku izme)u elipse i
kruga tako da je pojavu kruga uvijek slijedila hrana a nakon elipse hrana se
nije nikada davala. ,atim se smanjivala razlika izme)u kruga i elipse sve dokpas nije više mogao odrediti razliku. "restao je jesti cvilio je urinirao i tresao
se.
'ijete koje otac pohvali kada govori proste riječi a majka ga za to kazni
ima veliku vjerojatnost razvoja takve vrste neuroze. Boš je lošije ako isti roditelj
jednom kažnjava a drugi put nagra)uje dijete za isto ponašanje. +akva je
situacija ako šestogodišnje dijete slaže i zbog toga dobije batine a sutradan mu
isti roditelj kaže da kondukteru slaže kako ima četiri godine.
-ko se uvjetovani podražaj zada nekoliko puta sam prije prvog uparivanja s
neuvjetovanim podražajem onda se uvjetovana reakcija uspostavlja znatno teže.
*a primjer ako dijete nekoliko puta odvedemo samo na pregled zuba bez bolnog
podraživanja manja je vjerojatnost da kasniji bolni zahvati 3neuvjetovani
podražaj7 prouzrokuju strah od zubara 3uvjetovana reakcija7. ?escorla 369A57 jc
eksperimentalno jasno pokazao ovu zakonitost a JuboR 369A;7 ju jc nazvao
!atentno" in-i+icijo".
Jjudi i životinje često osnivaju nove uvjetovane reakcije na starijim
uvjetovanim reakcijama. +akvo se učenje zove ujetoanje i#e$ re)a. -ko
pošto smo uspostavili uvjetovanu reakciju izlučivanja sline na zvuk zvona
uparujemo zvuk zvona kao neuvjetovani podražaj sa svjetlom žarulje kao novim
uvjetovanim podražajem uskoro !e pas izlučivati slinu ve! i na samu pojavu
svjetlosnog podražaja. Dažno jc uočiti da pas nikad nije dobio hranu
3neuvjetovani podražaj7 nakon svjetlosnog signala ve! samo nakon zvuka zvonakoji je u prvom procesu uvjetovanja bio uvjetovani podražajH +ako uspostavljena
uvjetovana reakcija zove se uvjetovana reakcija drugog reda. *a osnovi nje
mogu!e je uspostaviti i uvjetovanu reakciju tre!eg reda itd.
"avlov je smatrao da osim uvjetovanja višeg reda postoje i drugi načini za
povezivanje više uvjetovanih podražaja. +u spada i tzv. senzorno
pre)ujetoanje u kojem sc prvo uparuje uvjetovani podražaj 4 s uvjetovanim
podražajem 6 a zatim se provede klasično uvjetovanje uz uvjetovani podražaj 6.
"remda i u ovom slučaju kao i kod uvjetovanja višeg reda uvjetovani podražaj
' nikad nije bio uparen s neuvjetovanim podražajem on izaziva uvjetovani
odgovor.
"avlov je smatrao da se učenje jezika i sveukupno učenje može objasniti
učenjem lanaca uvjetovanih reakcija višeg reda i senzornim predu% vjetovanjem.
'anas se zna da sc na taj način nc može objasniti sveukupno učenje čak ni kod
životinja.
Istra/ianja i teorijski pro+!e"i u po)ručju k!asično$ ujetoanja
*ajviše istraživanja u vezi s klasičnim uvjetovanjem posve!eno jc tome kako
sljede!a četiri faktora utječu na uvjetovanje/
aF vremenska povezanost uvjetovanog i nevjetovanog podražaja
bF rasporedi uparivanja uvjetovanog i neuvjetovanog podražaja
cF sličnost podražaja
dFintenzitet podražaja.
?asporedi zadavanja najčeš!e na simetričan način odre)uju brzinu
uspostavljanja i gašenja uvjetovane reakcije % što se brže uspostavi uvjetovana
povezivanje uvjetovanih i neuvjetovanih podražaja. *aime po asocijacion%
ističkom očekivanju najbrže bi se trebalo ostvariti javljanje uvjetovane reakcijekad se istovremeno zadaju i uvjetovani i neuvjetovani podražaji tj. da imaju isti
posljedice po klijenta. "roblem ove terapije je u tome što klijenti često odbijaju
ponoviti tu vrstu tretmana a na osnovi spontanog oporavka može se ponovo
javiti fobija kad se osoba u realnom životu na)e u situaciji koja izaziva strah.
'ruga dva načina za odstranjivanje uvjetovane reakcije nose zajedničko ime
protuujetoanje 3Wcounterconditioning7 a osnivaju se na uspostavljanjunoe ujetoane reakcije koja je po svojoj naravi suprotna izvornoj
uvjetovanoj reakciji. "rvi način je tzv aerzina terapija' >ilj je uspostavljanje
neugodnih umjesto ugodnih uvjetovanih reakcija. *pr. alkohol 3uvjetovani
podražaj7 koji izaziva ugodu 3uvjetovana reakcija7 uparuje se sa tetidisom
3neuvjetovani podražaj7 koji izaziva mučninu i na taj način dolazi do nove
uvjetovane reakcije % mučnine na alkohol. 'rugi način siste"atska
)esenzitizacija% suprotan je averzivnoj terapiji jer uspostavlja ugodne
uvjetovane reakcije % npr. relaksiranost umjesto neugodnih uvjetovanih
reakcija % npr. straha
De! je "avlov otkrio još jedan način sprečavanja uvjetovane reakcije. U slučaju
istovremenog zadavanja dva uvjetovana podražaja od kojih je jedan slabijeg a
drugi jačeg intenziteta 3npr. tihi bijeli šum i bljesak svjetla7 ne!e do!i do uvjeto%
vane reakcije na slabiji uvjetovani podražaj. 'akako u slučaju uparivanja samo
slabog uvjetovanog podražaja s neuvjetovanim podražajem dolazi do uvjetovane
reakcije tj. slabi podražaj je dovoljnog intenziteta da izazove uvjetovanu reakcijuu uobičajenom načinu uvjetovanja. +u je pojavu "avlov nazvao zasjenjenje
3overshadoRing7 budu!i da jači podražaj zasjeni djelovanje slabijeg.
*ajjednostavnije objašnjenje zasjenjenja bilo bi da slabiji podražaj ne pobu)uje
dovoljno pažnje za ostvarivanje uvjetovanja. *o Kamin 369@97 koriste!i vrlo
intenzivne elektrošokove kao neuvjetovane podražaje a svjetlo i tihi bijeli šum
kao uvjetovane podražaje ne dobiva zasjenjenje šuma svjetlom. 'akle moglo bi
se pretpostaviti da je i šum privukao dovoljno pažnje. toga Kamin uvodi pojam
iznena)enja u vezi neuvjetovanog podražaja % odnosi se na iznos informacija
koje još nisu naučene o neuvjetovanim podražajima. Xtakor je povezao svjetlo i
šok te je očekivao umjereni šok nakon svjetla ali je mogao biti jako iznena)en
intenzivnim šokomH "o Kaminu ve!e iznena)enje vodi ve!em učenju te je stoga
uspostavljena uvjetovana reakcija i na slab šum uz jak neuvjetovani podražaj.
#znena)enje može poslužiti i za objašnjenje tipičnih krivulja negativne
akceleracije kod uspostavljanja uvjetovanih odgovora % ispočetka dolazi do brzog
porasta intenziteta uvjetovane reakcije koji se kasnije usporava da bi na kraju
takvih još uvijek utjecajnih pravaca stare grčke filozofije je -e)oniza". "očiva
na pretpostavci da je osnovna motivacijaM posti!i ugodno i izbje!i neugodno
stanje. Kao što !ete vidjeti osnovna logika operantnog uvjetovanja temelji se
upravo na takvoj pretpostavci.
(e)utim filozofi su uglavnom pobijali mogu!nost da i životinje mogu anticipirati itražiti užitak odnosno izbjegavati neugodu. >harles ?omanes prijatelj >harlesa
'arvina bio je uvjeren da i životinje poput ljudi posjeduju razvijene Umne
sposobnosti. U knjizi -nimal #ntelligence 36LA47 pokušao je navo)enjem niza
anegdotskih zapisa o inteligentnom ponašanju životinja uvjeriti i druge u to
*aime smatrao je da dokazivanje sličnosti izme)u ljudske i životinjske
inteligencije dokazuje 'arvinovu teoriju evolucije. *jegov je rad pobudio veliki
interes i dakako pokrenuo vrlo žustre rasprave. Odgovor >. JloVda (organa na
?omancsov rad danas čuven u znanosti kao (organov zakon parsimonije glasio
je da ni u kom slučaju ne smijemo interpretirati neku akciju kao ishod neke više
psihičke sposobnosti ako se ishod može interpretirati nekom sposobnoš!u koja
leži niže na psihološkoj skali. ?asprava izme)u ?omancsa i (organa o tome
koliko inteligencija utječe na izbor akcija životinja u svrhu postizanja nekog cilja
priredila je pozornicu za eksperimentalna istraživanja operantnog uvjetovanja
koja su zatim uslijedila.
,a razliku od klasičnog uvjetovanja u kojem se uspostavlja pasivno refleksno
odgovaranje na vanjske podražaje kod operantnog uvjetovanja organizam je
aktivan. De!i dio ponašanja živih bi!a jesu aktivni odgovori na unutarnja stanja
organizma. +ražimo hranu ugodnu temperaturu društvo itd. +akve akcije
nazivamo operantni" pona#anje" ili operantima jer one operiraju u okolini.
Pesto se koristi i izraz instrumentalno uvjetovanje jer je ponašanje instrument
kojim se postiže neki cilj.
Dažno je uočiti razliku izme)u dva načina uvjetovanja/ operanti 3ili operantni
odgovori7 se e"itiraju% a reakcije u klasičnom uvjetovanju se izaziaju'
-merički znanstvenik +horndike prvi je početkom YY. stolje!a na sustavan
način ispitao takvo ponašanje. <ladnu mačku zatvorio bi u kavez s vratima koja
su se otvarala tako da se pomakne jedna palica a izvan kaveza stavio bi ribu.
(ačka bi na razne načine pokušavala iza!i dok slučajno ne bi gurnula palicu i
tako otvorila kavez. Kad bi pojela ribu +horndike bi je vratio u kavez. 8udu!i da
je riba bila malena a mačka gladna nastojala je što prije ponovno iza!i iz
kaveza. "okazalo se da je vrijeme potrebno da mačka otvori kavez bilo sve
kra!e. +akav nalaz +horndike tumači kao dokaz da jc došlo do učenja. Ovakav
način učenja nazivao je učenje" pute" poku#aja i po$re#ke'
+horndike formulira zakon e4ekta prema kojem se pove!ava vjerojatnost
javljanja ponašanja ako ga prate pozitivne posljedice odnosno smanjuje se
vjerojatnost ponašanja ako ga prate negativni efekti. +aj zakon jc nazvaosimetričnim zakonom efekta budu!i da se na isti način uzima u obzir utjecaj i
pozitivnih i negativnih posljedica na povezivanje podražaja i odgovora. Kasnije je
odustao od njega i 69;4. godine iznosi pojednostavljenu verziju zakona tzv.
odsječeni zakon efekta. "o tom zakonu neugodne posljedice ne s!a+e
poezanost podražaja i odgovora. One ne utječu izravno na uspostavljanje
veza ve! ponašanje čine raznolikijim. Kao rezultat pove!ane raznolikosti
ponašanja pove!ava se vjerojatnost pojave odgovora koji izaziva pozitivne
posljedice te !e stoga za"ijeniti kažnjeni odgovor.
'rugi američki psiholog kinner nastavio je i proširio ta istraživanja.
"ostavio je teoriju o operantno" ujetoanju te se stoga njemu u čast ta
vrsta uvjetovanja često naziva skinnerovskim uvjetovanjem. 'akako u tom se
slučaju klasično uvjetovanje naziva "avlovljevim. Operantno uvjetovanje je
proces učenja u kojem se mijenja vjerojatnost pojavljivanja nekog odgovora na
osnovi posljedica koje taj odgovor ima za organizam. kinner tako)er uvodipojam potkrep!jenja 3reinforcement7/ neki je doga)aj potkrepljenje ako
njegova pojava nakon odgovora "ijenja jerojatnost poja!jianja to$
o)$oora'
,a operantno uvjetovanje važna je i frekvencijia spontanog nepotkrijepljenog
javljanja operanata 3tzv. operant level7. "ri uvjetovanju pokušajima i
pogreškama najbrže se postiže uvjetovanje uz umjereno ili često javljanje
operanata. *aime operant se ne može potkrijepiti ako se ne javlja.
8rste potkrep!jiača
"otkrepljenje je ključni pojam za opcrantno uvjetovanje jer se i u
laboratorijima i u realnim životnim situacijama može precizno primjenjivati.
"ostoje pri"arni potkrep!jiači čiju potkrepljivačku ulogu ne treba učiti 3npr.
hrana vodamaženje bol7. Sekun)arni potkrep!jiači 3npr. novac pohvala
ocjene i si.7 uparivanjem s primarnima postaju tako)er djelotvorni. -ko npr.gladimo psa 3primarni potkrepljivao7 i istovremeno govorimo bravo 3sekundarni
potkrepljivao7 uskoro i sama riječ bravo postaje potkrepljivac. 'akle slično2&
stanja. *egativno potkrepljenje pove!ava !ava vjerojatnost odgovora koji
omogu!uju čovjeku ili životinji da se/
aF uklone 3spase7 iz neugodne situacije kad se ona pojavi. *pr. primjerno se
ponašamo za vrijeme uvjetne kazne zbog vožnje u pripitom stanju pa nam
policija vrati vozačku dozvolu ili učenik ispravi negativnu ocjenu pa opet moževikendom i!i u disko%klubM
bF izbjegne dolazak u neugodnu situaciju. *pr. vozimo bez prekoračenja
brzine kako ne bismo platili kaznu ili se učenik spremi za ispitivanje kako ne bi
izgubio pravo na izlaske u disko%klub zbog negativne ocjene.
?azličito neugodno podraživanje predstavlja averzivne podražaje s jakom
popratnom fiziološkom osnovom. #spitanici se odre)enim ponašanjem osloba)aju
od tih neugodnih uvjeta ali se ta sekvenca mora odviti u kratkom vremenu jer
inače nije efikasna za promjenu ponašanja. Kao i kod pozitivnih potkrepljivača
imamo primarne i sekundarne negativne potkrepljivale. "rimarni su električni
šok udarac snažan zvuk prskanje vodom i si. a kad s njima povežemo npr.
riječ ne dignut prst mrki pogled i si. onda ti fizički bezbolni podražaji postaju
negativni sekundarni potkrepljivači.
*pr. gubitak pozitivne pažnje i odobravanja nakon što je učenik postao
nemiran ili zadavanje laganog električnog udara nakon što životinja nije izvršila
odre)enu komandu treba ukloniti neželjeno ponašanje. 'akle bitan je učinak naponašanje. -ko na malo dijete vičemo jedan sat nakon što je učinilo nešto
opasno i ono ne može shvatiti zašto vičemo to nije zadavanje neugodnog
potkrepljivača jer nema efekta na tu vrstu opasnog ponašanja u budu!nosti. #sto
tako kazna 3u laičkom a ne bihevioralnom smislu riječi7 zatvorom ne odgovara
bihevioralnom smislu kazne 3negativnog potkrepljivača7 jer ne smanjuje
kriminalno ponašanje % naime nije ispunjen uvjet za uspješnu promjenu
ponašanja a to je vremenska bliskost ponašanja i posljedica.
'anas roditelji sve manje koriste zadavanje averzivnih podražaja a sve češ!e
koriste ukidanje pozitivnih potkrepljivača za promjenu nepoželjnog ponašanja.
*ajčeš!e se ukida gledanje televizije izlasci džeparac i si. sve dok dijete ne po%
pravi ponašanje.
1a/njaanje
'anas se i me)u laicima i me)u znanstvenicima vode duge rasprave o tome
koliko je kažnjavanje korisno i poželjno u odgoju djece i vježbanju životinja te !estoga kažnjavanje biti šire prikazano s aspekta operantnog uvjetovanja i
Kod odraslih ljudi ve! samo poznavanje kazne % npr. smrt ili dugotrajna kazna
zatvorom ako nekog namjerno usmrtimo suzbija odre)eno nepoželjno
ponašanje. (e)utim kažnjavanje ima i niz negativnih strana i zato ga treba
izbjegavati kad god je to mogu!e. +o su u prvom redu frustriranost anksioznost3tjeskoba7 i izbjegavanje ili odgoda neugode 3tzv. avoidance learning7.
#zbjegavaju se aktivnosti zbog kojih se doživljava kazna % npr. dijete koje dobije
batine zbog jedinice u školi može početi izbjegavati školuH toga psiholozi
3američku7 izreku popularnu me)u roditeljima/ Xtede!i na štapu kvariš dijeteH
3napomena/ kod nas poznatiju kao/ 8atina je iz raja izašla7 preinačuju u
izreku/ Xtedi na štapu da ne pokvariš dijeteH K tome dijete izbjegava roditelja
koji pretjerano kažnjava laže mu da ne dobije batine i ne zadržava se u
obiteljskom domu.
Bedna od vrlo negativnih strana kažnjavanja je i pove!ana agresivnost. *pr.
djeca grubo istučena zbog toga što su udarila mla)eg brata ili sestru najčeš!e
izazivaju tuču u školi ili na ulici. 8olan podražaj kod ljudi i životinja najčeš!e
izaziva trenutačnu agresivnu reakciju % npr. pas koji dobije vrlo bolnu injekciju
može ugristi vlasnika koji ga drži. Op!enito agresivna reakcija smanjuje frus%
traciju i u tom slučaju je agresivna reakcija pozitivno potkrepljuju!a u smislu
smanjenja frustracije.*a temelju svega navedenog je očito da samo vrlo razumna upotreba kazne
ima smisao i pozitivne učinke. *ažalost kažnjavanje se provodi često prekasno i
u afektu kad je sve prije nego razumno.
6aspore)i potkrep!jenja
"ojave generalizacije i diskriminacije podražaja te gašenja odgovora zbivaju
se na istim načelima kao i kod klasičnog uvjetovanja. *a primjer jeste li se ikadazapitali zašto su lovci ribolovci gljivari ili igrači igara na sre!u tako uporni u svo%
jim strastimaT Odgovor je/ ,ato što su žrtve povremenog potkrepljenjaH Jovci i
ribolovci ponekad nešto i ulove gljivari na)u ukusnu gljivu a kockari ponekad i
dobiju. ,bog toga povremenog potkrepljenja ne odustaju od svoje strasti jer se
nadaju da !e baš u idu!em pokušaju imati sre!u tj. biti potkrepljeni. 'akle ako
želimo brzo uspostaviti neki oper% antno uvjetovan odgovor trebamo provoditi
konstantno potkrepljivanje tj. svako operantno ponašanje mora pratiti
potkrepljenjc. (e)utim ako nam je važnije da ne do)e do brzog gašenja tog
odgovora nakon nekoliko nepotkrijepljenih ponašanja onda provodimo
povremeno ili tzv. inter% mitentno potkrepijivanje.
"ostoje četiri mogu!a rasporeda povremenog potkrepljivanja. "ovremeno
potkrepljivanje može biti raspore)eno u vremenu ili može biti povezano s
frekvencijom davanja operantno uvjetovanih odgovora. Oba se načina mogu
provoditi na/aF pravilan način/ npr. bez obzira na broj pritiskanja poluge od posljednjeg
hranjenja hrana se pojavljuje svake pete minute nakon što ispitanik pritisne
polugu 3vremenski raspored7M npr. svako deseto pritiskanje poluge potkrepljuje
se hranom bez obzira na protok vremena 3frekvencijski raspored7M
bF nepravilan način/ npr. hrana se pojavi nakon dvije minute od posljednjeg
operantnog odgovora pa zatim nakon A minuta pa onda nakon = minute itd
3dakle nepravilno javljanje po% tkrepljenja po vremenu7M potkrepljuje se sedmi
pa tre!i pa osmi pa četvrti itd. operantni odgovor 3dakle vodi se računa o
frekvenciji operantnih odgovora bez obzira na protok vremena7. "rimjer za
raspored varijabilnog intervala/ ako želimo nazvati prijatelja koji obično vodi
duge telefonske razgovore moramo stalno nazivati jer ne znamo kad !e spustiti
slušalicu a mi dobiti potkrepljenje % slobodnu telefonsku vezu. #li npr. ako dijete
dugo dosa)uje roditeljima sa željom da mu se kupi neka igračka i ako roditelji
na kraju ipak popuste sigurno u budu!nosti mogu očekivati još upornije
dosa)ivanje jer dijete ne zna kad !e roditelji ponovo popustiti. 'akle upornodosa)ivanje na kraju je ipak bilo pozitivno potkrijepljeno.
Najčuveniji konj u povijesti psihologije
%rajem prošlog stoljea u jemačkoj, zbog svog umijea da udarcima kopita
daje tačne odgovore na pitanja iz matematike koja su mu donosila slatku mrkvu
za nagradu, konj -ans priskrbio si je ime udri -ans /prema 0rooks i 1tein,
23324. *udui da se nije radilo o cirkuskom konju, trebalo je isključiti prevaru.
"lasnik, učitelj matematike "on )sten poticao je i druge ljude da pitaju -ansa da
dijeli, mno#i, zbraja i oduzima. &nanstvenike je osobito zbunilo to što je udri
-ans tačno odgovarao i kad vlasnik nije bio prisutan.
P5ungst /23226 prema 7osenthal, 23884 je sustavno ispitao udrog -ansa.
)pazio je da, kad ni postavljao pitanja nije znao tačan odgovor, niti konj nije
uspijevao. 1tvari su postale još malo jasnije kad su -ansu stavili povez preko
očiju. 9ada je na postavljeno pitanje neprekidno udarao kopitom. Dakle, ako nebi vidio nikog iz (publike(, nije znao odgovor: Pokazalo se da udri -ans vrlo
malo zna o njemačkom jeziku i matematici ali da je vrlo osjetljiv na (govor
tijela(. *lagi pokret glavom naprijed čovjeka pred -ansom, čak i bez pitanja,
predstavljao je podra#aj za -ansa da počne lupati kopitom. 1na#niji pokret je
izazivao br#e lupanje, a dolaskom u zonu točnog odgovora, lupanje se
usporavalo. aime, tako dugo dok je publika bila nakon pitanja lagano tutg; nutanaprijed, on je brzo udarao kopitom. <im bi se javila promjena u ponašanju
publike ; porast napetosti pred točan odgovor, -ans bi usporio toptanje. %ad je
konačno (odtoptao( točan odgovor, barem netko iz publike bi se nesvjesno
lagano uspravio ; to je tipična poza tijela vezana uz očekivanje što e se dogoditi
; u ovom slučaju, da li e udri -ans točno odgovoriti. a taj su način nesvjesno
davali diskriminativni podra#aj -ansu da prestane udarati kopitom: 0ak i
minimalni pokret glavom, ili širenje nosnica, ili dizanje obrva bilo je dovoljno da
-ans prestane loptati i (dade( točan odgovor. Dakle, da bi dobio mrkvu -ans je
naučio da treba strpljivo udarati kopitom lako dugo dok mu promatrači ne daju
diskriminativni podra#aj da treba prestati udarati kopitom:
o#da najzanimljiviji detalj iz priča o udrom -ansu je to što je, dokazujui
opravdanost svoje interpretacije, sam P5ungst preuzeo ulogu udrog -ansa.
&adatak je bio pogoditi koji je broj napisan na papiriu koji je dr#ao (ispitivač(
P5ungsta. P5ungst je kod '= od '> postavljača pitanja ; neki su bili iskusni
psiholozi, dao točan odgovor, tj. prestao lupkati kad su mu to postavljači pitanjanesvjesno signalizirali.
"eliki dio (mudrog(ponašanja naših kunih ljubimaca mo#e se objasniti
upravo na ovaj način. pr., veina #ivotinja slabo ili nikako ne razlikuje
konsonante. 1toga im mnoge nama različite riječi zvuče potpuno isto. Ako ne
vjerujete, pokušajte psa koji se odaziva na ime ?udo. pozvati riječima Dudo,
@udo, *ujo. ujo i si,, i vidjet ete da e učinak bilo kojeg od tih nama vrlo
različitih imena biti isti kao i za (pravo( ime.
Poje)ine rste operantno$ ujetoanja
Delik dio odgoja djece i treninga životinja počiva na načelima operantnog
uvjetovanja. Kad god vidimo kakve složene operacije izvode dresirane životinje
zapitamo se kako se to postiže. Bedan od važnih načina korištenja operantnog
uvjetovanja jest i tzv. o+!ikoanje' Kad želimo oblikovati neko ponašanje onda
potkrepljujemo ona ponašanja koja su sve sličnija željenome. *a primjer želimo
naučiti štakora da pritiš!e polugu. *ajprije !emo mu dati komadi! hrane kad se
zadrži u dijelu kaveza gdje je poluga a zatim dobije komadi! hrane samo kad
pokazuje interes za polugu. *akon toga mu se hrana daje kada dodirne polugu a
na kraju dobije hranu samo kad pritisne polugu. Oblikovanje se koristi osobito
onda kad se neko željeno ponašanje ne može razviti potkrcpljivanjcm jer se ono
ne pojavljuje spontano. Potkrep!juju se koraci koji vode konačnom ponašanju.
Pim se javi složeniji oblik ponašanja jednostavniji se oblik prestaje potkrepljivatikako bi se ugasio. Oblikovanje je važno i za modifikaciju ponašanja kod ljudi.
Koristi se za razne svrhe % od oblikovanja maskulinog ponašanja dječaka
odgojenog kao da je djevojčica 38arloR i -bcl 69L67. prevencije delinkvencije
3tum% phauser 69L67 pa sve do podučavanja govora nijeme shizofrene djece
3Jovaš i sur. 69@@7.
U!ančaanje je još složeniji oblik korištenja operantnog uvjetovanja. "onašanje
se podijeli u sckvcncc odgovora % lance koji sc uče prema odre)enom
redoslijedu. Ulančavanje sc najviše koristi za vježbanje u glazbi i sportu. Kad sc
radi o životinjama onda sc ulančavanje najčeš!e odvija unatrag/ najprije sc uči
zadnja pa predzadnja se% kvenca odgovora itd. -ko npr. želimo da majmun
napravi salto poljubi trenera i zaplješ!e prema publici pozivaju!i je na aplauz
najprije se uči plje% skanje pa poljubac koji slijedi nakon pljeskanja i na kraju
čitava točka % salto poljubac pljesak.
Naučena +espo"o&nost 3learned helples% ncss+#7 odnosi se na pojavu da
ljudi ili životinje ne poduzimaju akciju koja bi ih uklonila.iz neugodne ili bolnesituacije ako počnu vjerovati da ne postoji uzročno%posljedična povezanost
izme)u njihova ponašanja i ishoda tih stresnih situacija. "o svemu se čini da su
takva vjerovanja vrlo važan faktor i za razvoj depresivnog stanja. *pr. ako psa
koji je u dijelu kaveza s električnom mrežom na podu u kojem se nalazi i hrana
3koja ga privlači7 65 sekundi nakon zvuka zvonca neugodno po% dražimo
električnom strujom onda pas vrlo brzo nauči kako se spasiti iz te situacije.
'akle brzo se razvije tzv. učenje iz+je$aanja% u ovom slučaju skokom preko
barijere u sigurni dio kaveza. -ko provedemo isti postupak s drugim psom ali
prepreku postavimo tako visoko da je ne može preskočiti vrlo brzo !e se razviti
naučena bespomo!nost. Kad smanjimo prepreku na visinu koju lako može
preskočiti on to ne!e učiniti ve! !e apatično čekati novi šokH *aime kad se
jednom razvije uvjerenje o bespomo!nosti vrlo ga je teško razbiti. vaki novi
zvuk zvona upozorava ga na električni šok i kad ga dobije )o+ia potr)u za
to očekianje; #straživanja na ljudima 3npr. +hornton i Bacobs 69A67 od kojih
su nakon eksperimenata uzete izjave o tome što su osje!ali i mislili potvr)uju
Cvo samo nekoliko primjera različite primjene uvjetovanja bez obzira o kojoj
se vrsti uvjetovanja radi.
Osim voljnih miši!nih reakcija mogu!e je uvjetovati i autonomne reakcijeorganizma poput krvnog pritiska broja otkucaja srca moždanih valova 3alfa%
valova koji su tipični za budno opušteno stanje organizma7 temperature kože
miši!ne napetosti i si. kroz razne postupke tzv. biofeedbacka. +ehnika se osniva
na trenutačnom davanju povratnih informacija o odvijanju tjelesne funkcije koju
želimo mijenjati % npr. bljcsncmo svjetlo i zadamo ton na svaki udarac srca.
*aime mi iz skeletnih miši!a primamo povratnom spregom poruke koje nam
omogu!uju voljne pokrete dok za niz autonomnih reakcija nemamo takve
povratne informacije. uvremena tehnika omogu!uje dobivanje povratnih
informacija i za autonomne funkcije organizma. ustavnim potkreplji% vanjem
možemo proizvesti da ispitanici 3ljudi iliživotinje7 voljno npr. usporavaju rad srca
3pozitivno potkrepljujemo samo usporavanje rada srca tj. usporenu pojavu
bljeskova i tonova koju percipira ispitanik7 ili ubrzavaju rad srca 3potkrepljuje se
ubrzavanje7 i si. +im načinom operant% nog uvjetovanja pokazalo se mogu!im
kontrolirati funkcije za koje se do razvoja tehnika biofeedbacka mislilo da su
izvan naše voljne kontrole. +akvo uvjetovanje može znatno doprinijeti oporavkukod nekih organskih bolesti kao i kod raznih vrsta psihičke prenadraženosti koje
rezultiraju glavoboljom ili poreme!ajima sna i opuštanja. ,načaj korištenja te
tehnike leži u tome što se bez uzimanja lijekova postižu promjene funkcioni ranja
našeg organizma što je od neprocjenjive koristi kad se radi o izrazitim
kontraindikacijama za uzimanje nekog lijeka odnosno o izbjegavanju neželjenih
popratnih pojava odre)enih farmako%terapija. irota i sur. 369A=7 pokazali su da
voljno usporavanje bila dovodi do smanjivanja percipirane averzivnostineugodnih podražaja 3napomena/ percipirana averzivnost odre)uje kolika !e biti
izazvana razina stresa7.
Cksperimenti su pokazali da se emocije i stavovi tako)er mogu mijenjati
uvjetovanjem. +ako je u jednom eksperimentu polovici ispitanika nakon
zadavanja političkih parola 3koje su poslužile kao uvjetovani podražaji7 dana
ukusna hrana 3neuvjetovani podražaj7 a drugoj polovici ispitanika koja je bila
izjednačena s prvom polovicom po prethodnim političkim stavovima nakon istih
političkih parola kao neuvjetovani podražaj zadan je neugodan miris. Uvjetovana
reakcija na isti uvje tovani podražaj 3političku parolu7 bila je vrlo različita u tim
dvjema grupama ispitanika. #spitanici iz prve grupe imali su znatno pozitivniji
stav prema tim parolama nego ispitanici iz druge grupe 3?azran 69=57H U nekim
predjelima -' kojoti su napustili svoju prirodnu hranu % sitne glodavcc i počeli
loviti lakši i krupniji plijen % janjceH ?ančeri se nisu pomirili s takvim
gastronomskim sklonostima kojota i oni su se uskoro našli pred potpunim istre%bljenjem. +ad su iskorištene znanstvene spoznaje o uvjetovanju averzije. U
uginule janjce postavljan je otrov koji je u kojota izazivao tešku mučninu.
"ra!enjem je utvr)eno da kojot koji je samo jednom tako otrovan više ne napada
janjce ve! se Vra!a svom prirodnom meniju. 'anas kojot u područjima takve
zaštite nije ugrožena vrsta jer rančeri više nemaju razloga da ih ubijaju. Kada se
psu nekoliko puta nakon jakog zvuka u želudac daje kiselina 3neuvjetovan
podražaj7 onda je nakon nekog vremena zadavanje samog tona dovoljno da
uvjetuje izlučivanje jetre koje je u tom slučaju uvjetovana reakcija na povišenu
kiselost želuca 3a zvuk je postao uvjetovani podražaj7. +aj eksperiment pokazuje
kako se može objasniti nastanak nekih psihosomatskih bolesti.
:ak!jučno o učenju ujetoanje"
(nogo je razloga za činjenicu da se ve! stotinjak godina intenzivno istražuje
uvjetovanje. *aime ovdje su opisane samo osnovne zakonitosti tog učenja kojih
ima još čitav niz. ,atim područje primjene zakonitosti uvjetovanja vrlo je širokoi vrlo značajno. *ajve!i dio osnovnog odgoja djece zbiva se uvjetovanjem. Kad bi
roditelji bolje po znavali načela uvjetovanja odgoj djece bio bi bez% bolniji i
uspješniji. toga se sve više radi na izobrazbi mladih bračnih parova u tom
smislu.
(nogi psihički poreme!aji 3strahovi nasilničko ponašanje neuroze ovisnosti i
si.7 stečeni su uvjetovanjem ili uvjetovanjem u kombinaciji s ostalim načinima
učenja. tečene uvjetovane reakcije mogu se i ugasiti. toga se u terapiji
psihičkih poreme!aja sve više koriste spoznaje o učenju uvjetovanjem. *ačela
uvjetovanja tako)er se koriste za sprečavanje delinkventnog ponašanja odnosno
za preodgoj osu)enih osoba 3napomena/ više o tome u poglavlju o modifikaciji
ponašanja7.
Učenje uvjetovanjem upotrebljava se kao gotovo jedini postupak za učenje
životinja male djece i umno teško ošte!enih ljudi. Kod odraslije djece i odraslih
učenje uvjetovanjem radi mijenjanja ponašanja obično se koristi u kombinaciji s
ostalim načinima učenja. Op!enito kad god je to mogu!e učenje uvjetovanjem
se koristi u kombinaciji s još nekim načinom učenja.
Je li dobro znati kad e nas boljeti!
Da li sami sebi vadite trn iglicom ili radije pustite nekog drugog da to uradi!
Ako sami provodite tu (operaciju:(, onda imate kontrolu nad zadavanjem bolnih
podra#aja. "eina ljudi e rei kako mogu podnijeti bol koju sami sebi (dozirajuB.
A što ka#u eksperimenti! Cilhite i Pane /233'4 ističu kako se dosljedno
pokazalo da e #ivotinje prijei u drugi dio aparature i pritisnuti polugu ili
pokazati neko drugo naučeno ponašanje u cilju dobivanja upozoravajueg znaka
prije šoka. eki su znanstvenici to tumačili time da upozoravajui znak dopušta #ivotinji da zauzme stav tijela ili dade druge odgovore koji mogu umanjiti
percipiranu jačinu šoka. aime, na do#ivljaj boli osim intenziteta podra#aja
djekije još i niz psiholoških 5aktora ; sjetimo se dokumentarnih 5dmova o
joginima koji, prilikom vjerskih rituala, danima vise obješeni na kuke probodene
kroz tijelo. eđutim, iller i sur. /23E=6 prema Cilhite i Pane, 233'4 tvrde
upravo suprotnoF umjesto smanjenja boli, upozoravajui znakovi poveavaju
do#ivljeni intenzitet boli:
iller i suradnici /prema Cilhite i Pane, 233'4 vje#bali su štakore da
procijene do#ivljenu averzivnost šokovaF bili su trenirani da pritisnu jednu polugu
nakon slabog, a drugu nakon jakog šoka. "oda je slu#ila kao pozitivno
potkrepljenje. akon Gto je provedeno takvo operantno uvjetovanje, u drugoj
5azi eksperimenta štakori su dobivali šok kojem je povremeno prethodio znak
upozorenja. Gtakori su dosljedno intenzitet najavljenih šokova procijenili jačim
nego intenzitet 5izički identičnih podra#aja, koji su bili zadani bez upozorenja:
Dakle, umjesto da umanjuju bol, signali je čine još veom. 9u se javlja paradoks
; bol je vea uz najavljeni šok, a eksperimenti su pokazali da #ivotinje ipak biraju
situaciju u kojoj znaju kad e se javiti šok: Jedno od moguih objašnjenja je tzv.
hipoteza o sigurnosti. Po njoj, #ivotinje barem znaju period kroz koji su sigurne
da se šok nee pojaviti: 9u hipotezu potvrđuju nalazi da štakori i dnige pokusne
#ivotinje imaju manje čireva na #elucu i sličnih poremeaja povezanih sa stresom
nakon što dobiju određeni broj najavljenih šokova, nego #ivotinje koje dobiju isti
broj šokova, ali bez najave /npr. 1eligman, 238E4.<ini se da, ako #ivotinje nikad ne znaju kad e se javiti šok, nema perioda
sigurnosti. eizvjesnost je veliki izvor stresa, koji se po ovim eksperimentabiim
nalazima mo#e smanjiti ograničenjem straha na periode neposredno nakon
zadanog znaka upozorenja.
2eorije socija!no$ učenja
+čitelj se obraa majci jednog problem;učenikaF ("aš sin puši pod
odmorom:( + sebi ka#e majkaF ($sti otac.2B +čitelj nastavljaF(Gtipa djevojčice i
ne da im mira:( ajka pomišljaF ($sti otac.2( +čitelj zabrinut šutnjom majke
izbacuje zadnji argumentF (*ezobrazno odgovara nastavnicima:( ajka se na
zaprepaštenje učitelja zagonetno smiješi i govori sama sebiF ($sti otac. Ah, kakva
srea da se nisam udala za $vu:(
Obje teorije učenja uvjetovanjem predstavljaju primjere učenja pute" !astita
iskusta' Učenje metodom vlastite kože često je najteži a nerijetko i najbolniji
način učenja. +eorije socijalnog učenja pokazuju da se velik dio učenja zbiva uinterakciji poje)inca i socija!ne oko!ine% te da često nema tu komponentu
vlastita iskustva. Jjudi za taj način učenja odavna znaju i uspješno ga koriste
bilo namjerno bilo nenamjerno % da samo spomenemo kako se često čuje
prigovor jednog roditelja drugom o lošem davanju primjera djetetu. U doba
procvata biheviorizma Boncs 3694= prema >raighead i sur. 69L67 me)u prvima
znanstveno proučava učenje koje se zbiva u interakciji okoline i pojedinca/
dječak "eter sc bojao kuni!a i raznih predmeta od krzna pamuka i vune. Bones
ga je dovela u sobu gdje su se tri djeteta "eterove dobi igrala s kuni!em. Ubrzo
je spontano i "eter počeo dodirivati kuni!a što jasno pokazuje da je naučio jedno
novo ponašanje. 'aljnje smanjenje "eterova straha postignuto je davanjem
ukusne hrane u prisutnosti kuni!a što spada u postupke operantnog
uvjetovanja jer se pozitivno potkrepljuje hrabro ponašanje u prisutnosti
kuni!a.
+eorije socijalnog učenja često se nazivaju i učenjem po modelu. "ostoji više
različitih načina učenja po modelu. *ajvažniji su/
c7 učenje promatranjem 3vicarious learning7 za koje neki autori koriste
izraz opservacijsko učenje
d7 simboličko učenje.
U objašnjenju tih vrsta učenja koristit !e se za pojedinca koji uči izraz
učenik dakako u širem smislu riječi nego kad se taj izraz odnosi na )aka u
školi.
,a "o)e!iranje je karakteristično da učenik pro"atra /ii "o)e! koji najčeš!e
nastoji utjecati naučenika odnosno modelirati učenikovo ponašanje. *a primjer
trener pokazuje učeniku neki udarac u tenisu ili otac pokazuje djetetu kako se
popravlja kočnica na biciklu. "onašanje po bontonu uspješni socijalni kontakti isi. uglavnom se uče modeliranjem. *ažalost i nepoželjna ponašanja npr.
agresivno ponašanje delinkventno ponašanje uživanje droge i si. uvelike se uče
modeliranjem. -ko se potpuno opona#a "o)e!% ali ne razu"ijeaju&i čemu
služi takvo ponašanje govorimo o i"itaciji' "rimjer je trogodišnja djevojčica
koja se pokušava našminkati kao majka ili njezin vršnjak koji u mjestu vozi
auto i ustima bruji poput automobila u pokretuUčenje promatranjem odnosi se
na situacije kad učenik vidi i uzima u obzir i pos!je)ice pona#anja "o)e!a'
-ko su posljedice bile pozitivne vjerojatno !e se i učenik u.sličnoj situaciji
ponašati poput modela i obrnuto. +ako su u jednom eksperimentu 38andura
69@:7 djeca gledala film o agresivnom ponašanju odraslog modela. "rvoj grupi
djece pokazano je kako je takvo ponašanje nagra)eno drugoj kako je kažnjeno
a tre!oj su grupi pokazane neutralne posljedice za model. Kad su
eksperimentatori doveli djecu u situaciju da pokažu agresivno ponašanje djeca iz
druge grupe ponašala su se najmanje agresivno. 'a se utvrdi jesu li se sva djeca
naučila agresivno ponašati atraktivni poticaji davani su im neposredno nakonnjihovih agresivnih reakcija u drugoj fazi eksperimenta. U toj situaciji više nije
bilo razlike u agresivnosti ponašanja me)u djecom iz triju grupa. 'akle uče!i
promatranjem djeca iz svih triju grupa naučila su agresivne reakcije ali su
posljedice za model i kasnije za njih odredile kako !e se učenici ponašati. 'akle
o očekiano" ishodu neko$ pona#a!a oisi ispo!jeno pona#anje' #zme)u
modeliranja i učenja promatranjem često je teško odrediti granicu jer se
isprepli!u. ,a modeliranje je tipično 3iako ne i nužno7 da model želi učeniku
pokazati kako se nešto radi. "ri učenju promatranjem model najčeš!e ne zna da
ga učenik promatra tj. ne nastoji namjerno promijeniti ponašanje učenika.
,a ljude je osobito karakteristično simboličko učenje. *eko ponašanje može
model učeniku samo opisati. -ko npr. opišete drugoj osobi na koji se način može
Curopom putovati :5 E jeftinije ili kako programirati neku igru na kompjutoru
obavili ste verbalno modeliranje jer niste učeniku uživo pokazali kako se to
radi. *a taj se način štedi vrijeme i pohranjuje golem broj informacija.Učenje po modela bez obzira o kojoj se vrsti radi povezano je s nekoliko
činitelja/
6.učenikova pažnja mora biti usmjerana na ponašanje modela odnosno na
verbalne instrukcije pri simboličkom modeliranjuM
4.osobe koje su nam bliske ili ih često sre!emo 3roditelji bra!a susjedi
vršnjaci iz razreda i si.7 najčeš!i su modeliM
;.što je viši status modela 3npr. sportske ili estradne zvijezde7 ve!a je
vjerojatnost modeliranjaM
=. =. ako se modeli do kojih učenik drži i koji su mu važni suprotno ponašaju
učenik se nalazi u stanju kognitivnog nesklada. *a primjer vršnjaci puše a
roditelji ne puše i brane pušenje. Kojem se modelu priklonitiT
Cksperimenti u prirodnim uvjetima s gledanjem filmova i +D%emisija pokazuju
nedvojben utjecaj prikazanog nasilja na nasilničko ponašanje gledatelja. (edijski
prikazano nasilje ima šansu da se modelira kroz razne utjecaje % od animiranih
filmova preko filmova i vijesti pa sve do gla zbenih spotova. toga Cron 369L47savjetuje roditeljima koji žele smanjiti utjecaj gledanog nasilja na djecu da
trebaju djeci zorno objasniti kako filmska i +D industrija snima nasilničke scene
na potpuno siguran način po glumce 3napomena/ dobar je i primjer za to surova
borba kečera u kojoj je sve glumljeno a cilj je zabaviti publiku brutalnoš!u.
Bedini je problem s borbama kečera što i mnogi odrasli ne uočavaju da je sve
glumljeno i da u biti i nema borbeH7. Zalosno je što se unatoč spoznaji da se
modeliranjem može razviti i proso% cijalno humano plemenito srdačno i si.
ponašanje može vidjeti sve manje filmova i +D%emisija s takvim sadržajima.
"ostojanje opscrvacijskog učenja kod ljudi i majmuna svima je dobro
poznato. *pr. rezus majmuni koji gledaju druge majmune kako iješavaju neku
zagonetku najčeš!e i sami uspijevaju riješiti tu zagonetku ve! u prvom pokušajuH
(e)utim eksperimenti pokazuju da i filogenetski niže vrste poput štakora i
goluba mogu učiti na taj način 3npr. 'el ?usso 69A:M ,entall i 2ogan 69A:7.
Kohn i 'ennis 369A4M prema Iilhite i "aVne 69947 su jednoj grupi štakora
pokazali važne podražaje za zadatak koji su kasnije trebali naučiti. 'ruga grupa
štakora je promatrala ranije uvježbane štakora kako obavljaju taj zadatak. Obje
eksperimentalne grupe su kasnije brže naučile taj zadatak od više vrsta
kontrolnih grupa.
Od više ljudi sam čuo da njihove ku!ne mačke premda imaju kutiju s
pijeskom koriste I> školjku poput ljudi a da ih nitko na to nije uvjetovao. Kažu
3i sami prilično iznena)eni smjeloš!u tog zaključka7/ Bedino su mogle tonaučiti gledaju!i nasH O učenju imiticijom kod životinja najvrednije podatke ipak
pružaju ctološka opažanja. (aVes 369L;7 navodi neka od najčuvenijih i najbolje
dokumentiranih. kidanje pijeska s krumpira pranjem u moru nije ni naslije)eno
niti uvjetovanjem razvijeno ponašanje japanskih majmuna. *akon što je to po
prvi put učinila jedna ženka preko njenih ro)aka se to ponašanje ubrzo proširilo
na čitavu koloniju. jenice su u Bužnoj Cngleskoj takvim kulturalnim
posredovanjem počele otvarati poklopce mlijeka dostavljenog na ku!ni prag i
gostiti se novom vrstom hrane. 'obro su zabilježeni različiti dijalekti razvijeni
imitacijom kod jedne vrste vrabaca u -merici kao i specifični načini kojim vidre
otvaraju ostrige na pojedinim lokalitetima.
*akon usvajanja prvih riječi koje se odvija po. načelima uvjetovanja čini se
da se daljnji dio usvajanja govora kod ljudi odvija prvenstveno kroz razne oblike
socijalnog učenja. "okazalo se da i neke ptice pjevice moraju čuti pjesmu ptica
svoje vrste dok su mlade jer inače nikad ne nauče pjevati. "rirodni eksperimenti
% djeca odgajana od gluhonijemih majki u potpunoj izolaciji i čuveni slučajevišumske djece 3napuštena djeca koja su u šumi odrasla bez utjecaja ljudi7 jasno
su pokazali da i kod ljudi ako ne do)e do razvoja govora u ontogenetski za to
predvi)eno vrijeme kasnije se nikad ne razvije normalan govor.
,a socijalno učenje uz iznimku imitacije koja se provodi bez razumijevanja
bitno je da često vodi učenju op!enitijih stavova i pojmova a ne samo učenju
specifičnih akcija. +a vrsta socijalnog prijenosa zove se apstraktno
"o)e!iranje' *pr. dječja očekivanja o njihovu postignu!u uvelike su pod
utjecajem kulturalnih stereotipa o njihovoj spolnoj ulozi razvijenim ponajviše
kroz dječju literaturu i filmove.
-pstraktno modeliranje koristi se i u takozvanoj samoinstruiraju!oj terapiji
3napomena/ detaljnije o tome u poglavlju o modifikaciji ponašanja7. *pr.
samoinstruiranjc su (eichenbaum i <oodman 369A67 koristili u treningu
impulzivne djece 3to su djeca koja prebrzo nekontrolirano daju odgovore ili
provode akcije što rezultira velikim brojem pogrešaka7/ terapeut govori naglas
što radi dok provodi zadatak i na taj način pokazuje impulzivnom djetetu kako
se može posti!i samokontrola kroz verbalno samoinstruiranje. ,bog svoje izrazite
kognitivne komponente ovakvi i slični načini modeliranja ponašanja koji se
osnivaju na pokazivanju poželjnih načina mišljenja često se još nazivaju i
ko$nitini" "o)e!iranje"'
,a neke terapijske postupke modifikacije ponašanja osobito je značajno tzv.
su)je!oate!jsko "o)e!iranje 3participatorV modeling7. Osniva se na učenjukroz kombinaciju promatranja i sudjelovanja. *pr. 8andura i sur. 369@97 vrlo su
ga uspješno koristili za tretiranje fobija. "rvo su osobama koje su se panično
bojale zmija dopustili da kroz prozor gledaju model u igri sa živom neotrovnicom.
*eposredno nakon te faze modeliranja bili su ohrabreni da u rukavicama dotaknu
zmiju. ,atim su vo)eni da idu i dalje te da pomaknu pa podignu zmiju itd. sve
dok se nisu ohrabrili da bez straha rukuju zmijom u rukavicama. *jihovo
drastično smanjenje straha uvelike je nadmašilo druge dvije tretmanske
kontrolne grupe od kojih je jedna imala simboličko modeliranje 3gledala je film o
rukovanju bezopasnim zmijama7 a druga je imala sistematsku desenzitizaciju.
Ove dvije grupe su pokazale znatan napredak u odnosu na netretmansku
kontrolnu grupu ali je taj napredak ipak bio manji nego u grupi sa sudje%
lovateljskim modeliranjem.
(eichenbaum tako)er koristi sudjelovateljsko modeliranje u svojoj
samoinstruiraju!oj terapiji/ npr. impulzivna djeca koja su promatrala model koji
govori što radi sama su zatim radila uz samoinstruiranje naglas a u zadnjoj fazibila su upu!ena da rade uz samoinstruiranje u sebi.
Xto re!i u zaključku o teorijama socijalnog učenjaT Didjeli smo da teorije
socijalnog učenja igraju važnu ulogu u nizu različitih aktivnosti – od usvajanja
socijalno prihvatljivog ponašanja učenja jezika pa sve do učenja emocionalnih
odgovora i složenih kognitivnih i motoričkih aktivnosti. Pinjenica da se često
sadržaji naučeni na taj način javljaju i bez vidljivog odgovora koji bi odmah bio
potkrijepljen govori u prilog kognitivističkom pristupu u objašnjenju socijalnog
učenja a protiv teorije potkrepljenja i teorije doticaja podražaja i odgovora koje
smatraju da se ponašanje mora pojaviti kako bi se naučilo. 'akle čini se da je za
socijalno učenje važnije što očekujemo da !e nam dati odre)eno učenje nego da
sami damo odre)eni odgovor.
(e)utim kako ističu Iilhite i "aVne 369947 još uvijek nema jedinstvene
teorije koja bi dobro objasnila sve opažene pojave u području socijalnog učenja
te se i dalje mogu očekivati komplementarni utjecaji kognitivističkog i
asocijacionisti% čkog shva!anja o pam!enju i učenju.
,a razliku od postupnog jačanja odnosno slabljenja neke reakcije naučene
uvjetovanjem postoji i takvo učenje kod kojeg odjednom i zauvijek naučimo
neku stvar. +eorije učenja uvjetovanjem u nastojanju objašnjenja procesa
učenjauglavnom zanemaruju kognitivne procese koji se zbivaju pri učenju.
*ajvažnija je značajka kognitivnog učenja da ono rezu!tira op&i" znanje"' +a%
kvo se znanje dobro primjenjuje ne samo na situacije u kojima se odvijalo
učenje ve! i na širok raspon sličnih situacija.
Puveni eksperimenti osnivača geštalt psihologije Iolfganga Kohlera na
majmunima opisani u ve!ini udžbenika iz psihologije pokazuju da i kod
životinja a ne samo kod ljudi postoji učenje ui)o"' Ono se najčeš!e
pojavljuje pri rješavanju problema i ponekad se svrstava u to područje.
Osim učenja uvidom za kognitivne teorije učenja važan je i fenomen
prikrieno$ učenja' *a primjeru stvaranja tzv. kognitivnih mapa može se
objasniti ta vrsta učenja.
Bedno od pitanja koje je izazvalo žustru raspravu me)u znanstvenicima bilo je
kako učimo snalaženje u prostoru. "rema biheviorističkoj teoriji put se pamti kao
niz sekvenci podražaja i reakcija od mjesta do mjesta. "rema kogmtivističkoj
teoriji učenja snalaženje u prostom osniva se na op!oj predodžbi o njemu iznanju o vlastitom trenutačnom položaju u tom prostoru. +akvu op!u predodžbu
o prostoru zovemo kognitivnom 3ili spoznajnom7 mapom. One su šire od mapa
potrebnih da se od mjesta - do)e na mjesto 8 na osnovi niza sekvenci podražaja
– reakcija.
Cvo opisa jednog od niza sličnih eksperimenata koji su dokazali ispravnost
kognitivističkog pristupa tom problemu 3+olman 69=L7. +ri su grupe štakora učile
prolazak kroz labirint. Ulasci u slijepe hodnike brojali su se kao pogreške. Xtakori
iz prve grupe nikada na cilju nisu nalazili hranu i bili su hranjeni jedan sat nakon
iznošenja iz labirinta. "rvi su dan ti štakori učinili u prosjeku devet pogrešaka i
taj se broj neznatno smanjio % na sedam zadnjega šesnaestoga dana ekspe%
rimenta. Xtakori iz druge grupe uvijek su na cilju dobivali hranu. # oni su prvi dan
imali u prosjeku devet pogrešaka. 8roj pogrešaka se iz dana u dan smanjivao i
zadnji dan je iznosio samo dvije. U tom dijelu eksperimenta doga)aji su tekli
prema zakonitostima operantnog uvjetovanja. +re!a grupa štakora bila je
najvažnija za eksperiment. Kao i štakori iz prve grupe prvih deset dana nisudobivali hranu na cilju. "rvi dan su imali u prosjeku deset pogrešaka i taj broj se
smanjio na sedam deseti dan. Od jedanaestog dana nadalje dobivali su hranu na
cilju kao i štakori iz druge grupe. Kritično opažanje bilo je dvanaesti dan tj. prvi
dan pošto su našli hranu na cilju. 8roj pogrešaka je naglo pao na dvije i ostao je
takav sve do kraja eksperimentaH Očito je da su štakori stvorili kognitivnu mapu
čitavog labirinta i to im je omogu!ilo da dvanaesti dan uspješno riješe labirint.(nogobrojna istraživanja na ljudima potvrdila su ispravnost kognitivističkog
snalaženja u prostoru.
Snalaženje u prostoru korištenjem zemljopisnih karata
@judi povremeno koriste razne planove zgrada kampova, gradova, odnosno
geogra5ske i automobilističke karte. 9i planovi i karte daju opu sliku o nekom
prostoru ako postoji znanje o tome kako ih koristiti. &namo da su neki ljudi
vještiu tome, da si dobro predočavaju pravac u kojem trebaju krenuti, gdje se
nalazi neki objekt i s@, dok su neki drugi najčeše(izgubljeni u prostoru[ /u
pravom smislu te riječi, a ne u smislu korištenja ove 5raze u slengu za oznaku
smušenosti4. Dakako, za plemena lovaca i nomada smisao za orijentaciju uvjet
je pre#ivljavanja, ali i modemi čovjek &apada često treba tu sposobnost u vrlo
različitim situacijama. 1umirajui još uvijek rijetke radove u tom području,
%ozloHski i *rant /23II4 navode muke( ljudi s lošom orijentacijom ; od
gubljenja pri izlasku iz kazališta ili podzemne #eljeznice, do intenzivnih
negativnih emocionalnih stanja izazvanih dezorijentacijom.
9horndike i 1tasz /23EK4 su se bavili individualnim razlikama u sposobnosti
stjecanja znanja u okolini putem proučavanja geogra5skih karata. $spitanici sutrebali što bolje zapamtiti dvije jednostavne karte kako bi ih kasnije mogli Gto
bolje reproducirati. Autori su uzeli ispitanike sa i bez iskustva u radu s kartama,
te našli vrlo velike interindividualne razlikeF u petom je pokušaju najbolji
ispitanik imao 2KKL, a najslabiji tek 23L točnih podataka. Prethodno iskustvo
nije bilo jamac uspjeha. Analiza verbalnih izvještaja pokazala je da se uspješni
od neuspješnih u učenju zemljopisnih karata razlikuju na tri načinaF
a: raspored pa#njeF uspješni su podijelili kartu na nekoliko dijelova
/površina4 i zatim su usmjerili svu pa#nju na određeni dio karte, a prelazili su na
novi dio tek kad su prethodni dobro upamtili. euspješni su koristili di5uzhiju,
više globalnu strategiju u nastojanju da odjednom nauče cijelu kartu6
b: strategije kodiranjaF uspješni su koristili vizualno prostorno predočavanje
za kodiranje, a neuspješni verbalno ponavljanje i ostale verbalne mnemotehnike6
c: evaluacijaF uspješni su se češe od neuspješnih preispitivali i zatim ponovo
usmjeravali pa#nju na dio karte koji nisu naučili /napomenaF namee se
zaključak da i u ovako speci5ičnim zadacima pamenja izrazito vrijede zakonitosti uspješnog učenja, o kojima se opširno govori u poglavlju o načinima učenja4.
+ drugom eksperimentu autori su ispitali e5ekte upuivanja ispitanika u bolje
strategije kodiranja karata. $spitanici s visokim rezultatima na testovima
vizualnog pamenja imali su znatne koristi od takvog treninga, dok ispitanici sa
slabim rezultatom na testu vizualnog pamenja nisu imali koristi. Dakle, ni
prethodno iskustvo, niti trening uspješnim strategijama kodiranja nije bio
dovoljan jamac za uspješno učenje karata. Autori zaključuju da je dobro vizualno pamenje preduvjet za uspjeh u ovakvom zadatku.
1misao za pravac, snala#enje u prostoru i kognitivne mape međusobno su
povezani psihološki konstrukti, od kojih svaki ima svoje posebnosti. Mmpirijska
istra#ivanja o snala#enju u geogra5skom prostoru bavila su se ili sposobnošu da
se zadr#i orijentacija za vrijeme kretanja ili sposobnošu da se poka#e pravac
određenih /dakako nevidljivih4 ciljeva i nacrtaju grube geogra5ske karte. -oHard
i 9empelton su tome posvetili cijelu knjigu /(-uman spatial orientation(. eH
NorkF Cile, 23884. 9olman /23OE4 za operacionalmt de5iniciju kognitivnih mapa
koristi upravo sposobnost da se poka#e pravac nevidljivog cilja.
$z svakodnevnog iskustva znamo da postoje velike razlike među ljudima u
njihovoj sposobnosti orijentiranja u prostoru. Psihologija se bavi kognitivnim
mapama i eksperimentiranjem u području orijentiranja, a laici najčeše govore o
smislu za pravac.
Kao što je u definiciji učenja ve! naglašeno dio naučenog ponašanja ne
koristi se odmah ve! postoji kao mogu!nost za rješenje nekog problema kad se
za to pojavi potreba. "rema kognitivnim teorijama učenja stalno učimo
nastojimo pohraniti što više informacija jer nikada ne znamo kada !e nam neki
podatak zatrebati. +e se teorije najviše bave problemima učenja govoraM
siječanja pojmova 3na primjeru našeg turista na 8liskom istoku vidi se kako je
to nekad bolno7M učenjem složenih vještina kao što su to npr. programiranje
računala igre poput bridgea ili šahaM kognitivnim mapama procesima učenja pri
rješavanju problema itd.
:ak!jučno o učenju
Opstanak vrste kao i svake jedinke te vrste na najizravniji način ovisi o
sposobnosti učenja. Kao što smo vidjeli postoji niz različitih oblika učenja. U cilju
objašnjavanja njihovih najizrazitijih zakonitosti savremena je psihologija razvilaniz teorijskih pristupa. Kad se istražuju zakonitosti različitih rsta učenja% kod
4i!o$enetski raz!ičiti- rsta organizama koje k tome ponekad uče iz različitih
motiva 3dobiti pozitivno potkrepljenje ili izbje!i bol te radi li se o intrinzičnoj ili
ekstrinzičnoj motivaciji7 nužno dolazi do razlika u uvjerljivosti pojedimih
teorijskih objašnjenja. "rema vrsti učenja vrsti organizma i vvsti motivacije
uveliko ovisi koja !e teorija dominirati.
Šta se )o$o)i!o s He!en 1e!!er?
Petog travnja 2EII. godine Anne 1ullivan je napravila dramatičan preokret u
obrazovanju svoje sedmogodišnje slijepe i gluhe učenice -elen %eller. Mvo kako
je Anne opisala taj događajF(... Jutros, dok se umivala, htjela je znati kako se
zove voda . %ad #eli znati ime nečega, ona u to upire prstom i mene tapše po
ruci. Ja sam joj sricala riječ v;o;d;aQ i više na to nisam mislila sve do svršetka
doručka... /Poslije4 otišle smo do crpke gdje sam -eleni dala krčag da ga stavi pod pipom. Dok je hladna voda tekla u krčag, ja sam -eleni u slobodnu ruku
opet sricala riječ Fv;o;d;a. 7iječ koja je uslijedila odmah iza osjeta hladne vode
što joj je tekla preko ruke kao da ju je premda. $spustila je krčag i stala kao
ukočena. @ice joj se ozarilo nekakvim novim svjetlom. ekoliko je puta ponovila
voda. )nda se spustila na tlo i upitala me kako se ono zove, pa je prstom
taknula u crpku i ogradu, zatim se naglo okrenula i upitala kako se ja zovem.1ricala sam joj u;č;i;t;e;lj;i;c;a. 0ijelo vrijeme na putu do kue bila je vrlo
uzbuđena i naučila je ime svakog novog predmeta kojeg se takla, lako da je
svom rječniku za nekoliko sati dodala tridesetak novih riječi. $dueg jutra, kad je
ustala, bila je nalik na kakvu blistavu vilu. @epršala je od predmeta do predmeta,
pitala je za svaki predmet kako se zove i ljubila me od puste radosti .. 1ad sve
mora imati svoje ime. %amo god idemo, ona #udno pita kako se zove svaki
predmet kojem kod kue nije naučila ime. Jedva čeka da ta imena ponovi svojim
prijateljima i spremno uči svome govoru svakoga na koga naiđemo. (0im ih
mo#e zamijenili riječima, odbacuje znakove i grimase kojima se dosad slu#ila, a
stjecanje svake nove riječi pru#a joj naj#ivlje zadovoljstvo. 2 mi primjeujemo da
joj lice svakim danom postaje sve izra#ajnije.( /citat preuzet iz M. 0assiererF
)gled o čovjeku. &agrebF aprijed, 23IE, str. >';>=4.
+ trenutku uvida -elen je naučila da su slova otkucana prstima ključ za
oslobađanje njezina uma od onog što je kasnije nazvala zatvorom tame i tišine.
-elen nije bila oduvijek u tom zatvoru. *ila je bistro i veselo dijete, koje je udobi od jedne godine ve dobro hodalo i počinjalo govoriti %ao posljedica vrlo
visoke temperature u dobi od devetnaest mjeseci ostala je potpuno gluha i
slijepa. %ad ju je Anne upoznala, bila je razdra#ljivo dijete, koje se i zbog
najmanjeg povoda znalo #estoko razbjesnjeti. Do gore opisanog događaja Anne
nije došla lako ; iako je -elen brzo počela imitirati, znakove koje joj je učiteljica
sricala u ruku, nije povezivala ie znakove s objektima koje su oni simbolizirali.
Drugi primjer značajnog učenja uvidom dogodio se na ovaj načinF Anne je
opazila kako -elen pokušava popraviti pogrešku u nizanju zmja i kako je pritom
svu pa#nju poklonila tom pokušaju. Anne je tad prstima na -elenino čelo
(otkucala( riječ m;i;s;l; i. 9o je bio pivi pokušaj Anne da -elen poduči nekom
apstraktnom pojmu. Do uvida je došlo odjednom i -elen je shvatila da je ta riječ
oznaka za proces koji se upravo zbivao u njezinoj glavi. -elen nikad nije
− -jr 3CVre7 3455A7 je to izrazila sljede!om jednačinom/
S1LONOS2 D 8ISO1 NI8O >OGUNOS2I D PO56Š1A D LINA
IS26AJNOS2 F I:U:E2NO POS2IGNUE
− Ona povezuje koncepte inteligencije sa strategijama oblikovanja i
primjene pristupa razvoju mogu!nosti učenja. Ona sugeriše da postoji
potreba za 0obrazovnim mogu!nostima koje !e učenicima omogu!iti da
prevazi)u sami sebe1 i pristupima nastavi i učenju koji !e 0naglasiti
omogu!avanje podršku i podsticaj učeniku da teGi izuzetnim nivoima
postignu!a1.
− #mplikacije na nastavu i učenje
− Ovo nas gledište vodi ka drugačijem pristupu planiranju i izvo)enju
nastave i učenja. Kao što smo vidjeli obrazovanje je tradicionalno težilo
da/
• ograniči opseg mogu!nosti pojedinaca• jako rano kategoriše učenike• se usmjeri na odre)ene tipove talenata• pravi pretpostavke o talentima i sposobnostima ljudi• ne poklanja dovoljno pažnje razvoju ličnih karakteristika – posebno
− vaki od ovih faktora ima pozitivno ili negativno djelovanje na aktivnost
u nastavi.
1A1O UČENI1E USPJEŠNO >O2I8I6A2I :A 6A5 ?
*a motivaciju utičemo na različite načine/ kroz kvalitet nastave
ocjenjivanjem i stalnim poticanjem na rad motiviraju!em i stvaralačkim
ozračjem u razredu.'a bismo učenike motivirali privoljeli da nešto uče
moralo bi im biti poprilično jasno zašto im je potrebno da baš to nauče.
− ?azlozi koje !e učenici prihvatiti su stvarni životni razlozi koje nastavnikmora poznavati i objasniti učenicima. Objasniti razloge zašto se nešto uči
nije uvijek jednostavno.*ajznačajniji razlog za učenje je prirodna ljudska
znatiželja želja za znanjem potreba da se bavimo onim što nas zanima.
Učenici !e s radoš!u učiti ono što im je zanimljivo i ne!e uop!e
postavljati pitanja gdje !e im to znanje biti potrebno ako im je gradivo i
način učenja zanimljiv.
− Dažno je da učitelj gradivo što zanimljivije prezentira. -ko je učenicima
nastavni predmet ili način predavanja zanimljiv bit !e ih lahko motivirati
za učenje – učit !e jer im je zanimljivo.
− Kad je nešto preteško i nerazumljivo djeluje odbojno na učenike. ,ato je
važno da gradivo bude objašnjeno i da ga shvati ve!ina po mogu!nosti
svi učenici u razredu. -ko je potrebno gradivo treba objašnjavati više
puta. *a pitanja učenika treba uvijek i s voljom odgovarati i poticati ih dapitaju što više. -ko učenici dobro razumiju gradivo imat !e manje
poteško!a i s voljom !e ga učiti.
− ,adatak učitelja je upravo pomo!i učeniku u učenju. +reba nastojati
učenike na što aktivniji način uključiti u proces učenja. Dažno je poticati
učenike da postavljaju pitanja i iznose vlastito mišljenje. *a taj način
učimo ih da razmišljanju saradnji toleranciji vještini komuniciranja i
razvijamo timski rad. Korisno je spoznati da pitanja mogu biti