KOMPETENCIJE UČITELJA Učitelji imaju presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju mladih, ali i odraslih. Njihova ključna uloga ogleda se u razvoju obrazovnih sistema i implementaciji koja će doprinijeti visoko obrazovanim pojedincima u pogledu potrebnih znanja, boljih socijalnih vještina i većih mogućnosti zapošljavanja. Što je kompetencija? – kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i osobnih karakteristika koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj situaciji. Tri razine učiteljske kompetencije: - predmetna kompetencija – znanja određenog područja - pedagoško-didaktičko-metodička kompetencija – obuhvaća znanja i vještine posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi određenog predmeta - psihološka kompetencija – osobine ličnosti učitelja U njemačkoj literaturi kompetencija obuhvaća četiri područja: - stručno-predmetno - pedagoško - organizacijsko - komunikacijsko/refleksivno Prema europskoj komisiji obrazovanje učitelja treba biti interdisciplinarno, što znači da bi učitelj trebao imati: 1
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
KOMPETENCIJE UČITELJA
Učitelji imaju presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju mladih, ali i odraslih. Njihova
ključna uloga ogleda se u razvoju obrazovnih sistema i implementaciji koja će doprinijeti
visoko obrazovanim pojedincima u pogledu potrebnih znanja, boljih socijalnih vještina i
većih mogućnosti zapošljavanja.
Što je kompetencija? – kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i osobnih
karakteristika koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj
situaciji.
Tri razine učiteljske kompetencije:
- predmetna kompetencija – znanja određenog područja
- pedagoško-didaktičko-metodička kompetencija – obuhvaća znanja i vještine
posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi određenog predmeta
- psihološka kompetencija – osobine ličnosti učitelja
U njemačkoj literaturi kompetencija obuhvaća četiri područja:
- stručno-predmetno
- pedagoško
- organizacijsko
- komunikacijsko/refleksivno
Prema europskoj komisiji obrazovanje učitelja treba biti interdisciplinarno, što znači
da bi učitelj trebao imati:
- znanja iz predmeta koji poučava ali i drugih, njemu sličnih
- pedagoško-psihološka znanja
- vještine poučavanja
- razumijevanje društvenog i kulturnog konteksta – obrazovanja i škole
Prema Kyriacou temeljne nastavne kompetencije su:
- planiranje i pripremanje za nastavni sat
- izvedba nastavnog sata
- razredni ugođaj – disciplina
- ocjenjivanje učeničkog napretka
- osvrt i prosudba vlastitog rada
Što učitelji poučavaju? – usvajanje specifičnih stručno-znanstvenih kompetencija
Kako poučavaju? – pedagoško-psihološka i didaktička dimenzija poučavanja
1
Dakle kompetenciju možemo promatrati kao spoj znanja i vještina djelovanja u
određenim situacijama.
Najvažnije osobine uspješnog učitelja:
- kritičko mišljenje
- kreativno mišljenje
- prosocijalno mišljenje i mišljenje usmjereno na društvo
- mišljenje usmjereno na budućnost
- djelotvornost
- vjerovanje učitelja da su njegovi učenici u stanju učiti i da im on može pomoći u
učenju
- sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika uvažavajući pri tom
njegovo podrijetlo, dob i razinu obrazovanja
- sposobnost opažanja, prihvaćanja i osjećanja poštovanja prema sličnostima, kao i
prema razlikama između učitelja i učenika te između samih učenika
- poštivanje prava učenika i osjetljivost na njihove potrebe i interese
- spremnost na obradu kontroverznih tema i sposobnost suočavanja s nejasnim i
složenim situacijama u učionici i školi
- vjera da stvari mogu biti bolje i da svatko može biti bolji
- spremnost na priznanje svojih grešaka pred svojim učenicima i spremnost na
učenje na tim greškama
- sposobnost da sebe i učenike vidi kao aktere zbivanja na lokalnoj, nacionalnoj i
međunarodnoj razini
Učiteljeva kompetencija utječe na razvoj učenikova samopoštovanja, otvorenost
svijesti, motivaciju, poštivanje razlika, poštenje, kreativnu znatiželju i spremnost za
sudjelovanje i suradnju u rješavanju problema grupe.
Osobine uspješnog učitelja su društvena privlačnost, ego-snaga, realistična
percepcija sebe i učenika, jasnoća vlastite uloge, strpljivost i odlučnost i prihvaćanje
učenika kao osobe u razvoju.
PIGMALIONOV EFEKT – učenici od kojih su učenici očekivali intelektualni
napredak taj napredak su i ostvarili.
2
1. Što čini dobrog učitelja?
Prva stvar koju učitelj mora imati je znanje ili vještina koju učenik nema. Učitelj
mora poznavati predmet koji predaje. Međutim, samo poznavanje predmeta nije dovoljno.
Jednako je važno imati znanje o tome kako prenijeti informacije i vještine učenicima.
Učinkoviti učitelji ne samo da poznaju predmet, nego i znaju prenijeti znanje učenicima.
2. Koja je uloga istraživanja u psihologiji obrazovanja?
Učitelji koji kritički razmišljaju i cijeli život koriste samoregulirano učenje ulaze u
učionicu opremljeni znanjima o istraživanjima iz psihologije obrazovanja. Budući da
većina ljudi provede velik dio života u učionicama često se čini da psihologija
obrazovanja proučava nešto što je očito i svima poznato. Međutim, ono što je očito nije
uvijek istina.
Psihologija obrazovanja je sustavno proučavanje učitelja, učenja i podučavanja.
Usmjerava se na proces prenošenja informacija, vještina, vrednota i stavova između
učitelja i učenika u učionici te na primjenu principa psihologije u podučavanju.
Cilj istraživanja u psihologiji obrazovanja je pažljivo ispitivanje očitih i manje
očitih pitanja korištenjem objektivnih metoda, kako bi se testirale pretpostavke o
čimbenicima koji doprinose učenju.
Produkti ovih istraživanja su:
a) principi - objašnjavaju povezanost između čimbenika (npr., učinci alternativnog
načina ocjenjivanja na motivaciju studenata)
b) zakoni - principi koji su temeljito ispitani i za koje je utvrđeno da su primjenjivi
u različitim situacijama
c) teorije - niz povezanih principa i zakona koji objašnjavaju šire aspekte učenja,
ponašanja i drugih područja
Cilj psihologije obrazovanja je testiranje različitih teorija koje učitelji koriste u svojim
postupcima. Naime, korištenje zdravoga razuma u kombinaciji sa rezultatima istraživanja
rezultira učinkovitim podučavanjem.
3. Koje se istraživačke metode koriste u psihologiji obrazovanja?
U istraživanjima se ponekad ispituju škole, učitelji ili učenici kakvi jesu, a
ponekad se kreiraju posebni programi, odnosno tretmani i ispituje njihov učinak na jednu
ili više varijabli.
7
Eksperiment
U eksperimentu istraživači kreiraju posebne tretmane i analiziraju njihove učinke. Pri
tome koriste slučajnu raspodjelu ispitanika u različite tretmanske skupine kako bi
osigurali njihovu početnu izjednačenost, izjednačenost je nužna jer ukoliko nismo sigurni
da su grupe jednake prije eksperimenta nećemo moći procijeniti je li tretman proizveo
razliku. Osim početne izjednačenosti važno je osigurati i jednake uvjete za obje skupine
kako bismo bili sigurni da je razliku proizveo tretman.
Laboratorijski eksperiment
Laboratorijski eksperiment je eksperiment u kojem postoji stroga kontrola uvjeta te se
provodi u artificijelnoj i strukturiranoj okolini. Prednost laboratorijskog eksperimenta je
ta što omogućuje visok stupanj kontrole nad svim čimbenicima uključenim u istraživanje.
Takva istraživanja imaju visoku unutarnju valjanost – pronađene razlike mogu se
sa visokim stupnjem sigurnosti pripisati djelovanju tretmana, a ne drugim čimbenicima.
Glavni nedostatak laboratorijskih eksperimenata je taj da su obično vrlo artificijelni i
kratki, a rezultati dobiveni u njima nemaju veliku važnost u stvarnim životnim
situacijama.
Terenski eksperiment
U psihologiji obrazovanja često se koristi terenski eksperiment sa slučajnom
raspodjelom ispitanika. U takvom eksperimentu određeni tretmani se kroz dulji
vremenski period procjenjuju u stvarnim razredima i stvarnim okolnostima.
Eksperimentalna skupina prima tretman dok kontrolna ne prima. Nedostatak ovakvim
istraživanja je manja mogućnost kontrole nego u laboratorijskim eksperimentima.
Međutim, njihova prednost je veća vanjska valjanost.
Laboratorijski eksperimenti su važni za postavljanje i testiranje teorija, a terenski
eksperimenti za testiranje praktičnih programa ili načina poboljšanja nastave.
Eksperiment na pojedincu
U eksperimentima na pojedincu obično se nekoliko dana prati ponašanje jednoga
učenika. Zatim se započne s posebnim programom te se opaža ponašanje učenika za
vrijeme trajanja programa. Nakon toga novi program se prekine. Ako se ponašanje
učenika poboljšalo za vrijeme trajanja posebnog programa, ali je nestalo kada je program
prekinut, zaključujemo da je program imao učinka na ponašanje učenika. Ponekad se pod
8
«pojedincem» podrazumijeva nekoliko učenika, cijeli razred ili škola koja je podvrgnuta
tretmanu. Nedostatak eksperimenta na pojedincu je taj što se može koristiti samo za
ispitivanje onih ishoda koji se mogu često mjeriti, odnosno ponašanja koja se mogu
opažati.
Korelacijska istraživanja
U korelacijskim istraživanjima istraživač ispituje varijable u njihovom prirodnom
pojavljivanju kako bi provjerio jesu li povezane. Među varijablama može postojati
pozitivna korelacija, negativna korelacija ili mogu biti nepovezane. Glavni nedostatak
korelacijskih istraživanja je taj što na temelju povezanosti ne možemo zaključivati o
uzročnosti, iako je određenim postupcima moguće eliminirati alternativna objašnjenja i
zaključiti koja pojava uzrokuje koju.
Deskriptivna istraživanja
Deskriptivna istraživanja opisuju pojavu koja je predmet istraživanja. Primjer su
ankete, intervjui, etnografija (opažanje socijalnih uvjeta kroz dulji period vremena).
Deskriptivna istraživanja daju potpuniju sliku događanja u školi i u učionici, iako su
manje objektivna od korelacijskih i eksperimentalnih.
4. Značajna imena u povijesti psihologije obrazovanja
Kvintilijan (42 – 118): zagovarao radosnu nastavu; treba zainteresirati djecu,
voljeti ih, ne uzrujavati…
Vitorio de Feltre (1378 – 1477): casa glocosa
F. Rablene (1494 – 1553): Gargantua i Pantagruel
J. A. Komensky (1592 – 1670): utemeljitelj modernog školstva; izmislio termin
didaktike = odgoj prilagoditi djetetu i poštivati djetetovu prirodu; zalagao se za široko
obrazovanje, da se u školi uči ono što je od najveće koristi; organizirao je nastavu po
predmetima; smatrao je da bi školovanje trebalo završiti s putovanjem izvan zemlje, da
učenici vide i druge kulture; piše i o potrebi obrazovanja u zreloj i starijoj dobi
J. Locke (1632 – 1704): gentlemenu nipošto nije potrebno da sve nauči, dovoljno
je ako mu pokažemo kako da se dalje obrazuje sam
J. J. Rousseau (1712 – 1778): treba se osloniti na interese djece, razvijati im
samostalnost, aktivnost i sposobnost opažanja
F. Frobel (1782 – 1852): obradio sustav predškolskog odgoja
9
H. Spencer (1820 – 1903): kod djece treba ustanoviti redoslijed određenih
sposobnosti i prema tome uspostaviti nastavu, osposobljavanje za samoobrazovanje
L. N. Tolstoj (1828 – 1910): osnivač i učitelj prve alternativne škole
W. Wundt: 1879. Leipzig – prvi psih. Laboratorij
S. Hall (1845 – 1924): 1881. psih. laboratorij na Johanes Hopkins sveučilištu u
Baltimoreu; osniva društvo za proučavanje djeca
J. M. Cattell: 1891. psih. laboratorij na sveučilištu Columbia; opseg pažnje i
brzine, percepcija slova i riječi
E. L. Thorndike (1874 – 1949): nasljeđe, korelacija i spolne razlike u školskim
sposobnostima
L. S. Vigotski (1896 – 1934):razvoj pojmova i nastava
A. Binet (1857 – 1911) i T. Simone: identificiranje mentalno retardirane djece
radi njihova upućivanja u specijalnu školu
J. Dewey (1859 – 1952): 1896. osnovao u Chicagu sa svojom ženom 1. privatnu
školu za isprobavanje svojih ideja o djetetu kao središtu svega
R. Bujas (1879 – 1959): 1920. prvi psih. Laboratorij u ovom dijelu Europe; 1924.
psihografski list; 1932. pokrenuo ACTA INSTITUTI PSYCHOLOGICI
UNIVERSITATIS ZAGRABIENSIS
Z. Bujas (1910 - ): područje ocjenjivanja; točnost i osjetljivost pri ocjenjivanju
školskih zadaća; testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi; osobni
list učenika
I. Furlan (1920 – 2000): govorni razvoj djeteta, upoznavanje, ispitivanje i
ocjenjivanje učenika; pripremljenost djeteta za početak osnovnog školstva; osnova
procesa učenja; pedagogizacija čovjekove okoline; je li dijete otac čovjeka; opterećenost
učenika osnovne škole; čovjekov psihološki razvoj; primijenjena psihologija učenja;
psihologija poučavanja
10
Kognitivni razvoj – razvoj percepcije, pažnje, jezika, rješavanja problema,
rezoniranja, pamćenja i pojmovnog rezoniranja.
Socijalni razvoj – razvoj emocija, ličnosti, obiteljskih odnosa i odnosa s
vršnjacima, samorazumijevanja, agresivnosti i moralnog rezoniranja.
5. Kognitivni razvoj prema Piagetu. – švicarski psiholog
Piaget je temeljio svoje nalaze na pažljivom opažanju vlastite djece i formirao
teoriju kognitivnoga razvoja koja objašnjava zašto i kako se mentalne sposobnosti
mijenjaju s vremenom. Njegovo objašnjenje promjena u razvoju podrazumijeva da je
dijete aktivni organizam čiji razvoj ovisi o manipulaciji i interakciji s okolinom. Dakle,
znanje proizlazi iz akcije.
ShemePiaget je smatrao da se sva djeca rađaju sa urođenom tendencijom prema
interakciji sa okolinom i prema unošenju smisla u okolinu. Temeljni način organiziranja i
obrade informacija su kognitivne strukture. Kod male djece obrasci ponašanja i
razmišljanja koje koriste u nošenju s objektima nazivaju se sheme. Sheme se koriste kako
bi se naučilo o svijetu i djelovalo na svijet. Svaka shema tretira sve predmete i događaje
na jednak način.
Primjerice, većina male djece otkriva da neki predmet mogu baciti, a kada to učine
predmet proizvodi zvuk i udara o površinu. Ova opažanja im govore nešto o predmetu.
Također, bebe mogu učiti o predmetu i tako da ga grizu, sisaju ili bacaju. Svi ovi načini
interakcije sa predmetima su sheme. Pri susretu s novim predmetom oni koriste ove iste
sheme i uče ga razlikovati od prethodnog.
Asimilacija i akomodacija
Adaptacija je proces prilagodbe shema u odgovoru na okolinu, a korištenjem
asimilacije i akomodacije. Asimilacija je uključivanje karakteristika okoline u postojeće
strukture djeteta. Akomodacija je modifikacija postojeće sheme na zahtjeve okoline. Kao
rezultat asimilacije i akomodacije razvijaju s nove, kvalitativno drugačije strukture koje
poboljšavaju odnos djeteta i okoline.
Kada se situacija ne može riješiti na temelju postojeće sheme dolazi do stanja
neravnoteže između onoga što dijete shvaća i onoga s čime se susreće. Dijete nastoji
smanjiti neravnotežu usmjeravajući se na uzroke neravnoteže i razvijajući nove sheme ili
11
adaptirajući stare sve dok ne uspostavi ravnotežu. Proces uspostavljanja ravnoteže naziva
se ekvilibracija. O ovom procesu ovisi učenje: kada je ravnoteža narušena dijete ima
priliku rasti i razvijati se. Naposljetku se javljaju kvalitativno drugačiji načini razmišljanja
o svijetu te dijete napreduje na novi razvojni stupanj. Kako bi se javila razvojna promjena
nužna su fizička iskustva i manipulacija s okolinom. Međutim, nužna je i socijalna
interakcija, argumenti i rasprave koji pomažu djetetu da njegovo mišljenje postane jasnije
i logičnije.
Piagetova teorija je konstruktivistička jer gleda na kognitivni razvoj kao na proces
tijekom kojeg djeca aktivno grade sustave i razvijaju razumijevanje stvarnosti na temelju
svojih iskustava i interakcija.
Stupnjevi razvojaPiaget je podijelio kognitivni razvoj u četiri stupnja. Smatrao je da sva djeca
prolaze kroz stupnjeve istim redoslijedom te da ne mogu nijedan preskočiti iako mogu
prolaziti kroz njih različitom brzinom.
Stupanj Dob Obilježja
senzomotorni do 2g. Djeca istražuju svijet korištenjem osjetila i motornih vještina. Pri rođenju sva djeca imaju reflekse, koji čine temelje na kojima se grade prve sheme. Djeca uskoro uče koristiti reflekse kako bi proizvela zanimljivije namjerne obrasce ponašanja. To se postiže slučajnim učenjem ili učenjem putem pokušaja i pogrešaka. Na kraju ovog stupnja djeca razvijaju sposobnost stvaranja mentalnih reprezentacija predmeta i događaja što im omogućava planiranje ponašanja. Drugo postignuće je shvaćanje trajnosti predmeta odnosno razumijevanje da su predmeti fizički stabilni i da postoje i kada nisu u djetetovoj blizini, odnosno kada su izvan vidnog polja.
predoperacijski 2 do 7g. Djeca u ovom periodu razvijaju sposobnost razmišljanja o stvarima te mogu stvarati mentalne reprezentacije predmeta. Međutim, ne shvaćaju konzervaciju jer se usmjeravaju samo na jedan aspekt situacije, odnosno prisutna je centracija. Pored toga ne shvaćaju reverzibilnost, odnosno nemaju sposobnost razmišljanja unazad. Također, djeca zanemaruju proces i usmjeravaju se samo na početno i završno stanje. Prisutan je egocentrizam te smatraju da svi ljudi doživljavaju svijet na isti način kao i oni.
konkretne
operacije
7 do 11g. U ovom periodu dijete može stvarati koncepte, uviđati veze i rješavati probleme, ali samo ako se oni odnose na predmete i situacije koji su im poznati. Razvija se shvaćanje reverzibilnosti.
12
Procjenjuju značenje podražaja u kontekstu važnih informacija. Razvija se shvaćanje serijacije, odnosno grupiranja predmeta prema redoslijedu, a ovisno o jednom aspektu predmeta kao što je veličina, težina ili volumen. Javlja se tranzitivnost, odnosno vještina pronalaženja povezanosti između dva predmeta na temelju poznavanja njihovog odnosa sa trećim predmetom. Razvija se sposobnost mentalnih transformacija koje zahtijevaju reverzibilno mišljenje: inverzija i recipročnost. Djeca znaju zbrajati, oduzimati, množiti i dijeliti, redati brojeve po veličini, razvrstavati predmete u kategorije i hipotetički razmišljati, ali samo ako su im objekti u vidnom polju. Razumiju vremenske i prostorne odnose. Dolazi do decentriranja mišljenja, odnosno shvaćanja da drugi ljudi imaju različite percepcije nego mi. Javlja se uključivanje razreda, odnosno shvaćanje da podređeni razred ne može imati više objekata nego nadređeni.
formalne
operacije
od 11g. Razvija se apstraktno mišljenje i mogućnost rješavanja hipotetskih situacija. Javlja se potpuno shvaćanje tranzitivnosti. Prisutna je sposobnost razmišljanja o vlastitim mislima.
Konzervacija – određena karakteristika predmeta se konzervira iako postoje očite
promjene nekih drugih njenih karakteristika. Pojam koji se odnosi na međusobnu
neovisnost nekih svojstava predmeta. U dobi od 7-12 godine razumiju konzervaciju.
6. Kognitivni razvoj prema Vigotskom.
Vigotskyev rad temelji se na dvije ključne ideje:
1) intelektualni razvoj može se shvatiti jedino u povijesnom i kulturalnom kontekstu
u kojem djeca žive
2) razvoj ovisi o sustavu simbola s kojima pojedinac raste ( jezik, pisanje, brojanje)
Učenje uključuje usvajanje simbola putem uputa i informacija koje dobivamo do
drugih. Razvoj uključuje internalizaciju simbola kako bi dijete moglo misliti i rješavati
probleme bez pomoći drugih. Ovakva internalizacija naziva se samoregulacija, a razvija
se u dva stupnja:
a) dijete uči da nešto ima značenje (pružanje ruke znači da želi predmet)
b) dijete vježba određeno ponašanje (uvježbava gestu pružanja ruke kojom
privlači pažnju)
c) dijete koristi simbole kako bi razmišljalo i rješavalo probleme bez pomoći
drugih (namjerno koristi gestu pružanja ruke kako bi privuklo tuđu pažnju)
13
Privatni govorMehanizam kojim se zajednički znanje pretvara u osobno znanje je privatni govor.
Djeca u početku glasno razgovaraju sama sa sobom, osobito dok rješavaju težak zadatak.
Kasnije govor postaje nečujan, ali i dalje ostaje vrlo važan.
Zona proksimalnog razvojaKognitivni razvoj i sposobnost korištenja mišljenja u kontroli vlastitih akcija
zahtjeva svladavanje kulturalnih sustava komunikacije i učenje korištenja ovih sustava u
regulaciji vlastitih procesa mišljenja. Učenje se događa dok djeca borave u zoni
proksimalnog razvoja. Zona proksimalnog razvoja odnosi se na zadatke koje dijete još ne
može savladati samo, ali ih može savladati uz pomoć drugih. To su zadaci koje dijete nije
savladalo, ali je sposobno savladati.
PodrškaPodrška je pomoć koju djetetu pružaju vršnjaci ili odrasli. Podrazumijeva pružanje
potpore u ranim fazama učenja te smanjivanje potpore i postavljanje većih odgovornosti
na dijete kada ono postane za to sposobno.
Vigotskyeva teorija primjenjuje se u podučavanju na dva načina:
1. razvoj suradničkog učenja među grupama učenika sa različito razvijenom
sposobnostima
2. pružanje podrške i poticanje učenika da postepeno preuzimaju sve više
odgovornosti za vlastito učenje
7. Osobni i socijalni razvoj prema Eriksonu.
Erikson je smatrao da ljudi prolaze kroz 8 psihosocijalnih faza tijekom života. Na
svakoj fazi javlja se određena kriza, odnosno pitanje koje je potrebno riješiti. Većina ljudi
uspješno rješava krizu i napreduje na sljedeći stupanj, a oni koji ne razriješe krizu vezanu
uz određeni stupanj moraju ju riješiti kasnije u životu. Svaku krizu predstavlja zdrav
prema nezdravom načinu razrješenja koji se mogu predstaviti kao suprotni polovi na
pravcu. Okolina pojedinca igra značajnu ulogu u rješavanju krize, ali ne određuje
redoslijed javljanja pojedinih stadija.
14
Postoji prirodan, predodređen redoslijed razvoja. Razvoj ličnosti slijedi unutrašnje
zakonitosti razvoja koje su unaprijed određene. Svaka se osoba razvija prolazeći kroz niz
stadija koje se javljaju u skladu s postojećim planom.
Postoji genetski plan o tome što čini zdravu ličnost (pozitivno razrješenje svake
faze razvoja). Karakteristike koje čine zdravu ličnost nisu arbitrarno ili socijalno
određenje. Postoje određeni genetski principi koji su univerzalni, biološki određeni, a koji
određuju pojam zdrave ličnosti.
Faze su sekvencijalne ali nisu hijerarhijske. Svaka nova faza pojavljuje se u skladu
s predodređenim biološkim planom, neovisno o tome koliko je uspješno riješen prethodni
stadij. Međutim, nezdravo rješavanje pojedine faze negativno utječe na sve naredne faze.
Faze razvoja:
- kompetentnost prema inferiornosti
- inicijativa prema krivnji
- autonomija prema sramu/sumnji
- povjerenje prema nepovjerenju
- integritet prema očaju
- produktivnost prema stagnaciji
- intimnost prema izolaciji
- identitet prema konfuziji uloga (difuzija)
Stupanj Dob Obilježjapovjerenje nasuprot nepovjerenju
do 18 mj. Oralno-senzorni stadij. U ovoj fazi cilj je razvijanje temeljnog povjerenja prema svijetu. Značajna osoba je majka, koja zadovoljava djetetove potrebe. Ako je majčino ponašanje nedosljedno dijete razvija nepovjerenja.
nezavisnost nasuprot sumnji
18 mj. do 3g.
Mišićni stadij. U ovoj dobi većina djece naučila je hodati i komunicirati te ne želi više ovisiti o drugima i žele stvari obavljati sami. Roditelji koji su previše restriktivni ne omogućuju djeci da steknu osjećaj kompetentnosti te ona sumnjaju u vlastite sposobnosti.
inicijativa nasuprot krivnji
3 do 6g.
Lokomotorni stadij ili stadij igre. Djeca intenzivno istražuju socijalnu i fizičku okolinu. Pokazuju inicijativu, a roditelji koji kažnjavaju djetetovu inicijativu izazivaju kod djece osjećaj krivnje zbog njihovih prirodnih potreba.
6 do 12g. Stadij latencije ili školska dob. Polazak u školu proširuje djetetov socijalni svijet, a učitelji i vršnjaci postaju sve važniji, dok se utjecaj roditelja smanjuje. Dijete postaje marljivo te neuspjeh dovodi do negativne slike o sebi i osjećaja podređenosti drugima.
15
inferiornosti)
identitet nasuprot rasapu identiteta
12 do18g.
Stadij adolescencije. Adolescenti nastoje pronaći odgovor na pitanje «Tko sam ja?» te se sve više okreću vršnjacima. Tjelesne promjene i donošenje odluka o vlastitoj budućnosti dovode do potrebe za eksperimentiranjem i formiranja vlastitog identiteta.
intimnost nasuprot izolaciji
mlađa odrasla dob
Javlja se potreba za dijeljenjem života s drugom osobom, odnosno intimnim partnerom. Identitet se dijeli sa identitetom druge osobe. Mlada osoba koja ne razvije takvu vezu pada u izolaciju.
generativnost nasuprot stagnaciji
srednja odrasla dob
Generativnost je interes za stvaranje i vođenje iduće generacije. Obično se odnosi na odgajanje djece, ali može se izražavati i kroz druge oblike produktivnosti, kao što su kreativnost i podučavanje. Ako ne razviju generativnost ljudi postaju zaokupljeni sami sobom.
integritet nasuprot očaju
kasna odrasla dob
Ljudi se osvrću na svoj život i prihvaćaju svoja postignuća i neuspjehe te stječu osjećaj cjelovitosti, odnosno osjećaj da su sami odgovorni za svoj život. Javlja se potreba prihvaćanja konačnosti smrti. Očaj se javlja ako je osoba nezadovoljna načinom na koji je provela život.
Značajni odnosi:
- povjerenje vs nepovjerenje --------------------------- majka
- autonomija vs sram ------------------------------------ roditelji
- inicijativa vs krivnja ----------------------------------- obitelj
- kompetentnost vs inferiornost ----------------------- susjedstvo, škola
- identitet vs difuzija uloga ----------------------------- vršnjaci, grupe
- intimnost vs izolacija ---------------------------------- prijatelji, seksualni partneri
- produktivnost vs stagnacija ---------------------------- poslovni i obiteljski odnosi
- integritet vs očajanje ----------------------------------- ljudski rod
Ciljevi u svakoj fazi:
- integritet vs očajanje ----------------------------------- mudrost, unutrašnji mir
- produktivnost vs stagnacija --------------------------- skrb, briga
- intimnost vs izolacija ---------------------------------- ljubav
- identitet vs difuzija uloga ----------------------------- vjernost
- kompetentnost vs inferiornost ----------------------- osjećaj kompetentnosti
- inicijativa vs krivnja ----------------------------------- namjera
- autonomija vs sram ------------------------------------ želja za moći
- povjerenje vs nepovjerenje --------------------------- nada
16
8. Teorije o moralnom razvoju (Piaget, Kohlberg, Hoffman).
Piaget
Piaget je smatrao da se najprije razvijaju kognitivne sposobnosti, koje zatim
određuju djetetove sposobnosti rezoniranja o socijalnim situacijama. Moralni razvoj
odvija se kroz stupnjeve koji se protežu od egocentričkog moralnog rasuđivanja do
rasuđivanja utemeljenog na sustavu pravde, suradnje i recipročnosti.
Piaget je promatrao djecu dok su se igrala sa pikulama i postavljao im pitanja o
igri. Djeca mlađa od 6 g. igrala su po vlastitim idiosinkratičkim pravilima. Smatrao je da
mala djeca nisu sposobna za suradnju, te stoga nemaju razvijeno moralno rasuđivanje.
U dobi od 6 g. djeca priznaju postojanje pravila iako nisu dosljedna u slijeđenju
pravila. Također, ne shvaćaju da su pravila arbitrarna i da ih grupa sama određuje.
Smatraju da je pravila nametnuo neki viši autoritet i da su nepromjenjiva. Piaget je
nazvao taj prvi stupanj moralnoga razvoja heteronomna moralnost ili moralni realizam.
Heteronomnost se odnosi na podređenost pravilima drugih. Djeci roditelji i drugi odrasli
govore što smiju, a što ne smiju raditi. Kršenje pravila dovodi do kazne. Djeca smatraju
da je pravda automatska te da će zli ljudi u konačnici biti kažnjeni. Moralnost ponašanja
određuje se prema posljedicama, te je ponašanje loše ako dovodi do negativnih posljedica
čak i ako je početna namjera bila dobra.
U periodu formalnih operacija sva djeca su slijedila ista pravila i shvaćala su da
pravila postoje kako bi odredila smjer igre i smanjila sukobe među igračima. Pravila su
stvar dogovora i mogu se dogovorno mijenjati. Moralne prosudbe donose se u skladu s
namjerama, a ne prema posljedicama postupka. Ovaj stupanj naziva se autonomna
moralnost ili moralnost suradnje. Javlja se kada se djetetov socijalni svijet proširi na veći
broj vršnjaka. Kroz suradnju s vršnjacima mijenja se moralnost. Rješavanje konflikata sa
vršnjacima smanjuje djetetovo oslanjanje na autoritet odraslih i povećava njegovu
svjesnost o tome da su pravila promjenjiva i da mogu postojati jedino kao rezultat
uzajamnog konsenzusa.
17
Kohlberg
Kohlberg je svoju teoriju temeljio na moralnim dilemama koje je postavljao
ljudima, a na temelju odgovora je zaključio da postoji šest stupnjeva moralnog razvoja.
I. PRETKONVENCIONALNA RAZINA1. Heteronomni stupanj ili orijentacija na poslušnost i kažnjavanje
Djeca su poslušna autoritetu kako ne bi bila kažnjena. Ispravnost postupaka određuje se na temelju posljedica.
2. Stupanj naivne egoistične orijentacije i instrumentalne razmjene
Dječje potrebe i želje postaju važne, iako i dalje ostaju svjesna interesa drugih ljudi. U donošenju moralnih prosudbu procjenjuju interese svih uključenih osoba, iako još uvijek traže autoritet.
II. KONVENCIONALNA RAZINA3. Stupanj interpersonalnih odnosa, očekivanja i konformiranja – dobar dječak, dobra djevojčica
Moralnost se definira na temelju suradnje sa vršnjacima. Zbog smanjenja egocentrizma djeca mogu promatrati događaje iz tuđe perspektive i uzimati u obzir tuđe osjećaje pri donošenju moralnih odluka. Dobro ponašanje je ono koje zadovoljava druge ili pomaže drugima te koje drugi odobravaju.
4. Stupanj društvenog sustava i savjesti – moralnost reda i zakona
Pravila grupe su zamijenjena društvenim pravilima i zakonima. Moralne prosudbe nisu više vođene željom za odobravanjem. Zakoni se slijepo poštuju, a kršenje zakona ni u kojem slučaju ne može biti opravdano. Dobro se definira kao obavljanje vlastite dužnosti, pokazivanje poštovanja prema autoritetu i održavanje društvenog poretka.
III. POSTKONVENCIONALNA RAZINA5. Stupanj društvenog ugovora i individualnih prava
Pojavljuje se shvaćanje da su zakoni i vrednote društva proizvoljni, te da služe održavanju društvenoga reda, prava na život i slobode. Dobro se definira na temelju općih prava i standarda oko kojih se slaže cijelo društvo.
6. Stupanj univerzalnih etičkih načela
Osoba sama bira etičke principe koji se temelje na konceptima pravde, jednakosti i ljudskih prava. Dozvoljeno je kršenje je zakona koji narušavaju ove principe jer je pravda iznad zakona. Dobro se definira na temelju vlastitih etičkih principa i vlastite savjesti.
Kohlberg je smatrao da se moralne dileme mogu koristiti u unapređivanju
moralnoga rasuđivanja djeteta. Učitelji prvo trebaju odrediti na kojem se stupnju dijete
nalazi. Zatim treba raspravljati o moralnim dilemama i izazivati djetetovo rasuđivanje
objašnjenjima koja su prikladna za viši stupanj. Kada djetetovo rasuđivanje dosegne taj
viši stupanj učitelj može ponovo pokušati ostvariti napredak. Napredak se može ostvariti
raspravama o pravdi i moralnim pitanjima, osobito onima vezanim uz događaje u
učionici.
Kohlbergovi stupnjevi dokazani su u brojnim kulturama. Međutim, nedostatak
njegovih istraživanja je u tome što su većinom rađena na dječacima. Gilligan je smatrala
da se moralno rasuđivanje dječaka temelji na pitanjima pravde, dok su djevojčice više
usmjerene na pitanja brige i odgovornosti za druge. Stoga se djevojke u odgovoru na 18
moralne dileme usmjeravaju na altruizam i požrtvovnost više nego na pravila. Međutim,
kasnija istraživanja nisu potvrdila postojanje spolnih razlika.
Daljnja kritika Piagetovog i Kohbergovog rada je da mala djeca često razmišljaju
o moralnim situacijama na napredniji način nego što je predviđeno za određeni stupanj.
Djeca već u dobi od 3 i 4 g. procjenjuju postupke na temelju namjera. Djeca od 6 do 10 g.
razlikuju pravila roditelja od pravila vršnjaka. Djeca već u dobi od 3 g. razlikuju moralna
od konvencionalnih pravila. Također, pokazalo se da je veza između moralnog
rasuđivanja i ponašanja slaba. Smatra se da moralno ponašanje uključuje moralno
rasuđivanje ali i sposobnost pravilne interpretacije socijalne situacije, motivaciju za
moralno ponašanje i socijalne vještine koje omogućuju provođenje moralnoga plana u
akciju.
Hoffman
Hoffmanova teorija priznaje ulogu kognitivnih sposobnosti i vještina rasuđivanja u
objašnjenju moralnog ponašanja. On smatra da je empatički distres, odnosno
doživljavanje tuđe patnje snažan motivator u moralnim izborima i ponašanju. Roditeljske
navike discipliniranja imaju značajnu ulogu u razvoju moralnog ponašanja. Kognitivne
sposobnosti određuju vrstu empatičkog distresa kojeg dijete može doživjeti, a empatičke
sposobnosti se razvijaju kroz stupnjeve:
U početku djeca osjećaju opću empatiju i reagiraju na nevolju drugih kao da je
njihova vlastita. Kada čuju drugo dijete kako plače sama traže utjehu od majke.
Između 2 i 6 g. dijete razvija sposobnost preuzimanja uloga, te može zauzeti
perspektivu druge osobe koja je u nevolji. Ovakve sposobnosti omogućuju im da se
stave u situaciju druge osobe, otkriju uzrok nevolje i pronađu odgovarajuće rješenje
koje se temelji na potrebama osobe u nevolji.
U dobi od 9 g. djeca razvijaju veću osjetljivost na socijalne uvjete kao što je
siromaštvo, koje može biti kronični izvor nevolje. Empatija potiče prosocijalno
ponašanje usmjereno na pomaganje skupinama ljudi koje su u nepovoljnom položaju i
trebaju pomoć. Empatički distres u kombinaciji sa krivnjom motivira pojedinca da se
ponaša u skladu sa vlastitim moralnim principima.
19
9. Utjecaj spola na školski uspjeh.
Spol je vidljivo trajno obilježje s kojim se dijete rađa. Kros-kulturalna istraživanja
pokazuju da je spolna uloga prva stvar koju pojedinac nauči, te da sva društva tretiraju
muškarce različito nego žene. Stoga je ponašanje sukladno spolnoj ulozi zapravo naučeno
ponašanje. Ponašanje koje je prirodno za svaki od spolova temelji se na kulturalnim
uvjerenjima, a ne na biološkim razlikama.
Istraživanja su se bavila razlikama između muškaraca i žena u inteligenciji i
akademskom uspjehu. Ne može se tvrditi da su razlike između muškaraca i ženama bilo
kojoj od mjera inteligencije veća od razlika unutar samih skupina muškaraca i žena.
Mnogo su važnije razlike uzrokovane kulturalnim očekivanjima i normama. Primjerice,
djevojčice postižu slabije rezultate na testovima matematičkih sposobnosti što može biti
posljedica utjecaja društva koje ne očekuje od žena uspjeh u matematici.
Muškarci postižu bolje rezultate na testovima:
opće informiranosti
mehaničkog rezoniranja
mentalnih rotacija
Žene postižu bolje rezultate na testovima:
jezičnih sposobnosti
pažnje
planiranja
Nema razlike između muškaraca i žena u općim verbalnim sposobnostima,
aritmetičkim vještinama, apstraktnom rezoniranju, spacijalnoj vizualizaciji i pamćenju.
Muškarci pokazuju veći varijabilitet nago žene u kvantitativnom rezoniranju, što
znači da ima više muškaraca sa vrlo visokim i vrlo niskim rezultatima nego što je to
slučaj kod žena. Istraživanja učenika koji su vrlo nadareni matematičari pokazala su da
postoji značajno veći broj muškaraca nego žena u ovoj kategoriji. Međutim, još uvijek
postoji rasprava o tome pokazuju li muškarci veći varijabilitet u intelektualnoj
sposobnosti.
U školskom postignuću žene pokazuju prednost nad muškarcima sve do završetka
srednje škole. Žene imaju bolje ocjene čak i iz matematike i prirodnih znanosti iako
pokazuju niže rezultate na testovima. U srednjoj školi muškarci precjenjuju svoje jezične
i matematičke vještine dok ih žene podcjenjuju. U osnovnoj školi muškarci češće imaju
problema s čitanjem, poteškoće u učenju i emocionalne probleme.
20
Prema muškoj i ženskoj djeci postupa se različito od rođenja. Djeca dolaze u
osnovnu školu socijalizirana u skladu sa spolnom ulogom i očekivanjima društva. Razlike
među spolnim ulogama veće su među dječacima i djevojčicama u obiteljima niskog
socioekonomskog statusa. Socijaliziranje spolnog tipičnog ponašanja nastavlja se kroz
život, a pridonose mu i škole.
Muškarci:
učitelji im posvećuju više pažnje
učitelji ih češće okrivljuju
učitelji su češće u interakciji s njima
učitelji im više daju upute i više ih slušaju
učitelji ih manje nego žene kažnjavaju za agresivno ponašanje
učitelji tri puta više nagrađuju njihovo kreativno ponašanje
Između muškaraca i žena nema razlika u:
sposobnosti rješavanja problema
analitičkim sposobnostima
motivaciji
sposobnosti za učenje
želji za natjecanjem
društvenosti
Postoje razlike između muškaraca i žena:
žene se češće konformiraju
žene manje očekuju uspjeh
žene češće izostaju s posla
10. Utjecaj obitelji na uspjeh učenika u školi.
Struktura i veličina obitelji
Nepotpuna obitelj opterećena je većim brojem egzistencijalnih problema koji
utječu na njezinu odgojnu funkciju, no ne može se reći da su odgojni utjecaji nepotpune
obitelji nužno negativni. Djeca iz razvedenih obitelji često su zrelija i imaju veći osjećaj
samoefikasnosti (preuzimaju više odgovornosti, rade neke poslove umjesto roditelja). Za
djecu iz obitelji u kojima su vladali stalni sukobi razvod može biti veliko olakšanje. No
osim pozitivnog efekta, razvod može imati negativne dugoročne efekte.
21
Ustanovljen je niz značajnih negativnih korelacija između veličine obitelji i
rezultata u nekim kognitivnim testovima, a korelacije su najviše za djecu između 7 – 11g.
te nakon 11g. više nisu značajne. Postoji povezanost između broja djece u obitelji i
njihove inteligencije te su istraživanja pokazala da mala obitelj daje najinteligentniju
djecu.
Socioekonomski status
U utjecaju obitelji važan je socioekonomski status. Djeca iz obitelji nižeg
socioekonomskog statusa odgajana su na način koji je manje usklađen sa onim što se od
njih očekuje u školi od djece iz obitelji srednje klase. U vrijeme polaska u školu djeca iz
obitelji srednje klase su dobra u slijeđenju uputa, objašnjavanju i razumijevanju razloga,
shvaćanju i korištenju složenog jezika. Djeca niže klase imaju manje iskustva u ovim
područjima.
Druga važna razlika između djece srednje i niže klase je u vrsti aktivnosti koje
roditelji rade sa djecom. Roditelji srednje klase izražavaju visoka očekivanja od djece i
nagrađuju ih za intelektualni razvoj. Oni su dobri modeli za korištenje jezika, često djeci
čitaju i razgovaraju s njima, te potiču čitanje i druge oblike učenja. Djeci osiguravaju
različite vrste materijala za učenje (knjige, enciklopedije, ploče, puzzle, kompjuteri).
Također, omogućuju djeci aktivnosti učenja izvan doma (muzeji, koncerti, zoo). Roditelji
srednje klase očekuju i zahtijevaju visoko postignuće od djece, te traže dobro ponašanje i
poslušnost.
Uspjeh u studiju nije više pod utjecajem socioekonomskog statusa te šansa da ga
se završi više ovisi o sposobnostima.
Organizacija obiteljskog života
Obiteljski je život u današnjim uvjetima rastrgan i karakteriziran nedovoljnom
količinom situacija koje bi pogodovale emocionalnom zbližavanju članova obitelji.
Obiteljska su okupljanja rjeđa ako roditelji rade u smjenama i ako u obitelji ima starije
djece s više školskih obaveza.
22
STIL ODGOJA OSOBINE RODITELJA OSOBINE DJETETA
1. autoritarni vrlo strogi i zahtjevni disciplinu ostvaruju prijetnjama i
kaznama pokazuju malo topline prema
djetetu cijene poslušnost, poštovanje
autoriteta i tradiciju komunikacija je jednosmjerna,
Psihološki: motiviranost, aktivnost (količina i vrsta), iskustvo, mentalna kondicija,
dubina obrade građe, vrsta kodiranja i medijacije, vrsta potkrjepljenja, osobine
ličnosti
Objektivni ili fizički: temperatura u prostoriji, vlažnost zraka, količina kisika, doba
dana, mjesto učenja
Organizacijski: način i metode učenja
Posebni faktori pamćenja:
- vrsta gradiva
- način učenja
- namjera zapamćivanja
- drugo učenja (transfer i interferencija)
- stupanj naučenosti
- perceptivna diferencijacija
- metoda učenja
- stupanj osobne angažiranosti
12. Učenje uvjetovanjem
Klasično uvjetovanje
Pojavu klasičnog uvjetovanja otkrio je Pavlov u svom poznatom eksperimentu sa
psom. Proces učenja klasičnim uvjetovanjem sastoji se u tome da neki podražaj koji sam
po sebi ne izaziva određenu reakciju (neutralni podražaj) počinje tu reakciju izazivati ako
se dovoljno često pojavi uparen sa podražajem koji reakciju izaziva prirodno
(neuvjetovani podražaj). Neutralni podražaj postaje uvjetovani i stječe sposobnost
izazivanja reakcije.
Na temelju Pavlovljevih spoznaja Thorndike je počeo promatrati ponašanje kao
odgovor na podražaj iz okoline te je razvio S-R teoriju. Zaključio je da podražaji koji se
javljaju nakon ponašanja imaju učinak na buduće ponašanje. Formirao je zakon efekta
prema kojem se vjerojatnost ponavljanja ponašanja povećava ako ponašanje dovodi do
pozitivnih posljedica, a smanjuje se ako ponašanje dovodi do negativnih posljedica.
Instrumentalno uvjetovanje
Klasičnim uvjetovanjem ne može se naučiti sve što je razvijenim organizmima
potrebno za preživljavanje u promjenjivoj okolini. Pri klasičnom uvjetovanju je
28
organizam pasivan i uči refleksno odgovarati na podražaje koji dolaze iz okoline, a da pri
tom na njih aktivno ne djeluje. Međutim, čovjek je u svojoj okolini aktivan i koristi
operantno ponašanje kojim djeluje u svojoj okolini. Takvo ponašanje je instrument kojim
organizam postiže svoj cilj.
Skinner je pokazao da se promjene u ponašanju događaju ovisno o posljedicama
ponašanja. Ugodne posljedice jačaju, a neugodne slabe ponašanje.
Sve što povećava vjerojatnost pojave ponašanja naziva se potkrepljivanje. Razlikujemo
primarne potkrepljivače koji zadovoljavaju temeljne ljudske potrebe (hrana, voda,
sigurnost, toplina, seks) i sekundarne potkrepljivače koji stječu svoj učinak povezivanjem
s primarnim potkrepljivačem (novac, ocjene).
Razlikujemo pozitivne potkrepljivače koji se odnose na dobivanje nečeg željenog i
negativne potkrepljivače koji se odnose na otklanjanje nečeg neželjenog.
Sve što smanjuje vjerojatnost pojave ponašanja naziva se kažnjavanje. Kazna se
sastoji u zadavanju nečega neželjenoga ili u uskraćivanju nečega željenoga.
KLASIČNO UVJETOVANJE
INSTRUMENTALNO(operantno)
UVJETOVANJEPONAŠANJE bez voljne kontrole,
emocionalne reakcije, fiziološke reakcije
mogućnost kontrole
SLIJED podražaj-ponašanje ponašanje-posljedica KAKO DOLAZI DO UČENJA?
neutralni podražaj povezuje se s bezuvjetnim ponašanjem
posljedice ponašanjeutječu na narednoponašanje
GLAVNA FACA Pavlov Skinner
13. Oblici i proces opservacijskog učenja.
Proces opservacijskog učenja
29
PAŽNJA U prvoj fazi potrebno je obratiti pažnju na model. Pažnja se obraća na modele koji su privlačni, uspješni, zanimljivi i popularni. Učitelji trebaju pružati jasne i zanimljive informacije, te koristiti novosti ili iznenađenja.
ZADRŽAVANJE U drugoj fazi se modelira ponašanje koje želimo da učenici imitiraju, a zatim im se daje prilika da to ponašanje isprobaju ili uvježbaju.
REPRODUKCIJA U ovoj fazi učenici pokušavaju uskladiti svoje ponašanje sa ponašanjem modela. Učenik procjenjuje vlastito učenje.
MOTIVACIJA U ovoj posljednjoj fazi učenici će imitirati model jer vjeruju da će takvo ponašanje povećati njihovu vjerojatnost dobivanja potkrjepljenja. U učionici se potiče pohvalama i ocjenama.
Oblici opservacijskog učenja
1) MODELIRANJE
Učenik promatra živi model koji nastoji utjecati na učenika, odnosno modelirati
njegovo ponašanje.
2) IMITACIJA
Vrsta učenja kod kojeg se u većini slučajeva potpuno oponaša model.
3) VIKARIJSKO UČENJE
Učenik vidi i uzima u obzir i posljedice ponašanja modela.
4) SIMBOLIČNO UČENJE
Učenje putem gledanja filmova i televizije ili putem čitanja i slušanja drugih ljudi,
odnosno ono koje se oslanja na fotografske ili verbalne simbole.
14. Principi bihevioralnog učenja.
Principi bihevioralnog učenja podrazumijevaju: ulogu posljedica, potkrepljivače,
Ponašanje se mijenja u odnosu na neposredne posljedice. Poželjne posljedice
(potkrjepljenja) jačaju ponašanje, a nepoželjne (kazne) ga slabe.
Potkrjepljenja
Potkrjepljenje je svaka posljedica koja povećava frekvenciju ponašanja. Razlikujemo
primarne potkrepljivače koji zadovoljavaju temeljne ljudske potrebe (hrana, voda,
30
sigurnost, toplina, seks) i sekundarne potkrepljivače koji stječu svoj učinak povezivanjem
s primarnim potkrepljivačem (novac, ocjene).
Razlikujemo pozitivne potkrepljivače koji se odnose na dobivanje nečeg željenog i
negativne potkrepljivače koji se odnose na otklanjanje nečeg neželjenog.
Važno načelo je i to da ponašanja koja su djeci manje poželjna možemo povećati tako da
ih povežemo sa poželjnom ponašanjima, a to se naziva Premackov princip. Primjerice,
«Možeš ići van kada pojedeš povrće».
Često je najvažniji potkrepljivač koji podržava ponašanje samo zadovoljstvo koje
proizlazi iz aktivnosti. Ovakvi potkrepljivači nazivaju se intrinzični potkrepljivači, a
osobe koje uživaju u aktivnosti smatramo intrinzično motiviranima. Suprotno tome,
postoje i ekstrinzični potkrepljivači, odnosno nagrade ili pohvale koje dajemo osobi kako
bi ju potaknuli na aktivnost kojom se ona ne bi bavila u odsutnosti takvih potkrepljivača.
Rezultati nekih istraživanja pokazuju da nagrađivanje djece za one oblike ponašanja koje
bi sama radila spontano može smanjiti dugoročnu intrinzičnu motivaciju. Međutim, to se
događa samo kada se nagrade daju za sudjelovanje u aktivnosti bez ikakvog standarda
izvedbe te kada se nagrade daju za obavljanje aktivnosti koju bi djeca obavljala i bez
nagrade.
Kazne
Posljedice koje slabe ponašanje nazivaju se kazne. Jedan oblik kažnjavanja je
zadavanje averzivnog podražaja, odnosno nečeg nepoželjnog.
U učionici se kao čest oblik kažnjavanja koristi time – out, pri čemu se učenika za
nepoželjno ponašanje kažnjava sjedenjem u kutu. Time – out se koristi kada učitelj smatra
da pažnja koju učenik dobiva od drugih učenika prilikom izvođenja nepoželjnog
ponašanja služi kao potkrjepljenje. U tom slučaju učeniku se takva pažnja uskraćuje pa
govorimo o kažnjavanju uskraćivanjem nečeg željenog.
Kažnjavanje se koristi samo onda kada su se nagrade za poželjno ponašanje pokazale
neučinkovitima. Kada je kazna neophodna, ona mora biti najblaža moguća i mora biti
pažljivo planirana. Fizičko kažnjavanje nije dopušteno.
Neposrednost posljedica
Jedno od važnih načela behavioralnog učenja je da one posljedice koje se javljaju
neposredno nakon ponašanja imaju snažniji utjecaj od onih koje se javljaju kasnije,
31
odnosno s odgodom. Manja potkrjepljenja koja se daju neposredno imaju snažniji učinak
od velikih potkrjepljenja koja se daju kasnije. Neposredna povratna informacija ima dva
važna učinka:
a) veza između ponašanja i posljedice je jasna
b) povećava se informativna vrijednost povratne informacije
Oblikovanje
Oblikovanje se odnosi na učenje novih vještina ili ponašanja potkrepljivanjem
učenika nakon svakog koraka kojim se približava željenom cilju. Primjerice, djeci ne
dajemo nagradu nakon što su naučili cijelu abecedu, nego nakon svakog naučenog slova.
Gašenje
Gašenje je slabljenje i postupno nestajanje ponašanja nakon prekidanja potkrjepljenja.
Nakon ukidanja potkrjepljenja osoba privremeno povećava učestalost željenog ponašanja,
a zatim dolazi do postupnog slabljenja i nestajanja. Ponašanje se može ponovo javiti
nakon što prođe dosta vremena. Gašenje se ubrzava ako osobu informiramo o tome da
više neće dobivati potkrjepljenje za ponašanje za koje ga je ranije dobivala.
Raspored potkrjepljenja
Raspored potkrjepljenja odnosi se na frekvenciju davanja potkrjepljenja, količinu
vremena između potkrjepljenja i predvidljivost potkrjepljenja.
fiksni omjer potkrjepljenje se daje nakon stalnog broja ponašanja
varijabilni omjer broj ponašanja potrebnih da se dobije potkrjepljenje je nepredvidiv, iako je sigurno da će se potkrjepljenje pojaviti
stalni interval potkrjepljenje se javlja nakon određenog vremena
varijabilni interval potkrjepljenje se javlja u određenim trenucima, ali ne znamo kada će se javiti
Održavanje
32
Održavanje se odnosi na pojavu da se sva ponašanja ne gase nakon ukidanja
potkrjepljenja. Održavanje se javlja i kod ponašanja koje nije potrebno potkrepljivati jer
za njih postoji intrinzična motivacija.
Uloga prethodnih podražaja
Na ponašanje utječu i podražaji koji prethode ponašanju, a ne samo oni koji se
javljaju nakon ponašanja.
TRAGOVI Prethodni podražaji, odnosno događaji koji prethode ponašanju, nazivaju se tragovi, jer nam pružaju informacije o tome koja će ponašanja biti nagrađena ili kažnjena.
DISKRIMINACIJA Diskriminacija je korištenje tragova, signala ili informacija koje nam govore o tome koje ponašanje ima veću vjerojatnost da dovede do potkrepljenja.
GENERALIZACIJA Generalizacija se odnosi na generaliziranje ponašanja naučenih u jednoj situaciji na drugu situaciju. Kako bi se javila potrebno ju je planirati (slična gradiva, slične situacije).
15. Implikacije bihevioralnih teorija učenja na proces poučavanja.
Bihevioralne teorije učenja imaju brojne implikacije u procesu poučavanja u nekoliko
područja:
upravljanje razredom i discipliniranje
ciljevi ponašanja i analize zadataka (diskriminacija i oblikovanje)
posebne metode podučavanja (programirane instrukcije, vještine)
16. Doprinos socijalnih teorija učenja općem razumijevanju procesa učenja.
Teorije socijalnog učenja prepoznaju važnost opservacijskog učenja i
samoreguliranog učenja.
Bandura je smatrao da učenike treba naučiti da imaju određena očekivanja u odnosu
na svoju izvedbu te da potkrepljuju sami sebe. Pokazao je da učenje modeliranjem
(izravno ili vikarijsko) ima četiri faze:
a) usmjeravanje pažnje
b) zadržavanje modeliranog ponašanja
c) reprodukcija ponašanja
d) motivacija za ponavljanje ponašanja
33
Meichenbaum je razvio postupak kognitivno – bihevioralne modifikacije, odnosno
samoreguliranog učenja, koji se sastoji od nekoliko koraka:
1. odrasli model izvodi zadatak i glasno sam sebi daje upute
2. dijete izvodi isti zadatak dok mu model izravno daje upute
3. dijete izvodi zadatak i samo sebi daje glasno upute
4. dijete izvodi zadatak i samo sebi šapće upute
5. dijete izvodi zadatak i ponavlja upute u sebi
Samoregulirano učenje može se koristiti u izvršavanju složenih zadataka, tako da
se oni razbiju na manje dijelove i nakon svakog dijela radi se provjera je li dobro
napravljen.
Samopotkrepljivanje je metoda koja pomaže u reguliranju vlastitog ponašanja, a
informacije o vlastitom ponašanju učinkovite su u mijenjanju ponašanja.
Snaga volje odnosi se na pojavu ustrajanja u zadatku koji želimo obaviti, a povezana
je sa:
a) metakognitivnim strategijama: razbijanje zadatka na manje dijelove i planiranje
izvedbe
b) strategije emocionalne i motivacijske kontrole: strpjeti se prije nego pobjesnimo,
pohvaliti samog sebe za dobro obavljen posao
17. Kognitivistički pristupi obrazovanju
U središtu kognitivističkog pristupa učenju i pamćenju su modeli obrade
informacija. Obrada informacija uključuje niz teorijskih shvaćanja o tome kako opažamo
podražaje iz okoline, kako informacije obrađujemo u radnom pamćenju, kako ih
povezujemo s već stečenim znanjem, kako novo znanje pohranjujemo u pamćenju i kako
ga se dosjećamo. Kognitivni psiholozi učenika vide kao aktivnog sudionika u procesu
učenja i poučavanja. Količina naučenog ne ovisi samo o tome kako učitelj prezentira
sadržaj, veći o tome kako učenik taj sadržaj procesira.
Uloga učitelja je posredovanje ili poticanje procesa obrade informacija, pomoć
učenicima pri izboru strategije učenja, nadgledavanje razumijevanja i donošenje odluka o
budućem učenju. Osnovni cilj poučavanja je pomoći učeniku da nauči sam upravljati i
kontrolirati vlastito učenje.
34
18. Kognitivni stilovi
Kognitivni stilovi su relativno dosljedne i trajne individualne sposobnosti u
organizaciji i funkcioniranju spoznavanja (osobito s obzirom na to kako netko prima
informacije, kako ih skladišti, prerađuje sistematizira, čuva i koristi pri rješavanju
problema).
1) Dimenziju refleksivnost nasuprot impulzivnosti prvi je opisao Kagan (1965).
Ona označuje stupanj u kojem osoba reagira na problem naglo, donosno promišljeno
razmatra različita rješenja. Impulzivne osobe nastoje problem riješiti brzo pa su stoga
brzoplete. Refleksivni ljudi reagiraju sporije, svjesni su postojanja različitih mogućnosti.
Oni su uporniji i uspješniji u rješavanju težih intelektualnih zadataka. Refleksivni
kognitivni stil u učenju je poželjniji od impulzivnog. Stil odgoja je u velikoj mjeri
povezan sa promišljenosti-impulzivnosti. Djeca koja su autoritarno odgajana reagiraju
impulzivno kod rješavanja problema.
2) Witkin i sur. (1977) opisali su stil učenja koji se prepoznaje u odnosu pojedinca
prema kontekstu (polju) u kojem procesira obavijesti – ovisnost nasuprot neovisnosti o
polju. U tom pogledu ljudi se razlikuju prema tome oslanjaju li se ili ne oslanjaju na
kontekst (polje) u kojemu uče.
a) Osobe ovisne o kontekstu (globalni stil) interpertiraju podatke ovisno o situaciji u
kojoj se nalaze. Oni imaju poteškoća izdvojiti iz konteksta problem s kojim su se
susreli i objektivno ga analizirati. Učenici koji su vezani za kontekst strogo se drže
propisane literature, redovito pohađaju predavanja, savjesni su u obavljanju svojih
školskih obveza. Takve osobe su manje sposobne izdvojiti bitne pojmove i načela iz
obilja ponuđenih podataka.
b) Osobe neovisne o kontekstu (analitički stil) lakše mogu koristiti dijelove
informacije neovisno o polju. One u manjoj mjeri slijede propisani program i upute
nastavnika. Više si intrinzično motivirane za učenje te mogu posvetiti nesrazmjerno
mnogo vremena problemima koji ih zanimaju. U područjima znanja gdje je
analitičnost nužna (matematika i prirodne znanosti) postižu bolje rezultate od osoba
sa globalnim stilom učenja. Ovaj se kognitivni stil ne mijenja tijekom godina.
3) Desno-hemisferični nasuprot lijevo-hemisferičnom stilu temelji se na
istraživanjima hemisfericiteta mozga. Lijeva hemisfera mozga odgovorna je za
procesiranje verbalnog materijala dok desna prerađuje vidno-prostorni (vizualno-
specijalni) materijal. Obje su polutke komplementarno uključene u više kognitivne
funkcije pri čemu je svaka od njih odgovorna za različite oblike mišljenja.35
LIJEVA HEMISFERA DESNA HEMISFERA
usmjerenost na detalje
verbalnost
analitičnost
rigidnost
praktičnost
racionalnost
logičnost
konkretnost
znanstvenost
usmjerenost na cjelinu
vizualnost
maštovitost
fleksibilnost
duhovitost
emocionalnost
zaigranost
konceptualnost
usmjerenost na umjetnost
4) Težnja pojednostavljivanju prispjelih informacija manifestira se u tome
nastojimo li novu informaciju što prije uvrstiti u određenu kategoriju te je pri tome
čistimo od svih nebitnih pojedinosti, ili je pamtimo u obliku u kojem smo je primili.
5) Tolerantnost prema nejasnoćama, odnosno prema informacijama koje se ne
slažu s onima koje imamo od prije. Neki ljudi žele što prije stvari razjasniti i zaboravljaju
informacije koje se ne slažu s prijašnjima, dok ih drugi zadržavaju i znaju poslije koristiti
u riješavanju problema.
6) Analitički i intuitivni način spoznavanja stvarnosti i rješavanja problema
odnosi se na razliku među ljudima koji probleme rješavaju sistematično u postupno te
onima kojima se pravilno rješenje iznenada nametne pa poslije ne mogu objasniti kako su
do njega došli.
19. Model procesiranja informacija.
Najutjecajniji model obrade informacija jest model dvostupanjske pohrane koji su
1968.g. predložili Atkinson i Shiffrin. Taj model obuhvaća tri povezana podsustava od
kojih svaki obavlja posebnu funkciju. To su:
1) senzorni registar ili primatelj podražaja
2) radno ili kratkoročno pamćenje
3) dugoročno pamćenje
36
Model uključuje i nekoliko vrsta procesa koji povezuju pojedine podsustave.
Povezujući procesi su:
percipiranje i obraćanje pažnje, koji povezuju senzorni registar s radnim
pamćenjem,
pohranjivanje i dozivanje informacija što povezuju kratkoročno s
dugoročnim pamćenjem,
kontrolni procesi koji nadziru cjelokupni protok informacija kroz sustav.
Obrada informacija započinje kada neki vanjski podražaj aktivira pojedino
osjetilo. Senzorni registar tada prihvaća informaciju nastalu podraživanjem osjetila i
zadržava je vrlo kratko u izvornom obliku. Premda se informacija vrlo kratko zadržava u
senzornom registru, tek sekundu – dvije, u tom vremenu donosimo odluku o tome
hoćemo li tu informaciju dalje pripustiti u obradu. Informacije na koje obratimo pažnju
odlaze u kratkoročno pamćenje te ponavljanjem i kodiranjem prelaze u dugoročno
pamćenje. Kada nam je neka informacija potrebna pronalazimo ju u dugoročnom
pamćenju i vraćamo u kratkoročno pamćenje.
20. Osobine kratkoročnog pamćenja i njegove implikacije u poučavanju.
Informacija koja je odabrana za zadržavanje dolazi u radno ili kratkoročno
pamćenje. Osim iz senzornog registra informacije ulaze u radno pamćenje i iz
dugoročnog pamćenja. Informacije koje dolaze iz dugoročnog pamćenja obično nam
služe za raščlanjivanje i tumačenje novo pristiglih informacija.
Informacija koja je dospjela u kratkoročno pamćenje se ondje zadržava razmjerno
kratko vrijeme, ako ne uložimo svjesni napor kako bismo ju zadržali. Zato je za učenje
bitno aktivno ponavljanje jer što duže neka informacija ostaje u radnom pamćenju, to su
veći izgledi da ćemo ju uspjeti prenijeti u dugoročno pamćenje. Ako nas novopristigla
informacija prekine u ponavljanju prije nego što smo uspjeli informaciju dovoljno puta
ponoviti da prijeđe u dugoročno pamćenje, vjerojatno ćemo ju nepovratno izgubiti.
Druga osobina kratkoročnog pamćenja jest njegov razmjerno ograničen kapacitet.
Naime, istodobno možemo u radnom pamćenju baratati s oko 7 jediničnih informacija.
No jedinične informacije ne moraju biti pojedinačni brojevi ili riječi, to mogu biti nizovi
brojki koje pamtimo kao cjelinu ili kao cijele rečenice. Mogućnost spajanja pojedinačnih
informacija u veće nakupine omogućuje proširenje kapaciteta radnog pamćenja.
37
Među ljudima postoje razlike u kapacitetu radnog pamćenja. Glavni činitelji koji
uvjetuju te razlike su dob, umne sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Djeca mlađe dobi i
slabijih umnih sposobnosti imaju i manji kapacitet radnog pamćenja, jer nemaju razvijene
strategije poput, npr. grupiranja za proširenje kapaciteta. Ukoliko u nekom području
imamo već određenu količinu znanja pohranjenu u dugoročnu pamćenju, tada ćemo te
informacije moći izravno uklopiti u obradu koja se odvija u radnom pamćenju, ne
opterećujući i ne smanjujući njima kapacitet radnog pamćenja.
Pri pripremi i planiranju lekcija učitelji moraju voditi računa o ograničenom kapacitetu
radnog pamćenja:
1. Jedan nastavni sat ili nastavna cjelina ne smije se opteretiti s previše novih informacija,
koje još nisu niti međusobno dovoljno jasno povezane.
2. Nakon uvođenja novog pojma djeci treba dati određeno vrijeme da ga obrade u
dugoročnom pamćenju. Ako ne ostavimo vremena za proradu informaciju
kratkoročnom pamćenju, nova informacija će trajno istisnuti staru.
3. Djecu možemo izravno poučiti kako da bolje organiziraju pojedinačne informacije na
način koji će im povećati kapacitet radnog pamćenja. Treba ih upozoriti da neke
vještine ili znanja treba uvježbati do razine automatizma, pa će više prostora u radnom
pamćenju ostati za rješavanje problema.
Savjeti:
- ograničiti količinu
- ključne riječi
- prikladno graduirati: znanje je sustav usvojenih činjenica i generalizacije
- automatizirati
- zanimljivi izvori i variranje izvora
- povezati
- upute dati polako (za djecu do 13 riječi u rečenici)
- čekati na odgovor (barem 3 sekunde pri čemu se povećava broj točnih
odgovora i uključuju viši mentalni procesi)
Informaciju koju držimo u kratkoročnom pamćenju možemo zaboraviti iz dva
razloga. Protjecanje vremena u kojem informaciju ne ponavljamo ili ju prenesemo u
dugoročno pamćenje, uzrokuje gubitak informacija. Drugi razlog je ometanje ili
interferencija. Pokazalo se da postoje dvije vrste ometanja. Retroaktivna interferencija se
38
javlja kada nove informacije potiru i otežavaju dosjećanje starih informacija. Proaktivna
interferencija javlja se kada staro znanje otežava učenje novog.
svijest STM
predsvijest izvanjski
podsvijest LTM automatski
nesvjesni procesi procesi
U kratkoročnom pamćenju senzorni podaci se prerađuju pomoću podataka iz
dugotrajnog pamćenja, da bi nakon te prerade bili prema nekakvim kriterijima ili odmah
odbačeni (zaboravljanje) ili prevedeni u dugotrajno pamćenje.
Kratkoročno pamćenje traje od 10ak sekundi do nekoliko minuta. Kapacitet je
relativno malen, iznosi 7 +/- 2 čestice. Ti podaci se brzo mijenjaju, pa u nekom dužem
vremenu kroz kratkotrajno pamćenje prođe golem broj podataka.
Implikacije u poučavanju:
ograničiti količinu
ključne riječi
prikladno graduirati (odrediti prikladan broj činjenica ili primjera prije nego se dođe
do zaključka)
automatizirati (da se ne zaguši kapacitet kratkoročnog pamćenja)
zanimljivi izvori (film)
povezati
upute dati polako
čekati na odgovor (istr. Pokazala da se broj točnih odgovora povećava ako se pričeka
2-3 sekunde dulje na odgovor)
21. Strategije pohrane informacija u dugoročnom pamćenju.
Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranu u dugoročno pamćenje
nazivamo kodiranjem. Kodiranje podrazumijeva osmišljavanje novih informacija i
njihovu integraciju s već poznatim informacijama u dugoročnom pamćenju. U dugoročno
pamćenje možemo pohraniti i neku informaciju koju nismo razumjeli pa tada govorimo o
mehaničkom pamćenju. Međutim, takve informacije ćemo se teže dosjetiti jer smislenost
onoga što učimo poboljšava učenje, zadržavanje i dosjećanje informacija.
39
Strategije pohrane informacija uključuju tri vrste procesa:
PONAVLJANJE
Ponavljanje je doslovno ili sažeto višekratno prelaženje preko informacija bez
napora usmjerena prema njihovoj preradi. Ova strategija učenja javlja se spontano, u dobi
od 5 ili 6 godina. Koristimo ju kada neki sadržaj treba doslovno naučiti napamet. Znanje
pohranjeno na taj način razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjima pa lako
gubimo ključ za njegovo dosjećanje ako se na njega češće ne vraćamo.
ORGANIZACIJA
Ova strategija počiva na spoznaji da dobro organizirane informacije lakše učimo i
lakše ih se dosjećamo. Jedan od načina organizacije materijala je traženje unutarnjih veza,
odnosno uspostava hijerarhije među ključnim informacijama. Drugi način organizacije je
upotreba mnemoničkih sredstava ili mentalnih slika. Kada želimo organizirati veću
količinu jediničnih informacija u koherentnu cjelinu koristimo sheme, a to su vrste
planova koje naučimo i onda primjenjujemo na pojedine situacije. Kada se treba prisjetiti
niza informacija najprije pokušavamo dozvati shemu, a zatim uključujemo element u nju.
ELABORACIJA
Elaboracija je proces proširivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem
s onim što već znamo. Pri tome možemo koristiti različite mnemotehnike. Elaboracije
moraju imati smisao ako želimo da nam pomognu u pohrani i dosjećanju, ali ne smiju biti
previše neobične jer ih nećemo moći zapamtiti.
22. Kako se može privući, usmjeriti i zadržati pažnja učenika?
Pažnja se određuje kao proces odabira nekih podražaja iz mnoštva oko nas.
Razlikujemo pažnju – svjesna i namjerna aktivnost i predpažnju – stanje opće
pobuđenosti živčanog sustava, napose osjetila koja postaju otvorena za ulazak informacija
(odvija se automatski). Kod pažnje razlikujemo i dva aspekta: usmjeravanje i
zadržavanje, a oba su neophodan preduvjet učenja.
Postoje brojni unutarnji o okolinski činitelji koji djeluju nepovoljno na mogućnost
zadržavanja i usmjeravanja pažnje kod učenika.
40
Unutarnji činitelji su: dob (mlađi učenici teže zadržavaju pažnju), hiperaktivnost,
teškoće u učenju, opća mentalna sposobnost (djeca slabijih intelektualnih sposobnosti
nemaju dovoljno razvijene kontrolne mehanizme kojima se uspješno mogu oduprijeti
ometajućim podražajima), emocionalni problemi, te neka tjelesna stanja poput bolesti ili
umora.
Okolinski činitelji su: mnogo ometajućih podražaja u okolini (žamor u razredu ili
buka koja dolazi s ulice), monotoni glas učitelja koji uspavljuje, težina gradiva (gradivo
koje učenik ne razumije smanjuje motivaciju za učenjem), količina informacija (prevelika
količina informacija zbunjuje učenika, ako ne zna koju odabrati i proslijediti za daljnje
obrađivanje) i slično.
- privlačenje i usmjeravanje pažnje:
1. koristiti zapovjedne izričaje (pazite!, ovo je važno...)
2. promjena obilježja podražaja (mijenjanje jačine glasa, položaja tijela, boje krede)
3. uvođenje neobičnih/neočekivanih podražaja (npr. pri dijeljenju dvoznamenkastih
brojeva uključiti i troznamenkasti; na satu zemljopisa pustiti glazbu ili barem
himnu zemlje o kojoj se uči; pri čitanju priče umetnuti ili promijeniti neki dio i sl.)
4. uvođenje emocionalno obojenih podražaja (u matematičkim zadacima koristiti
imena djece iz razreda, predavanje započeti šalom i sl.).
zadržavanje pažnje:
1. motivirati učenike objašnjavanjem svrhe učenja nekog gradiva i koristi koju će od
toga imati
2. voditi računa o tome da se novo gradivo uči kad su učenici odmorni
3. između pojedinih aktivnosti učiniti predah za podizanje energije, a to može biti i
neka tjelesna aktivnost
4. mijenjati aktivnosti tijekom sata.
23. Uzroci zaboravljanja.
Biologija i pamćenje – hipokampus (povezan uz dugoročno deklarativno
pamćenje – duboko u mozgu) i frontalni režanj (značajan u dosjećanju, posebno
epizodičnog pamćenja).
Procesi pamćenja:
- kodiranje – uskladištavanje, stavljanje u pamćenje
41
- pohrana – zadržavanje u pamćenju
- dosjećanje – pronalaženje
Atkinson-Shiffrinov model:
Stupanja zaboravljanja: najbrže neposredno nakon početnog učenja; sporije za
smisleniji sadržaj.
Uzroci zaboravljanja: teškoće u kodiranju, neuspješna konsolidacija, osipanje