Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]BIBLIOTECA PARA O CURSO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas para futuras pesquisas na área. Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: www.scielo.br www.anped.org.br www.dominiopublico.gov.br SUGESTÕES DE TEMAS 1. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM; 2. FUNDAMENTOS E ANÁLISES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM; 3. PANORAMA DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM; 4. HISTÓRIA DA ARTE DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM. 5. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO; 6. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO; 7. O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E PROVAS; 8. PSICOLOGIA E FISIOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO; 9. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E FRACASSO ESCOLAR; 10. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM; 11. EDUCAÇÃO E CULTURA; 12. LIBRAS; 13. PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NOS ANOS INICIAIS E O USO DOS PROJETOS;
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Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]
BIBLIOTECA PARA O CURSO DE
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde
poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a realização de
seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas para futuras pesquisas
na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM;
2. FUNDAMENTOS E ANÁLISES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM;
3. PANORAMA DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM;
4. HISTÓRIA DA ARTE DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM.
5. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO;
6. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO;
7. O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E PROVAS;
8. PSICOLOGIA E FISIOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO;
9. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E FRACASSO ESCOLAR;
10. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM;
11. EDUCAÇÃO E CULTURA;
12. LIBRAS;
13. PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NOS ANOS INICIAIS E O USO DOS PROJETOS;
14. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO; DEFINIÇÃO E HISTÓRICO DE PSICOLOGIA;
15. BEHAVIORISMO: CONTRIBUIÇÕES ESSENCIAIS;
16. PSICANÁLISE: CONTRIBUIÇÕES ESSENCIAIS;
17. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO;
18. O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE;
19. CONCEPÇÃO INATISTA X CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA;
20. PIAGET E A APRENDIZAGEM;
21. CONCEITOS PRINCIPAIS;
22. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO;
23. PIAGET E A APRENDIZAGEM;
24. VYGOTSKY E A APRENDIZAGEM;
25. FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL DE FREUD E IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM;
26. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM;
27. APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM;
28. PROCESSOS PSICOLÓGICOS DO ESTUDANTE E A APRENDIZAGEM;
29. TEORIAS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS (PIAGET E VYGOTSKY) X APRENDIZAGEM DE ADULTOS (KNOWLES);
30. AFETIVIDADE, AUTOESTIMA, RELAÇÕES INTERPESSOAIS E APRENDIZAGEM;
31. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM;
32. HABILIDADES METALINGUÍSTICAS.
33. O GLOBAL E O LOCAL. OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO SÉCULO XXI
34. A ESCOLA ENTRE O LOCAL E O GLOBAL, PERSPECTIVAS PARA O SÉCULO XXI.
35. PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA VISÃO INCLUSIVA
36. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS NOVAS EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
37. A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
38. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
39. DESAFIOS PARA A GESTÃO ESCOLAR
40. RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR
41. RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
42. A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
43. INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO DE OUTROS PROFESSORES; ORIENTAÇÃO E OBSERVAÇÃO
44. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS E JOVENS COM DEFICIÊNCIAS;
45. AÇÕES DE APOIO E ENCAMINHAMENTO;
46. PROJETOS EXPERIMENTAIS; INVESTIGAÇÕES; PLANIFICAÇÕES DE AÇÕES DE IDENTIFICAÇÃO PRECOCE QUE SE EXIGE NÍVEL DE PÓS-GRADUAÇÃO OU NÍVEL SUPERIOR
47. RELAÇÕES INTERPESSOAIS E AUTO-ESTIMA.
48. FORMAÇÃO DO EDUCADOR E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL.
49. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO: NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR.
50. DECLARAÇÃO DE MADRI: A NÃO-DISCRIMINAÇÃO E A AÇÃO AFIRMATIVA RESULTAM EM INCLUSÃO SOCIAL.
51. GESTÃO DA EDUCAÇÃO: IMPASSES, PERSPECTIVAS E COMPROMISSOS.
52. A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA: REFLEXÕES DE UMA EQUIPE INTERDISCIPLINAR.
53. A ESCOLA PARTICIPATIVA: O TRABALHO DO GESTOR ESCOLAR.
54. COMPETÊNCIA INTERPESSOAL: O PAPEL DO DIRETOR JUNTO AO CONSELHO DE ESCOLA DELIBERATIVO NA REDE PÚBLICA
55. NOVOS PARADIGMAS DA GESTÃO EDUCACIONAL.
56. INTERAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E CULTURA, NA ÓPTICA DO DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E HUMANO
57. DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: LIMITES E POSSIBILIDADES.
58. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL: O CULTURAL E O SIMBÓLICO NO DESENVOLVIMENTO DEMOCRÁTICO DA ESCOLA
59. CONHECENDO "POR DENTRO" O QUOTIDIANO DA ESCOLA
60. ESPAÇOS E TEMPOS NA CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA
61. PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA CULTURA ORGANIZACIONAL DA ESCOLA
62. A ESCOLA COMO ENTREPOSTO CULTURAL
63. INTERROGANDO AS FUNÇÕES DA ASSESSORIA EDUCATIVA NO QUADRO DA CONSTRUÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA
64. CULTURA COMO TÉCNICA DE GESTÃO E ASSESSORIA DE TIPO GERENCIALISTA
65. EFEITOS DA CULTURA ORGANIZACIONAL SOBRE O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA
66. CULTURAS MÚLTIPLAS E ASSESSORIA COMO PROCESSO POLÍTICO E PARTICIPATIVO
67. PERSPECTIVAS DE ESCOLA E FUNÇÕES DA ASSESSORIA
68. PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA CULTURA DE PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA.
69. DESCENTRALIZAÇÃO E AUTONOMIA: DEVOLVER O SENTIDO CÍVICO E COMUNITÁRIO À ESCOLA PÚBLICA.
70. O ESTUDO DA ESCOLA.
71. A IDEOLOGIA DA MODERNIZAÇÃO NO SISTEMA EDUCATIVO
72. MODERNIZAÇÃO, RACIONALIZAÇÃO E OPTIMIZAÇÃO: PERSPECTIVAS NEOTAYLORIANAS NA ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO.
73. CONSTRUINDO UM OBJETO: PARA UMA ANÁLISE CRÍTICA DA INVESTIGAÇÃO SOBRE A ESCOLA.
74. A CULTURA ORGANIZACIONAL E O IMPACTO DAS PROPOSTAS DE MUDANÇA EM ESCOLAS ESTADUAIS DE MINAS GERAIS.
75. CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR: REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES NUMA ESCOLA
76. CULTURA ORGANIZACIONAL EM CONTEXTO EDUCATIVO. SEDIMENTOS CULTURAIS E PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DO SIMBÓLICO NUMA ESCOLA
77. REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: REPERCUSSÕES SOBRE A IDENTIDADE DOS TRABALHADORES DOCENTES
78. OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS LATINO-AMERICANAS
79. REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE
80. TRABALHO DOCENTE E TEXTOS: ECONOMIA POLÍTICA DAS RELAÇÕES DE CLASSE E DE GÊNERO EM EDUCAÇÃO.
81. MESTRE, EDUCADOR E TRABALHADOR: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E PROFISSIONALIZAÇÃO.
82. REFORMAR ESCOLAS/REFORMAR PROFESSORES E OS TERRITÓRIOS DA PERFORMATIVIDADE.
83. A ESCOLA PÚBLICA: REGULAÇÃO, DESREGULAÇÃO E PRIVATIZAÇÃO.
84. OS NOVOS MODOS DE REGULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS: DA REGULAÇÃO DO SISTEMA A UM SISTEMA DE REGULAÇÕES.
85. GLOBALIZAÇÃO: AS CONSEQÜÊNCIAS HUMANAS.
86. GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: DEMONSTRANDO A EXISTÊNCIA DE UMA CULTURA EDUCACIONAL MUNDIAL COMUM OU LOCALIZANDO UMA AGENDA GLOBALMENTE ESTRUTURADA PARA A EDUCAÇÃO.
87. OS PROFESSORES EM TEMPOS DE MUDANÇA: O TRABALHO E A CULTURA NA IDADE PÓS-MODERNA.
88. CONDIÇÕES DO EXERCÍCIO PROFISSIONAL DA PROFESSORA E OS SEUS POSSÍVEIS EFEITOS SOBRE A SAÚDE: ESTUDO DE CASOS DAS PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA ESCOLA PÚBLICA
89. EDUCAÇÃO BÁSICA: GESTÃO DO TRABALHO E DA POBREZA.
90. REFORMA EDUCACIONAL NA AMÉRICA LATINA E OS TRABALHADORES DOCENTES.
91. A REESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: PRECARIZAÇÃO E FLEXIBILIZAÇÃO.
92. A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E O TRABALHO DO DIRETOR ESCOLAR
93. REFORMA EDUCACIONAL: UMA POLÍTICA SOCIOLÓGICA.
94. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: CONHECIMENTO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA COTIDIANA DA DIRETORA DE ESCOLA MUNICIPAL
95. A CENTRALIDADE DE GESTÃO.
96. EDUCAÇÃO: CARINHO E TRABALHO. BURNOUT, A SÍNDROME DA DESISTÊNCIA DO EDUCADOR, QUE PODE LEVAR À FALÊNCIA DA EDUCAÇÃO.
97. PERFIL DO DIRETOR DE ESCOLA MUNICIPAL: FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.
98. A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: AUTONOMIA E IDENTIDADE.
99. A VIOLÊNCIA NO COTIDIANO DA ESCOLA BÁSICA: UM DESAFIO SOCIAL E EDUCACIONAL.
100. ELEIÇÃO DE DIRETORES: REFLEXÕES E QUESTIONAMENTO DE UMA EXPERIÊNCIA. ESTUDOS EM AVALIAÇÃO EDUCACIONAL.
101. A ESCOLHA DE DIRIGENTES ESCOLARES: POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL.
102. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: ATUAIS TENDÊNCIAS, NOVOS DESAFIOS.
103. LIDERANÇA NAS ESCOLAS NA NOVA DEMOCRACIA SOCIAL: UMA ANÁLISE INTERESTADUAL.
104. GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA.
105. AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO,
106. O COTIDIANO DO ADMINISTRADOR ESCOLAR.
107. ADMINISTRAÇÃO PARTICIPATIVA: PAPEL DOS PAIS NOS CONSELHOS ESCOLARES.
108. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO;
109. CONCEITO, IMPORTÂNCIA E OBJETIVOS DA ADMINISTRAÇÃO;
110. HISTÓRIA DAS TEORIAS ADMINISTRATIVAS;
111. TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO;
112. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES – APROXIMANDO DO TEMA;
113. A INSTITUIÇÃO “ESCOLA”;
114. ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLA;
115. FUNÇÕES DA ESCOLA;
116. A IMPORTÂNCIA DAS INFORMAÇÕES CONTÁBEIS NO PROCESSO DECISÓRIO;
117. NORMAS BRASILEIRAS DE CONTABILIDADE;
118. PRINCÍPIOS CONTÁBEIS;
119. ESCRITURAÇÃO CONTÁBIL;
120. CONTABILIDADE NO SETOR PÚBLICO;
121. CONTABILIDADE APLICADA À EDUCAÇÃO, POR UMA GESTÃO FINANCEIRA EFICIENTE;
122. A CAIXA ESCOLAR.
123. ARQUIVO; CONCEITOS;
124. TIPOS DE ARQUIVO;
125. ARQUIVOS PÚBLICOS E PRIVADOS;
126. DOCUMENTOS E ARQUIVOS ESCOLARES;
127. CLASSIFICAÇÃO DOS DOCUMENTOS ESCOLARES EM ARQUIVOS;
128. FINALIDADE DOS ARQUIVOS ESCOLARES;
129. PRINCÍPIOS QUE REGEM OS ARQUIVOS;
130. INSTALAÇÕES NECESSÁRIAS PARA UM ARQUIVO;
131. DOCUMENTOS QUE COMPÕEM O ARQUIVO ESCOLAR;
132. MÉTODOS DE ARQUIVAMENTO DE DOCUMENTOS;
133. DOCUMENTOS DE ARQUIVOS PARA CONHECIMENTOS HISTÓRICOS;
134. TEMAS EMERGENTES NO CONTEXTO ESCOLAR;
135. BULLYING;
136. DROGAS;
137. VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR;
138. RESPEITO ÀS DIFERENÇAS – DIVERSIDADE.
139. PLANEJAMENTO;
140. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL.
141. NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO;
142. DIREITO PÚBLICO;
143. DIREITO ADMINISTRATIVO;
144. DIREITO EDUCACIONAL;
145. CICLO DE UMA LEI;
146. CLASSIFICAÇÃO E HIERARQUIA DAS LEIS;
147. NOSSAS LDB’S;
148. LDB LEI Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961;
149. LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE AGOSTO DE 1971;
150. LDB LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996;
151. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO;
152. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO;
153. OS PILARES E OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO;
154. OS QUATRO PILARES DE JAQUES DELORS E AS IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA;
155. OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO.
156. ROTINAS ADMINISTRATIVAS;
157. DOCUMENTOS QUE ORGANIZAM A AÇÃO EDUCATIVA NA ESCOLA;
158. CALENDÁRIO ESCOLAR;
159. REGIMENTO ESCOLAR;
160. MATRIZ CURRICULAR;
161. LIVROS DE REGISTRO;
162. ESCRITURAÇÃO E REGISTRO;
163. MATRÍCULA; TRANSFERÊNCIA;
164. DIÁRIO DE CLASSE;
165. FICHA INDIVIDUAL;
166. ATA DE RESULTADOS FINAIS;
167. HISTÓRICO ESCOLAR;
168. DIPLOMA OU CERTIFICADO;
169. REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR;
170. CLASSIFICAÇÃO;
171. RECLASSIFICAÇÃO;
172. PROGRESSÃO;
173. ACELERAÇÃO;
174. AVANÇO PROGRESSIVO;
175. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS;
176. ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO;
177. COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR;
178. CIRCULARIDADE DE ESTUDOS.
179. COMUNICAÇÃO EFICAZ;
180. EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO;
181. PROCESSO E OBJETIVO DA COMUNICAÇÃO;
182. OS CANAIS DE COMUNICAÇÃO;
183. SISTEMAS REPRESENTACIONAIS;
184. A IMPORTÂNCIA DAS PALAVRAS NA COMUNICAÇÃO;
185. REDAÇÃO OFICIAL;
186. CARACTERÍSTICAS DE REDAÇÃO OFICIAL;
187. ORIENTAÇÕES BÁSICAS SOBRE O ATO DE ESCREVER;
188. PROBLEMAS NA CONSTRUÇÃO DE FRASES;
189. EMPREGO DOS PRONOMES;
190. DA ABERTURA AO FECHAMENTO EM CORRESPONDÊNCIAS OFICIAIS;
191. PADRONIZAÇÃO DE ESPAÇOS;
192. FORMA E ESTRUTURA DE COMUNICAÇÕES ADMINISTRATIVAS.
193. ÉTICA E CIDADANIA;
194. ÉTICA – ETIMOLOGIA E REFLEXÕES;
195. CIDADANIA;
196. O CONFLITO E A CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA;
197. VIVENCIANDO A CIDADANIA;
198. RELAÇÕES INTERPESSOAIS;
199. AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA;
200. O DESENROLAR DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS;
201. RELAÇÕES INTERPESSOAIS NO CONTEXTO ESCOLAR;
202. AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS QUE PERPASSAM O UNIVERSO DA SECRETARIA;
203. O RECONHECIMENTO DA PROFISSÃO E AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS;
204. CARREIRA;
205. FATORES QUE LEVAM AO SUCESSO PESSOAL;
206. O QUE É CARREIRA;
207. TIPOS E ESTRUTURAS DA CARREIRA;
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERÊNCIA
Psicologia Escolar e Educacional versão impressa ISSN 1413-8557
Psicologia e Educação: repercussões no trabalho educativo
Psychology and Education: repercussions on educational work
Psicología y Educación: repercusiones en el trabajo educativo
Karla Paulino Tonus
Universidade Nove de Julho - SP
RESUMO
Este trabalho resultou de indagações a respeito da contribuição da Psicologia da Educação para o trabalho educativo. Entende-se que um dos modos de efetivar tal contribuição é a inserção da disciplina Psicologia da Educação na grade curricular dos cursos de formação de professores. Neste artigo defende-se que o ensino de Psicologia se desenvolva numa perspectiva crítica, em que o homem seja concebido como constituído historicamente. A ênfase nesta perspectiva deveu-se à análise da literatura que oferece embasamento teórico às práticas educativas orientadas pela Psicologia da Educação. O objetivo é oferecer elementos para se pensar uma educação dirigida ao
homem concreto como uma das contribuições que a Psicologia pode oferecer a um trabalho educativo comprometido com a superação do subjetivismo.
Palavras chave: Formação de professores, educação, psicologia da educação.
ABSTRACT
This work is the result of an investigation concerning the educational psychology's contribution to educational work. We understand that one means of such contribution is through the subject "educational psychology" in teacher's professional courses. We argue that the psychology teaching is materialized by means of a critical perspective, in which one presents man as historically constituted. The focus on this perspective proceeds from an analysis about the basis that offers a theoretical approach to the educational praxis oriented by educational psychology. We propose to offer elements to think about a guided education to a concrete man . We believe that this is one of the contributions that the psychology can offer to educational work committed to overcoming in a subjectivism.
Este trabajo es resultado de indagaciones sobre la contribución de la psicología de la educación al trabajo educativo. Se entiende que una de las formas de realizar tal contribución es a través de la disciplina "psicología de la educación" en cursos de formación de profesores. En este artículo se defiende que la enseñanza de psicología sea objetivada por una perspectiva crítica, que presenta la concepción de hombre históricamente constituido. El énfasis en esta perspectiva procede del análisis de la literatura acerca de los fundamentos que ofrecen base teórica a las prácticas educativas orientadas por la psicología de la educación. El objetivo es aportar elementos para pensar en la educación dirigida al hombre concreto como una de las contribuciones que la psicología puede ofrecer al trabajo educativo comprometido con la superación del subjetivismo.
Palabras clave: Formación de profesores, educación, psicología educacional.
1. Introdução
A nossa experiência na docência da disciplina Psicologia e Educação1 nos cursos superiores de formação de professores, especialmente no de Pedagogia, tem nos levado a refletir sobre a relevância, para a construção do trabalho educativo, dos conhecimentos acumulados pela psicologia da educação. Principalmente, tem nos provocado a indagar se o aluno do curso de Pedagogia, futuro professor, compreende a importância desta disciplina para a sua formação e, sobretudo, como ela poderá realmente colaborar em sua atividade docente, em termos de qualidade e coerência teórico-metodológica.
A não apropriação2, pelos professores em formação, das teorias psicológicas apresentadas nos cursos de formação de professores é um dos fatos que nos levam a questionar o objetivo da disciplina Psicologia e Educação nos referidos cursos, pois entendemos que tal objetivo precisa ser revisto e direcionado para a efetiva construção do trabalho educativo numa perspectiva crítica, uma vez que, de outro modo, só serviria para "psicologizar" problemas dos alunos.
Afirmamos que a não apropriação das teorias apresentadas na disciplina Psicologia e Educação, constituinte da grade curricular dos cursos de formação de professores (com especial destaque para o de Pedagogia) é um fato que constatamos quando realizamos pequenas sondagens iniciais, com vistas à estruturação desta questão3.
Com o objetivo de justificar nossa ênfase na necessidade de uma práxis educativa pela mediação dos conteúdos da disciplina Psicologia da Educação na perspectiva sócio-histórica, analisaremos neste artigo as relações estabelecidas historicamente entre a Psicologia e a Educação. Esta análise deverá ser feita com a mediação, sobretudo, da compreensão de homem presente nestas relações. A concepção de homem destaca-se como a principal categoria de análise, da qual decorrem as implicações educacionais conforme os pressupostos filosóficos que a norteiam.
Não obstante, devemos estar alerta quanto aos princípios do pensamento crítico, pelo qual pretendemos nos pautar. Neste sentido, compreender as relações entre a Psicologia e a Educação requer que olhemos para esta relação buscando enxergar além de suas aparências, visando entender aos conteúdos ideológicos presentes nas concepções historicamente elaboradas pela Psicologia da Educação, os quais são impostos conforme os ideais vigentes na sociedade.
A Psicologia, enquanto ciência, veio conferir à Pedagogia um status científico no final do século XIX, época em que havia se tornado independente da Filosofia4, fato possibilitado pelo início das atividades do laboratório de Leipzig na Alemanha, por Wilhelm Wundt, em 1879 (Schultz, 1975). A Psicologia passou então a utilizar-se do método experimental das ciências naturais. Nesse mesmo final de século, a Educação também buscava distanciar-se do caráter especulativo da filosofia, e a Psicologia veio a contribuir neste sentido, com pesquisas experimentais e teorias, conferindo-lhe caráter científico.
O desenvolvimento da ciência psicológica é marcado por distintas maneiras nas concepções da relação homem-mundo, das categorias de sujeito e objeto. Tais concepções distinguem-se pelo fato de serem ou não críticas e históricas. Scalcon (2002) apresenta três grandes concepções no âmbito da Psicologia, as quais repercutem de maneiras específicas na educação e serão descritas adiante.
2. Concepções teórico-metodológicas em Psicologia
Em um primeiro momento tem-se o objetivismo, inaugurando a cientificidade no estudo da consciência (psicologia fisiológica de Fechner e Wundt) e, posteriormente, no estudo do comportamento (Titchener, Thorndike, Setchenov, Pavlov). O objetivismo cientificista encontra-se no método de investigação dos fenômenos psicológicos, entretanto, parte do pressuposto idealista de que o conhecimento é predeterminado nas estruturas internas do indivíduo, que poderia ter apenas a ideia do que seria a realidade, e não propriamente conhecer a realidade como ela é.
No rol das concepções objetivistas encontram-se, entre outras, as teorias de Galton e Binet, Dewey, Watson, Skinner (Scalcon, 2002), que exerceram forte influência na
educação e, consequentemente, contribuíram para corroborar a visão de homem imposta na época (início do século XX). A autora (ibid.) esclarece a relação entre psicologia científica, psicologia escolar e classes sociais:
A partir da estruturação de uma psicologia científica, tratou-se de criar instrumentos de adaptação dos indivíduos a uma nova ordem social, selecionando-os e orientando-os através do trabalho e da escola, seleção essa que passou a ser realizada com base em estudos voltados para a mensuração das faculdades mentais.
A maior preocupação dos psicólogos centrou-se na tarefa de construir métodos e testes capazes de classificar os indivíduos em idade escolar e pré-escolar, visando à mensuração das capacidades produtivas. Portanto, tratou-se muito mais de encontrar justificativas para a divisão social em classes, logo, para o fracasso escolar, profissional e social, mas de modo que o mito da igualdade de oportunidades fosse mantido. (p. 28-29).
A este respeito, Patto (2000, p. 58) afirma que, influenciada pelos ideais liberais propagados a partir da Revolução Francesa (1789), pela teoria da evolução natural e pelo cientificismo, a Psicologia Diferencial, a nosso ver, preocupada em estabelecer as diferenças entre pessoas de classes sociais distintas, "tornou-se especialmente apta a desempenhar seu primeiro e principal papel social: descobrir os mais e os menos aptos a trilhar a 'carreira aberta ao talento' supostamente presente na nova organização social [...]".
A segunda concepção psicológica apresentada por Scalcon (2002) no tocante à visão de homem e suas repercussões na educação denomina-se subjetivismo, que também é de origem idealista. Embora apresentadas em segundo lugar, estas posições, a partir de um determinado momento, passaram a coexistir, ou seja, passaram a apresentar-se simultaneamente. O subjetivismo tem como importante referencial a filosofia de Emanuel Kant, que propõe ser a consciência o resultado de sensações subjetivas. Esta concepção está presente nas psicologias existencial-humanista e Gestalt - principais representantes do idealismo no âmbito da Psicologia.
A concepção subjetivista, ao opor-se ao objetivismo, apresenta uma forma diferente de entender a educação e sua importância; deste modo, em oposição à escola tradicional, preocupada com o conteúdo e a rigidez moral, desenvolve-se o movimento da Escola Nova, que tem o propósito de oferecer ao aluno autodesenvolvimento, realização pessoal e liberdade numa sociedade capitalista em plena ascensão.
Segundo Scalcon (2002) (p. 32-33), tanto a Psicologia Objetivista quanto a Subjetivista, à parte as distinções na compreensão da posição do sujeito e do objeto na relação com o conhecimento, assemelham-se na concepção de que a existência seja determinada pela consciência. Podemos até mesmo afirmar que as vertentes objetivistas/cientificistas partem de uma concepção idealista, tal como as vertentes subjetivistas.
O interacionismo é, segundo Scalcon (2002), a terceira concepção psicológica que procura explicar a constituição humana e a relação entre sujeito e objeto. O interacionismo, concepção epistemológica desenvolvida por Jean Piaget, representa uma tentativa de manter o objetivismo na Psicologia com estudos científicos sobre o desenvolvimento da inteligência. A construção do conhecimento, tema central do interacionismo, depende da ação do sujeito em relação ao ambiente; sujeito e ambiente são tomados, portanto, em separado. Embora parta do princípio de que o ambiente é condição essencial ao desenvolvimento cognitivo, a ênfase é dada ao sujeito que realiza a ação de adaptar-se ao meio inversamente à concepção de que o meio (sociedade) constitui condição para a estruturação da inteligência (consciência), uma vez que, ao apresentar condições adversas, faz com que o homem o adapte a si, às suas
necessidades. A repercussão educacional do interacionismo pressupõe uma prática voltada para a descoberta, a ação, a autonomia e a transmissão de valores liberais.
Em síntese, ressalta-se que nenhuma das concepções apresentadas pela autora leva em conta a dimensão histórico-social da constituição humana e, embora aparentemente apresentem formas diferenciadas na elaboração de respostas acerca desta constituição, ao analisar suas essências verifica-se que se assemelham por representarem concepções acríticas - portanto, liberais - acerca de tal constituição.
Também no sentido de apontar o idealismo presente na Psicologia, Tuleski (2004) afirma que esta ciência surgiu em meio às contradições da sociedade burguesa, quando a burguesia deixava de ser uma classe revolucionária e se consolidava enquanto classe dominante, opondo-se à sua própria história ao deixar de participar da linha do desenvolvimento histórico. A autora (Tuleski, 2004) ressalta ainda a
[...] aparente contradição existente nas diversas correntes da psicologia burguesa entre o estabelecimento de uma linha de desenvolvimento genérica e natural para todos os indivíduos e, ao mesmo tempo, a naturalização das diferenças individuais, as quais são tratadas, ora como diferenças saudáveis e normais, que produziriam a também salutar e produtiva divisão social do trabalho, ora como diferenças patológicas e desviantes para as quais deveriam ser buscadas formas de tratamento. (TuleskiI, 2004, p. 127).
Neste sentido, concordamos com a afirmação da autora (ibid.) de que a Psicologia, já em seu nascimento, comprometida com os ideários burgueses e contrarrevolucionários, desconsidera o homem como síntese de múltiplas determinações e passível de transformações, uma vez que, ao compreender o psiquismo como categoria natural, estaria ajudando a burguesia a impedir uma nova revolução.
No texto em que discorre sobre as transformações históricas da consciência, Leontiev (s/d) afirma que a Psicologia deve considerar, sim, as particularidades do psiquismo humano, mas deve entendê-las como particularidades que dependem do caráter geral da consciência, o qual, por sua vez, é determinado pelas situações concretas da vida dos indivíduos.
No mesmo texto (Leontiev, s/d) o autor denuncia que o interesse da Psicologia em investigar as aptidões e propriedades psicológicas do homem está direcionado em sentido oposto ao processo das transformações da consciência. Neste sentido, afirma:
Por este fato, inverte todos os elementos: para ela, o determinado é o determinante, a consequência é a causa. Acaba mesmo por encontrar os motivos da atividade humana nos sentimentos subjetivos, nos sentimentos e emoções do interesse ou do desejo. Prosseguindo a sua análise nesta direção, acaba por encontrar a fonte destes sentimentos nas emoções e desejos inatos do homem, isto é, nas particularidades dos seus instintos. (p. 147)
De acordo com Leontiev (s/d), a Psicologia deve superar a oposição dualista entre atividade interna e atividade externa, que representa a concepção idealista que a permeia. Por outro lado, uma concepção histórica em Psicologia poderá fazer com que esta ciência não se separe dos problemas da vida, ao contrário, ajude a resolvê-los e auxilie na construção da vida do homem livre.
Encontramos esta mesma proposição no texto em que Bock (2000) expõe partes de sua tese de doutorado, na qual pesquisou o significado atribuído pelos psicólogos ao fenômeno psicológico. A naturalização do fenômeno psicológico representa, para a
autora, um dos grandes problemas da Psicologia a ser superado quando este fenômeno for compreendido a partir da perspectiva histórica.
Tomando como pressuposto o postulado marxista de que "não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência" (Marx & Engels, 2002), a Psicologia Sócio-Histórica considera o conceito de condição humana, ao invés de natureza humana, que parte do princípio da existência, a priori, de uma essência universal.
Conforme a autora, por considerar a condição humana, a Psicologia Sócio-Histórica - que entendemos ser a concepção teórica que busca a superação das limitações apresentadas pelas psicologias objetivista, subjetivista e interacionista -, concebe o homem como ser em constante movimento que transforma sua realidade ao longo do tempo e é também por ela transformado. Para autora, a condição humana representa o fato de que as formas de satisfação das necessidades humanas são construídas junto com outros homens. Assim sendo, a concepção de natureza humana não ajuda em nada, uma vez que empobrece a compreensão a respeito do homem e de seu desenvolvimento. O Barão de Munchhausen, personagem de histórias infantis alemãs, é tomado, a exemplo do que faz M. Löwy, (citado por Bock, 2000), como a expressão das ideias liberais, uma vez que transmite a ideologia da autonomia individual, da independência do homem em relação à realidade social, da autodeterminação, etc.
O individualismo, o principal conceito do liberalismo, é uma noção que foi naturalizada. A noção de indivíduo está relacionada à ascensão da burguesia e das revoluções burguesas, que acabaram por favorecer o capitalismo, em que, supostamente, o homem é livre para produzir e consumir. Ao longo do tempo o individualismo torna-se um valor central e mesmo uma referência para as produções científicas e culturais. Na visão liberal de homem, o psiquismo é compreendido de maneira abstrata e naturalizante, ao passo que, na visão sócio-histórica, os elementos do psiquismo são forjados nas relações com o mundo físico e social.
Bock (2000) esclarece que a figura do Barão de Munchhausen inspirou as concepções da Psicologia da Educação, as podem se identificar com as já citadas neste texto: o objetivismo cientificista, o subjetivismo e o interacionismo. Tais concepções acarretam consequências5 para os alunos, para a educação e para a própria sociedade, consequências que a Psicologia tem ajudado a legitimar. Para que a figura do Barão de Munchhausen deixe de inspirar teorias e práticas na Psicologia da Educação, é preciso rejeitar a naturalização do fenômeno psíquico para este poder ser compreendido como instância socialmente constituída.
3. Psicologia, formação de professores e educação escolar
Antes de adquirir status científico e de se denominar propriamente "Psicologia", no Brasil esta área do conhecimento já se manifestava em ideias psicológicas na educação. Klein (2000) identifica a educação como o espaço em que a Psicologia se fez mais marcadamente presente em seu início no Brasil. Também Antunes (2003), ao analisar as articulações entre a Psicologia e a Educação no Brasil, verifica a inserção de ideias psicológicas na educação desde o período colonial, principalmente nas obras escritas por jesuítas. Os temas que se destacam são: aprendizagem, determinantes do desenvolvimento emocional, cognitivo, motor e sensorial infantil, utilização de prêmios e castigos, personalidade. A autora (Antunes, 2003) destaca ainda que, embora muitas dessas ideias fossem bastante originais, elas estavam articuladas aos interesses do sistema colonial, ou ainda, por outro lado, representavam o confronto com esses interesses.
No século XIX, com a instalação dos cursos superiores no Brasil, a Psicologia surge permeando as questões educacionais nas teses inaugurais dos estudantes dos cursos de medicina. Com o funcionamento das Escolas Normais, a Psicologia aparece enquanto conteúdo, principalmente no que se refere ao desenvolvimento infantil e aos processos de aprendizagem.
Segundo Antunes (2003), embora a Psicologia viesse a fazer parte da grade curricular das Escolas Normais por meio de projeto de Lei em 1892, os conteúdos referentes ao fenômeno psíquico já aparecem em outras disciplinas, especialmente na de Filosofia.
Ainda no século XIX, as preocupações com o analfabetismo, as epidemias, as condições de saneamento, a habitação e a educação solicitavam intervenções para a superação dessas condições. Fatores como o conhecimento dos fenômenos psicológicos enquanto instrumento de controle e prevenção, e a necessidade de controlar o comportamento das pessoas que, por viverem em condições desfavoráveis, poderiam organizar e compor movimentos transformadores, conferiam à Psicologia bastante relevância.
A Psicologia tornou-se ainda mais necessária à educação quando se iniciou o movimento da Escola Nova, época que coincide com o projeto de uma nova nação e com a necessidade de emergência de um novo homem, que fosse produtivo em suas relações de trabalho.
Com o movimento da Escola Nova a criança passa a ser vista como naturalmente boa, entretanto, passível de ser corrompida. A escola deveria manter na criança suas características positivas -como bondade, espontaneidade e pureza. Surge a necessidade de compreender e - agora também - assegurar o desenvolvimento infantil, tarefa para a qual a Psicologia foi chamada.
Antes disso, no ensino tradicional a concepção de homem era a de que este possuía uma natureza corrompida, mas com elementos passíveis de serem aperfeiçoados. O conhecimento era o instrumento de controle, e o professor, o modelo de perfeição.
Como esclarece Patto (2000), a Psicologia do Desenvolvimento Infantil subsidiaria uma nova pedagogia, que, oposta ao modelo impositivo, privilegiaria a participação ativa do aluno no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a autora (Patto, 2000, p. 48) "os pedagogos liberais do início do século XX, estavam carregados de um humanismo ingênuo mas bem intencionado que os levava a acreditar na possibilidade de uma sociedade de classes igualitária [...]". A Escola Nova acreditava na possibilidade de promover socialmente os mais aptos, independentemente de sua classe social, conforme propunham os ideais tidos como democráticos. Isto evidencia a relevância do pensamento crítico no processo de conhecimento das teorias, já que o pensamento crítico possibilita a compreensão das abstrações presentes no fenômeno, abrindo a possibilidade de se superarem as aparências para se compreender a essência.
Nas duas concepções de educação (a tradicional e a nova) percebemos a mesma visão de homem, segundo a qual este é dotado de uma natureza humana e já nasce com as características essenciais de seu psiquismo, que se atualizarão naturalmente com o tempo. A Psicologia e a Educação tornam-se, segundo Bock (2003), "cúmplices" ao compreenderem o fenômeno humano como algo dado a despeito de qualquer condição social, ao entenderem a natureza humana como a-histórica. Esta cumplicidade reflete-se em atitudes de culpabilização do aluno por sua própria condição, o que implica a crença de que o fracasso escolar é de responsabilidade do aluno. Assim, as condições sociais e culturais são minimizadas e a educação é compreendida como fenômeno neutro e isolado do contexto. Afirma a citada autora:
A principal consequência de qualquer situação de cumplicidade é defender os interesses daquele com o qual se é cúmplice. Aqui se dá a mesma situação: os interesses das camadas dominantes ficam garantidos. [...] A educação é divulgada como processo baseado e produtor de igualdade social. [...] As desigualdades sociais são compreendidas, então, como falta de empenho ou de dedicação à educação. (Bock, 2003, p 87-88).
As Escolas Normais, conforme aponta Antunes (2003), constituíram-se como um fértil terreno para a pesquisa e o ensino em Psicologia da Educação, possibilitando inclusive o desenvolvimento da psicologia em geral, pois, muitas das modalidades de atuação em psicologia originaram-se das demandas educacionais. A pesquisa tinha como foco principal o desenvolvimento de técnicas como testes de nível mental, aptidão, vocabulário e testes pedagógicos, reflexo do objetivismo na psicologia. Antunes (2003) ressalta que já havia a tentativa de adaptação desses testes à realidade brasileira. Essas pesquisas deram origem aos vários laboratórios de psicologia que foram fundados no Brasil a partir da década de 1930.
O ensino de Psicologia da Educação abordava principalmente as questões referentes ao desenvolvimento infantil e à aprendizagem, conhecimentos importantes para elaboração de técnicas de ensino e procedimentos didáticos. Ainda hoje, nos cursos de formação de professores a Psicologia da Educação visa contribuir para o conhecimento dos processos de desenvolvimento e aprendizagem para que se possa orientar o ensino conforme as características pertinentes a essas dimensões.
A Psicologia da Educação, enquanto disciplina, vem tendo como objetivo preparar os futuros professores para compreenderem o desenvolvimento "normal" da criança e estarem atentos ao que possa ser indicativo de "desvios de comportamento". Estar atento a tais "desvios" significa apontá-los como responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem que o aluno possa ter.
Alvite (1981) faz a crítica ao psicologismo presente na educação com o intuito de oferecer embasamento à didática do professor, numa perspectiva liberal e exclusivista; melhor dizendo, a Psicologia (entendida como explicação dos mecanismos internos ao indivíduo) explica as atitudes do professor e do aluno. Sobre isso, é oportuno citar o que a autora já denunciava e que, tantos anos depois ,mostra-se ainda mais intenso:
Vale ressaltar a necessidade de se rever os métodos de fazer psicologia e de ensiná-la. Necessário se faz, também, que se revejam as práticas pedagógicas que se originam dela e que formam técnicos manipuladores do comportamento humano, seres alienados e conformistas, adaptados a um meio ambiente onde predominam as desigualdades e as injustiças, reprodutoras da ideologia dominante. (p. 35).
Saviani (2004) distingue o aluno empírico do aluno concreto. O aspecto empírico refere-se à compreensão do indivíduo em sua aparência, conforme as características que podem ser descritas (o que ele é física e cognitivamente, seu rendimento e seu comportamento etc.); e o aspecto da concretude refere-se à compreensão do indivíduo em seu vir-a-ser, como síntese de múltiplas determinações. Nossos estudos nos permitem compreender que as teorias usualmente mais aceitas em Psicologia da Educação consideram o aluno como indivíduo empírico, dotado apenas das características imediatamente observáveis, como já pronto.
Ainda conforme os apontamentos de Antunes (2003) sobre o caminho percorrido pela Psicologia da Educação no Brasil, na década de 1970 começaram a surgir críticas referentes à utilização e interpretação dos testes e suas consequências para os alunos. Os resultados desses testes faziam incidir sobre o aluno a responsabilidade por seus problemas escolares, uma vez que confirmavam, cientificamente, seus déficits
intelectuais. Segundo esta autora, a expressão "problemas de aprendizagem" denota que a fonte dos problemas é a criança, e que mais adequado seria dizer "problemas escolares", visto se tratar de uma condição que é determinada por vários fatores, de ordem tanto individual como escolar e social, mas que é tratada apenas como individual. Corroborando as colocações de Bock (2003), a autora aponta ainda:
As condições sociais e, sobretudo pedagógicas eram negligenciadas. As decorrências dessa prática foram nocivas para um grande contingente de crianças, condenando-as às classes especiais que, em nome de um atendimento diferenciado, acabavam por relegá-las a uma condição pedagógica paliativa, confirmando o diagnóstico realizado, produzindo a deficiência mental e reproduzindo estigmas e preconceitos. (Antunes, 2003, p 164).
Facci (2004 a) afirma que grande parte dos psicólogos que atuam nas escolas orientam seus trabalhos segundo os ideários liberais, que atribui ao indivíduo as causas do sucesso e do insucesso tanto na escola quanto na sociedade. Assim, conforme a autora, "o trabalho do psicólogo na escola tem buscado a harmonia social, o ajustamento e o enquadramento dos homens às normas sociais estabelecidas" (p. 100).
Alvite (1981) compreende que a Psicologia tem sido utilizada com vistas à adaptação e integração dos indivíduos à sociedade e às instituições, tendo sido transformada, junto com a pedagogia, em instrumento de alienação. Segundo a autora, o psicologismo só será superado quando os psicólogos a assumirem como ciência concreta.
Para Bock (2003), adotar concepções que compreendam o indivíduo no seu vir-a-ser no mundo e nas relações sociais, compreender a visão política da educação e dedicar-se ao estudo dos resultados subjetivos da experiência escolar são possíveis direções para que a Psicologia rompa com a cumplicidade ideológica em favor da ideologia dominante. O rompimento com esta cumplicidade é, a nosso ver, um compromisso que a Psicologia Sócio-Histórica assume ao substituir o termo "natureza humana" por "condição humana".
Por ocasião do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional (CONPE), em Julho de 2011, na cidade de Maringá, PR, tivemos a oportunidade de conhecer trabalhos realizados que representam o rompimento com o que a autora (idem) denomina "cumplicidade ideológica". Tais trabalhos indicam a possibilidade de fortalecimento de uma psicologia com interfaces que favoreçam teorias e práticas críticas no âmbito escolar e educacional; contudo, nossas observações como professora e orientadora de estágio em cursos de Pedagogia nos permitem afirmar que tais teorias e práticas precisam, ainda, ser apropriadas por professores da rede regular de ensino.
4. Considerações finais
A Psicologia oferecida nos cursos de formação de professores perpetua uma perspectiva subjetivista, transmitindo a ideia de que no ensino básico a condição educacional do aluno é de responsabilidade dele mesmo,6 o que reflete a individualização dos problemas escolares e a desconsideração das origens sociais e históricas de sua condição.
Segundo Tanamachi e Meira (2003, p. 16-17), numa perspectiva subjetivista, a dificuldade em aprender é tida como consequência de hereditariedade, de fatores emocionais e comportamentais, orgânicos, socioculturais e maturacionais. Esta compreensão corrobora nossa concepção de que a Psicologia, em cumplicidade com a ideologia dominante, sob o paradigma subjetivista, ainda não tem dado conta de contribuir para a verdadeira emancipação humana por meio da educação escolar, o que
vem reforçar nossa hipótese de que a Psicologia Sócio-Histórica pode e deve ser transmitida aos professores em formação, essencialmente por conta de sua compreensão a respeito da constituição humana.
Goulart (2001) aponta que a concepção estabelecida e aceita de que a Psicologia da Educação é uma ciência capaz de individualizar e resolver problemas escolares vem sendo historicamente construída pelo caminho percorrido pela própria Psicologia da Educação.
No Brasil este caminho tem sido marcado pelo seu compromisso com a ideologia burguesa, mediante o favorecimento dos interesses da classe dominante e a manutenção da desigualdade social presente no sistema capitalista, por meio de teorias e métodos que reforçam o individualismo, o fracasso escolar e o agrupamento conforme as capacidades intelectuais - como fazem algumas abordagens de desenvolvimento humano e os testes psicológicos utilizados na mensuração das capacidades escolares, por exemplo.
Esta ênfase nas características individuais retira da educação escolar o seu papel essencial na constituição do homem. Nossa posição é de que a Psicologia da Educação, enquanto disciplina de cursos de formação de professores, só prosseguirá no caminho da emancipação humana quando romper com a reverência à individualidade, característica própria dos ideários psicológicos e educacionais predominantes na atualidade.
Neste sentido, por enfatizar a importância da mediação social na constituição do psiquismo e o impacto da educação escolar sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo, que entendemos ser a Psicologia Sócio-Histórica a concepção teórica que oferece condições para se pensar a educação escolar e o fenômeno humano como sínteses de múltiplas determinações. Os pressupostos desta teoria, ao serem fielmente transmitidos em cursos de formação de professores, poderão auxiliá-los na realização de um trabalho educativo voltado à promoção do desenvolvimento humano.
Referências
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Facci, M. G. D. (2004) Teorias educacionais e teorias psicológicas - em busca de uma Psicologia marxista da educação. Em N. Duarte (Org.), Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados. [ Links ]
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O GLOBAL E O LOCAL. OS DESAFIOS PARA O EDUCADOR GESTOR DO SÉCULO XXI
Rivo Gianini
Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.
Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do
trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas
sociais passou dos bens para o conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com
conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o trabalho
baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com
a administração do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma
fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o
Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque
administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:
- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano. Incorporação da
infraestrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da administração europeia.
LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.
- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de
organização. PRAGMATISMO.
Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil,
Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na divisão
dos poderes executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
Antônio Carneiro Leão (eclético)
Lourenço Filho (1a obra)
Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à execução ou
gerência, avaliação, relatório).
- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial
Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações
humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.
Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança.
Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta
ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a
realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo.
Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo
enfoque - desenvolvimento organizacional.
- o Enfoque Sociológico:
Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica
Celso Furtado - essencialmente política
enfoque interdisciplinar
teoria de sistemas.
Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o
informacional.
O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da
economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do
conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as
faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito tempo.
Logicamente, poucas são antigas, para começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era
incipiente. Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química
inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o
conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os
silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a química
inorgânica quanto a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre
química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em obstáculo ao
conhecimento e ao desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos
sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do
comportamento, a lógica matemática e estatística da linguística, e assim por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e
faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento.
Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a
qual a ênfase tem recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando o
todo e os padrões, desafiando toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade não é
exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas
tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas universitários
americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma vantagem
indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas universitários
da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares, concursos
e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organização acadêmica
por um Ministério da Educação representa um passivo. Esse controle tende a proibir a
experiência e a determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada
em parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto
na França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade precisa
menos hoje em dia, sobretudo no Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são,
atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em prática
agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no
contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para o
século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que
deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores na
perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos, muitos dos quais
ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educação do
próximo milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a sociedade
deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são respectivamente as
Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o
Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do
Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A educação
precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada com a
idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as
esferas.
É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o
egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição
subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo milênio,
em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram
proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau,
de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e lucidez, e
como respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a nortear
não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existência em todos
os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do
educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos do nosso
tempo nessa transição de século que estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam
modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de
trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalização da
economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas
novas tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado, criam reações locais que
surgem marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e pelas novas práticas sociais. As
transformações das bases materiais dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque
virtuais), mas que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.
Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo
resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais. Elas
estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições existentes, pelos
aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro. Exatamente
porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados por relações de
poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes origens que estão na
base do processo de sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:
- "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;
- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições desvalorizadas
ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e
- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a
que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".
Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se
enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos
movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos espaços
pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A criatividade, a
negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes instrumentos para
conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente entre os
dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado influências
globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto
mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local e o global,
mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por estilos devida em meio a uma
série de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se
característica fundamental da estruturação da auto-identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do
nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como
pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por
oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns
observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a
globalização da economia e a intercionalização das instituições políticas; universalismo de
uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização,
urbanização modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de
nações consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria
antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos nacionalistas
controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a
comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade
cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal
nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma
solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural
preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como essência de uma nação.
Em realidade, o nacionalismo é constituído a partir de ações e reações sociais, tanto por parte
das elites quanto das massas".
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por
exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem complementar-se
uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para seus
alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a
um tratamento superficial das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte
obrigatória das matérias curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos
destas novas extensões da aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela
aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está inserida
com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como seres
individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do
trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus
países e num mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério da
Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção da educação no
próximo milênio.
1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e os
jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de
comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante,
desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de
acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus
"clientes", as crianças e os jovens.
2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as
escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning Institutions),
devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da administração,
devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados.
3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos,
motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que lhes
são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long
learning).
4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de
responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer
o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que
são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A
responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola.
5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em complemento
da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos, por outro têm
de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas devem promover
ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores sociais.
6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos
partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração,
assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.
7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma
consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação
formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da
escola.
8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das
entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a
necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.
Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários
países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e
administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir
poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como
um locus central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um
parceiro essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e
administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das
expressões mais significativas.
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que
toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta
sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.
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Publicação original em: Revista de Administração Escolar, Recife, v. 1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001.
Para referência desta página: GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/adm01.htm>. Acesso em: dia mes ano.
PARADIGMAS CONTEMPORÂNEOS DA GESTÃO EDUCACIONAL: UMA VISÃO
INCLUSIVA (uma abordagem do projeto desenvolvido com profissionais da educação
da cidade de São Paulo)
Mary Rosane Ceroni MONEZI (1) Maria Cecília Carrara Modenesi RIBEIRO (2)
Alzira Jerez LAGUNA(3)
Neste trabalho, analisa-se a possibilidade do educador desenvolver-se como agente de
mudanças em conformidade com as exigências dos novos tempos. Apresenta em seu conteúdo
a necessidade de atualização e aperfeiçoamento profissional quanto aos desafios
contemporâneos relativos à educação inclusiva.
PALAVRAS-CHAVE: Mudança em Educação. Inclusão. Gestão Educacional.
_________________________________
INTRODUÇÃO
No momento em que os estabelecimentos educacionais buscam cada vez mais oferecer
qualidade de ensino dentro de parâmetros de uma gestão democrática, participativa, bem
como melhorar os relacionamentos interpessoais da comunidade escolar, a discussão dessa
temática se faz prioritária.Trata-se de uma proposta de reflexão e ação aos que têm sob sua
responsabilidade elaborar e acompanhar o desenvolvimento do projeto pedagógico, bem como
zelar pela convivência saudável no ambiente escolar.
Dentro deste contexto, este relato de experiência apresenta o estudo decorrente do projeto
Novos Paradigmas da Gestão Educacional que foi desenvolvido em 2001 e 2002, no Campus
10 do UniFMU, pelas autoras deste artigo, Maria Cecília C.M. Ribeiro e Mary Rosane C.
Monezi, com a colaboração de professoras e alunas do Curso de Pedagogia, quando foram
oferecidos gratuitamente aos professores, coordenadores pedagógicos, orientadores
educacionais e diretores de escolas públicas e particulares quatro (4) módulos (um em cada
semestre), aos sábados - com a duração de oito (8) horas em cada módulo.
Nesses módulos, foram propostos: reflexões, dinâmicas de grupo e debates sobre a
importância da aprendizagem educacional no contexto de mudanças, enfatizando a
necessidade de uma visão inclusiva na busca de soluções plausíveis para o ambiente escolar.
As temáticas abordadas foram: a Educação Inclusiva; as interações entre Educação e Cultura,
na perspectiva de desenvolvimento econômico e humano; a Educação e o Conhecimento
como fatores de desenvolvimento; e os desafios do aprendizado de Liderança Participativa:
destacando a figura do líder-educador como agente facilitador no processo de aprendizagem
organizacional.
As autoras propuseram discussão, de forma crítica, sobre a política e a gestão educacional em
relação ao Plano Nacional de Educação -2001, Lei 10.172 - de 09 de Janeiro de 2001: uma
proposta de reflexão aos que têm sob sua responsabilidade dirigir os destinos das escolas, dos
futuros cidadãos, em particular aos educadores de escolas do Bairro da Liberdade e
imediações na cidade de São Paulo.
O desenvolvimento deste projeto constou de preleções informativas aos participantes, com
apoio de recursos audiovisuais; atividades individuais, estudo de caso, relatos de experiências
dos próprios participantes, e vivências de dinâmicas de grupo. Observa-se que as dinâmicas
de grupo foram aplicadas pela educadora Alzira Jerez Laguna.
Assim, este projeto teve como objetivos: analisar os novos parâmetros da organização que
desenvolve de forma contínua; proporcionar reflexão sobre os novos paradigmas para o líder-
educador, que busca a reconstrução de significados e valores compartilhados pelos
colaboradores da organização - propondo novos olhares sobre a política e a gestão da
educação, numa conjuntura mundial marcada, sobretudo pela crescente exclusão de
contingentes populacionais.
Desta maneira, por meio deste projeto, procurou-se, desta forma, colaborar com as iniciativas
já tomadas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em relação às questões
apresentadas neste estudo, com o intuito de definir um caminho confiável e factível para
avaliarem-se as atividades desenvolvidas por estes profissionais.
Ressalta-se ainda, que o relato desta experiência (com os respectivos módulos / temáticas)
está registrado nos relatórios semestrais entregues à Coordenação do Curso de Pedagogia no
próprio período de execução.
1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
E AS NOVAS EXIGÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A mais relevante iniciativa da Organização das Nações Unidas (ONU) em relação à educação
de crianças com deficiências ocorreu em um congresso mundial organizado pela UNESCO e
pelo governo espanhol em Salamanca, em junho de 1994, para representantes de 95 governos
e muitas ONGs (Organizações Não-Governamentais).
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) teve como núcleo central de suas
recomendações à inclusão dos alunos deficientes em classes regulares por considerá-la a
forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais, na medida em que
se considerou que a maior parte dessa população não apresenta qualquer característica
intrínseca que não permita essa inclusão, " a menos que existam fortes razões para agir de
outra forma" .
A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças
excepcionais, na medida em que centrava toda a sua argumentação na perspectiva da detecção
mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção
para a incorporação ou não no ensino regular, expresso pela afirmação "(...) sempre que suas
condições pessoais permitirem (...)".
A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra
óptica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças. Estas diferenças entre essas
duas concepções de educação especial são produto de uma diferenciação básica em relação à
escola na sociedade atual.
Nesse sentido, a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) constitui avanço significativo,
na medida em que não se volta a uma escola que, na prática, não existe, mas indica que todos
os governos devem atribuir "(...) a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento
de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais"; "(...) toda criança tem
direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem".
O ensino regular tem excluído sistematicamente larga parcela de sua população sob a
justificativa de que esta não reúne condições para usufruir o processo escolar, porque
apresenta problemas pessoais (distúrbios os mais diversos), problemas familiares
(desagregação ou desorganização da família) ou "carências culturais" (provenientes de um
meio social pobre).
O ensino especial também tem excluído sistematicamente grande parcela de seu alunado sob a
alegação de que esta, por suas próprias características, não possui condições para receber o
mesmo nível de escolarização que as crianças com características normais.
É interessante, mas trágico, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem servido, na
escola regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos nos níveis iniciais de
escolaridade, e, mesmo assim, sem que os conteúdos correspondentes a esses níveis sejam
minimamente atingidos.
Por outro lado, a não seriação oficial do ensino especial, tem servido para a manutenção de
grande massa de deficientes em níveis inferiores de escolarização, sem qualquer avaliação do
processo pedagógico desenvolvido e com a justificativa centrada nas dificuldades dessa
população.
Se o propósito fundamental da educação inclusiva for o de oferecer processos de
escolarização com qualidades crescentes, há que se tomar algumas medidas para que isto se
efetive na organização de um sistema de acompanhamento e supervisão dos alunos incluídos
no ensino regular. A inclusão de crianças portadoras de deficiência nos sistemas de ensino
deve ser gradativa, contínua, sistemática e planejada.
A simples inserção de alunos com deficiência, sem qualquer tipo de apoio ou assistência aos
sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que estes apresentam
problemas graves de qualidade, expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão, e pelos
baixos níveis de aprendizagem.
O incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de ensino, para
uma qualificação crescente do processo pedagógico implica ações políticas de largo alcance,
envolvendo financiamento, organização técnica dos sistemas de ensino, melhoria das
condições do trabalho docente (expressas por políticas de seleção, de carreira, de salário, de
contrato etc.) e tantas outras.
Entre essas políticas de largo alcance deve ser incluída a de formação docente, pois a
qualidade do professorado tem papel fundamental, embora não único, nesse processo de
qualificação do ensino.
A formação de professores e a qualificação do ensino para crianças com deficiências, na
perspectiva da construção efetiva de uma educação inclusiva, envolvem, pelo menos, dois
tipos de formação profissional apresentados a seguir:
- dos professores do ensino regular para uma formação básica, já que a expectativa é da
inclusão dos alunos com deficiência;
- e dos professores especializados nas diferentes deficiências, quer seja para atendimento
direto a essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes
regulares que integrem esses alunos.
1.1 A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES E O PLANO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A LDBN 9394/96 em seu artigo 62 define que a formação para o ensino básico deve ser
realizada por meio de licenciatura de graduação plena, mas permite que a formação de
professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries do ensino fundamental
seja oferecida "(...) em nível médio, na modalidade Normal". Portanto não basta incluir nos
currículos de formação de professores "conteúdos disciplinares que permitam uma
capacitação básica para o atendimento de portadores de necessidades especiais".
Nesse sentido, senão fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso
escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a
preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode
redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação
inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuem condições para se inserirem no
ensino regular e as que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de suas
práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da
população escolar brasileira.
A inclusão de crianças com deficiências no ensino regular, há que se contar com professores
preparados para o trabalho docente que se empenhem na perspectiva de diminuição gradativa
da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que,
dentro dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvam práticas específicas
necessárias para a absorção de crianças com deficiências evidentes.
É difícil incluir crianças com deficiências no ensino regular sem apoio especializado, que
ofereça aos professores dessas classes, orientação, assistência, na perspectiva da adequação do
trabalho pedagógico ali desenvolvido, e que demande a ampliação da visão, das
potencialidades e das dificuldades destes alunos incluídos.
Esta imbricação entre educação regular-educação especial poderá significar salto de qualidade
na perspectiva de tornar realidade o princípio tão propalado, mas tão pouco alcançado, de
ampliação de oportunidades educacionais para aqueles que têm sido sistematicamente
excluídos dos benefícios de uma escolarização de qualidade, e aí estão incluídas as crianças
com deficiências.
1.2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO
A RESOLUÇÃO SE 95, DE 21/11/2000, publicada no D.O.E.: Poder Executivo, Seção I, São
Paulo, 111(6), Quarta-feira, 10 de janeiro de 2001, da Secretaria de Educação, com
fundamento no disposto nas Contribuições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Indicação n° 12/1999 e
Deliberação n° 5/2000 do Conselho Estadual de Educação, apresenta as seguintes
considerações:
" A educação especial para atendimento escolar aos educandos portadores de necessidades
especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns
com apoio de serviços especializados na própria escola ou em centros de apoio regionais;
" A integração, permanência, progressão e sucesso escolar de alunos portadores de
necessidades especiais em classes comuns de ensino regular representam a alternativa mais
eficaz no processo de atendimento desse alunado;
" Em função das condições específicas dos alunos, sempre que não for possível sua integração
em classes comuns da rede escolar, a classe especial deve ser mantida na rede regular ou,
ainda, quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por meio de parcerias com
instituições privadas especializadas sem fins lucrativos.
" A rede estadual já possui formas diversificadas para atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais e que os paradigmas atuais da inclusão escolar desses alunos vêm
exigindo a reorganização da educação especial visando à ampliação dos serviços de apoio
especializado e à renovação dos projetos pedagógicos e metodologia de trabalho das classes
especiais.
Desde a promulgação dos Pareceres n.252/69, que regulamentou o curso de Pedagogia, e
n.295, que estatuiu sobre a formação de professores para a educação especial (esta passou a
ser incumbência do ensino superior) até a promulgação da nova LDB (Lei n.9.434, de
20.12.1996), no inciso II do artigo 59, enfatiza que a educação especial deverá contar com
"professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado (...)."
Este é o desafio que a educação inclusiva coloca à formação de professores de educação
especial, o de conjugar quatro tipos de necessidades, quais sejam:
- oferecer formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange a uma
formação teórica sólida ou a uma formação adequada no que se refere aos diferentes
processos e procedimentos pedagógicos que envolvam tanto o "saber" como o "saber fazer"
pedagógicos;
- oferecer formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento
dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais
diversas diferenças, entre elas, as crianças com deficiências;
- oferecer formação específica sobre características comuns das crianças com deficiências;
como expressões localizadas das relações contraditórias entre a sociedade em geral e as
minorias; e oferecer formação sobre as características, necessidades e procedimentos
pedagógicos específicos para as diversas deficiências, para:
a) que sirva de agente para a incorporação com qualidade pelos sistemas regulares de ensino;
b) o atendimento direto em aspectos específicos que não possam ser supridos pelo professor
do ensino regular;
c) que possibilitem o atendimento direto à parcela dessa população que, por razões pessoais,
educacionais ou sociais, não possa ser absorvida pelo ensino regular.
Se a perspectiva de uma educação inclusiva com qualidade exige que se dê ênfase às
capacidades das crianças deficientes, menos do que às suas dificuldades específicas, e se estas
crianças merecem ser incluídas em classes regulares, quais os aspectos comuns dessa
população, que precisam ser levados em consideração? (COLL, 1995)
Do exposto, pode-se inferir que uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade,
que dinamiza os grupos, que lhes oferece funcionalidade e propicia resultados bem sucedidos,
de qualidade. Assim, a escola passa ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, onde
há respeito por pessoas diferentes.
2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUMAS PONDERAÇÕES
Oferecer formação digna a todos cidadãos - respeitando a maneira de ser de cada um,
apresentando desafios significativos para que se sintam incluídos, se envolvam e participem
do desenvolvimento da comunidade onde residem; onde encontrem oportunidade para
colocarem novas idéias; ambiente adequado para que haja disposição para ouvir, vontade de
aprender, e flexibilidade para mudar - são desafios para os educadores também, o que implica
em atualização constante.
Estudos realizados com crianças com necessidades educacionais especiais salientam que os
atrasos na aprendizagem são sinônimos de uma limitação na capacidade de generalização ou
transferência, o que é conseqüência das dificuldades que estes indivíduos apresentam para
planejar e regular seus processos de conhecimento.
Os estudos sobre a metacognição têm demonstrado que sob o conceito, encontram-se
escondidas duas áreas diferentes de investigação: o conhecimento dos próprios processos
cognitivos e a regulação do conhecimento. Assim, uma das características essenciais da
inteligência é o uso de processos executores e de controle da cognição, conforme observa
COLL (1995):
2.1 Um primeiro nível deste conhecimento seria formado: conjunto de regras e estratégias;
informação que o indivíduo foi obtendo e organizando; conceitualmente, compreender e
resolver uma tarefa de aprendizagem.
2.2 Um segundo nível incluiria: conhecimento do próprio funcionamento cognitivo;
capacidade de planejar as atividades que serão realizadas; controlar sua execução; avaliar seus
resultados.
2.3 Os processos metacognitivos ressaltam: que o específico da inteligência é a capacidade de
auto-regular a própria aprendizagem; um processo que tem uma clara relação com a
inteligência e a aprendizagem - a capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a
novas situações; toda a aprendizagem pressupõe, portanto, generalizar nosso conhecimento
anterior; aprender e transferir o aprendido a novos campos são processos estreitamente
relacionados e que caracterizam o comportamento inteligente.
3 DESAFIO PARA A GESTÃO ESCOLAR
O que se tem acompanhado neste início de século são as constantes ocasiões de divisão e de
conflito, mas ao mesmo tempo, nunca anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão
forte. Abrir-se à compreensão dos outros com base na valorização da diversidade, bem como
tornar o ser humano mais consciente de suas raízes, com o intuito de dispor de referências que
lhe permitam situar-se no mundo, e de contribuir com a sua formação integral, ensinando-lhe
o respeito por outras culturas, são alguns dos desafios educacionais e organizacionais que
exigirão atenção especial dos responsáveis pela educação da comunidade escolar.
O desafio para a gestão escolar é como passar do paradigma curricular multidisciplinar para o
interdisciplinar, que envolve uma concepção diferente do saber, frisando a interdependência, a
interação, a comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do
conhecimento num todo harmônico e significativo. Paradigma este que se fundamenta na
proposta construtivista: o ser humano nasce com potencial para aprender,que só se
desenvolverá (o potencial) na interação com o mundo, na experimentação com o objeto de
conhecimento, na reflexão sobre a ação; a aprendizagem se organiza, se estrutura num
processo dialético de interlocução.
3.1 RAZÕES PARA BUSCAR A TRANSFORMAÇÃO CURRICULAR
A interação social do grupo de sala de aula e /ou outros espaços são fundamentais para que a
aprendizagem significativa circule, movida pelas relações afetivas, para que haja
comprometimento dos envolvidos, porque percebem e reconhecem que são respeitados como
cidadãos, levando-se em consideração os seus interesses, necessidades e expectativas.
Nesse sentido, é pertinente (re) pensar nas razões que desafiam os agentes curriculares
buscarem a mudança curricular necessária para o século XXI:
" era da pós-modernidade: lógica dialética; a luta pela igualdade de direitos; pela supremacia
da liberdade; pelo resgate da democracia; revisão do conceito de poder;
" razão política: formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as
mudanças; resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento - por meio de
construção coletiva;
" Psicopedagógicas, educação integradora: a inteligência como a capacidade de estabelecer
relações (Piaget); o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos (Vygotsky); a
idéia de inteligências múltiplas (capacidades/competências) (Gardner).
3.2 RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS NO AMBIENTE ESCOLAR
Atualmente, nas relações de trabalho o paternalismo tem sido substituído pelo
compartilhamento de responsabilidades, oferecendo a organização oportunidades para o
desenvolvimento de seus colaboradores. Verifica-se, desta forma, que confiança e ética são
pilares fundamentais - o que exige decisões e ações organizacionais responsáveis relativas a
posicionamentos éticos no nível individual - emergindo valores relevantes das pessoas, como
por exemplo, vontade de maior participação e busca de auto-realização.
Destaca-se que todo indivíduo tem alguma experiência e participação grupal que no seu
cotidiano que trazem experiências, e deixam marcas profundas dependendo da forma como
aconteceram aquelas relações.
Os papéis sociais e as instituições humanas se originam das inter-relações pessoais que vão se
modificando por exigência dos diferentes grupos sociais. Essa inserção grupal pode ser
realizada de forma consciente ou não, pois o ser humano se relaciona com outros seres
humanos com os mais diversos objetivos e propósitos. Algumas relações pelas suas
características, são mais intensas e duradouras e outras menos intensas e passageiras. Essa
carga de experiências vivenciadas é que impulsiona o indivíduo para novas situações de
relacionamentos interpessoais.
Até aqui nos referimos aos grupos espontâneos ou naturais, mas é necessário também
considerar os grupos organizados pela sociedade com finalidades específicas. Esses grupos se
formam por indivíduos com objetivos comuns ou por interesses de origens variadas, como
profissionais, sociais, religiosos, familiares, entre outros, e que promovem a organização, a
manutenção e a transformação social.
Não podemos afirmar que existe um modelo ideal de grupo, mas todos eles se constroem no
processo cotidiano de interação, empatia e respeito às diferenças individuais. É utópico pensar
que em um grupo não existem conflitos, pois os participantes são indivíduos que trazem
consigo experiências, personalidades, inteligências, percepções, valores próprios, enfim, toda
uma identidade que exercerá alguma interferência na sua dinâmica. Esses conflitos são
inerentes as relações interpessoais, pois onde há uma convivência plural existirão as
divergências e, ou confronto das idéias.
Esse espaço de convivência pode ser um momento de reflexão, análise e crescimento do
grupo, onde os indivíduos elaboram esse "con-viver" como um processo dialético, mantendo a
sua forma de ser dentro de um processo resiliente, demonstrando flexibilidade, tolerância,
empatia e respeito às características do outro, tornando-se sujeitos desse processo.
O ambiente escolar também é um grupo social que envolve uma variedade de relações
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Pensée Comptable. Paris: PUF, pp. 91-124.
REGULAÇÃO EDUCATIVA NA AMÉRICA LATINA: REPERCUSSÕES SOBRE A IDENTIDADE DOS TRABALHADORES DOCENTES1
Dalila Andrade Oliveira2 RESUMO O artigo discutirá algumas conseqüências que a nova regulação educativa na América Latina tem tido sobre o trabalho docente, sobretudo, as que se referem às relações de trabalho ou profissionalização e às relativas à identidade docente. Consideramos que a América Latina, a partir dos anos 1990, passou a viver um processo de reformas educacionais que estão inseridas em um contexto de reformas mais amplas ao nível do Estado, e que tais processos resultaram em uma nova regulação educativa. Essa nova regulação traz significativas mudanças à gestão escolar e, por conseguinte, às condições de trabalho nas escolas, o que tem resultado em reestruturação do trabalho docente. As discussões aqui trazidas são resultados de pesquisas realizadas no contexto brasileiro, integradas a investigações em outras realidades nacionais na América Latina. Palavras-chave: Trabalho Docente; Regulação; Política Educacional; Trabalho e Educação; América Latina O presente trabalho discutirá questões relativas às conseqüências que a nova regulação das políticas educacionais na América Latina tem tido sobre o trabalho docente. Nosso entendimento é de que essa nova regulação traz significativas mudanças à gestão escolar e às condições de trabalho nas escolas, resultando em reestruturação do trabalho docente. As discussões apresentadas são resultantes de pesquisa documental realizada em três países: Argentina, Brasil e Chile; revisão de literatura sobre o tema; e pesquisa empírica realizada em escolas públicas do estado de Minas Gerais (Brasil). No contexto educacional latino-americano, com algumas exceções, tais como: Cuba, Argentina, México e Chile, a maioria dos países chega aos anos 1990 sem solucionar a questão da expansão da educação básica para grande parte de sua população. Apesar de a década de 1960 ter sido um marco nas conquistas de alguns direitos sociais neste subcontinente, foram também anos que deram emergência a um longo ciclo de autoritarismo, o que pode explicar, em certa medida, as grandes crises econômicas e políticas que os países latino-americanos se encontraram no início dos anos 1990 e, sobretudo, com população majoritariamente pobre. As reformas educacionais dos anos 1990 tiveram como principal orientação à eqüidade social, o que pode ser interpretado como a formação para o emprego formal e regulamentado permanece como um imperativo para os sistemas escolares, ao mesmo tempo em que estes devem desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais de cunho compensatório que visem à contenção da pobreza. As recentes mudanças nas políticas públicas educacionais no Brasil, especificamente aquelas que tiveram início no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso e que prosseguem no atual governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, ilustram bem a referida orientação. O argumento central dessas reformas poderia ser sintetizado na expressão largamente utilizada
nos documentos produzidos pelos organismos internacionais pertencentes a ONU como orientação dos governos latino-americanos para a educação: “transformação produtiva com eqüidade social” (CEPAL, 1992). Essas reformas, no Brasil, trazem uma nova regulação das políticas educacionais. Muitos são os fatores que evidenciam isso, dentre eles, destacam-se a centralidade atribuída à administração escolar nos programas de reforma, situando a escola como núcleo do planejamento e da gestão; o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, por meio da lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliação dos exames nacionais de avaliação, bem como a avaliação institucional e os mecanismos de gestão escolares que pressupõem a participação da comunidade. Esses aspectos, apesar de concernentes à realidade brasileira, encontram similitudes com programas implantados em outros contextos nacionais latino-americanos, tais como Chile (MEDINA; KELLY, 2001) e Argentina (BIRGIN, 2000; FELDFEBER, 2004). A nova regulação repercute diretamente na composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino. Trazem medidas que altera, nos aspectos físicos e organizacionais, a configuração das redes, forjando adequações segundo os critérios de produtividade, eficácia e excelência presentes nos programas de reforma. A compreensão das interferências que as reformas exerceram sobre as relações de trabalho na escola, sobre os procedimentos normativos que determinam a carreira e a remuneração docente, bem como sobre as implicações sobre a profissão e a identidade docente, precisa ser analisada à luz da especificidade latino-americana. Partimos da constatação de que a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, representou nova orientação para as reformas educacionais dos países mais pobres e populosos do mundo: a educação para a eqüidade social. Para cumprir os compromissos ali estabelecidos, os países em desenvolvimento tiveram que criar estratégias de elevação do nível de atendimento às populações, sem, contudo, aumentar na mesma proporção os investimentos. A redução das desigualdades sociais deveria ser alcançada a partir da expansão da educação, o que permitiria às populações em situação vulnerável encontrar caminhos para a sua sobrevivência (CARNOY, 1992). A educação como meio de distribuição de renda e mobilidade social soma-se à noção de que o acesso à cultura letrada e informatizada se constitui o único meio de ingressar e permanecer no mercado de trabalho, ou sobreviver na chamada “sociedade do terceiro milênio” (DELORS, 1998). Observa-se, então, um duplo enfoque nas reformas educacionais que se implantou nesse período na América Latina: a educação dirigida à formação para o trabalho e a educação orientada para a gestão e disciplina da pobreza (OLIVEIRA, 2000). A fórmula para se expandir os sistemas de ensino desses países, os quais ainda enfrentam processos de reforma do Estado orientada por cortes nos gastos públicos (SALAMA; VALIER, 1997; CALCAGNO, 2001), será elaborada por meio de estratégias de gestão e financiamento, que vão da focalização das políticas públicas educacionais ao apelo ao voluntarismo. Assim, essas reformas são marcadas pela padronização de processos administrativos e pedagógicos, os quais possibilitam baixar custos e redefinir gastos, sem, contudo, abrir mão do controle central das políticas. O modelo de gestão escolar adotado combina formas de planejamento e de controle central para formulação de políticas com a descentralização administrativa na execução destas. Tais estratégias possibilitam arranjos locais, como a complementação orçamentária com recursos da própria comunidade e a busca de parcerias junto ao setor privado. A eqüidade se fará presente nas políticas de financiamento a partir da definição de custos mínimos assegurados a todos. A flexibilidade presente nesse modelo é colocada em prática mediante a
descentralização administrativa, que representa a transferência de obrigações dos órgãos centrais às escolas e à municipalização do ensino fundamental. A descentralização financeira, que permite à escola maior flexibilidade na gestão e captação de recursos externos, e a descentralização pedagógica – elaboração coletiva do Projeto Pedagógico pelo estabelecimento de ensino – são dimensões indispensáveis desse modelo. A expansão da educação básica realizada dessa forma tem sobrecarregado, em grande medida, os trabalhadores docentes. Essas reformas têm resultado em reestruturação do trabalho pedagógico proveniente da combinação de diferentes fatores que se fazem presentes na gestão e organização do trabalho escolar, tendo como corolário, maior responsabilização dos professores e maior envolvimento da comunidade. OS TRABALHADORES DOCENTES NAS REFORMAS EDUCACIONAIS LATINO-AMERICANAS Os professores são, em geral, considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema, no contexto atual de reformas educacionais e de uma nova regulação educativa. Diante das variadas funções que a escola pública assume, os professores encontram-se freqüentemente diante da necessidade de responder às exigências que estão para além de sua formação. Importante observar que, em contexto de pobreza, a escola é, freqüentemente, a única agência pública local. Em numerosos municípios brasileiros em que inexistem postos de saúde, parques de lazer, centros de cultura, entre outros espaços públicos, a escola acaba sendo o único espaço para que os problemas de saúde sejam minimamente tratados (ou apenas conhecidos) e possibilidade de acesso cultural dos alunos e de toda comunidade. Nessas escolas os professores se sentem obrigados a desempenhar funções que estão para além de suas capacidades técnicas e humanas. Nesse sentido, não se encontram no ambiente escolar da maioria das escolas públicas brasileiras e, em certa medida, latino-americanas profissionais capacitados a responder a essas exigências: os professores são constrangidos a buscar respostas para essas demandas. No caso brasileiro, soma-se a esses fatores a consagração, na Constituição Federal de 1988, do princípio de gestão democrática do ensino público, artigo 206, inciso VI. Esse dispositivo, apesar de representar uma conquista dos movimentos sociais, traz novas exigências para a escola. Os trabalhadores devem participar da gestão da escola, da escolha direta para diretores e coordenadores escolares, além de representação junto aos conselhos escolares, dos quais eles devem ser eleitores e postulantes. Além disso, a gestão democrática pressupõe o trabalho coletivo de elaboração do planejamento escolar e dos programas e currículos. É também uma conquista desse momento a ampliação de 180 dias letivos para 200, ou 800 horas. Assim, podemos considerar que houve uma dilatação, no plano legal, da compreensão do que seja o pleno exercício das atividades docentes. Todavia, o trabalho docente deve contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, a participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras atividades. Tais exigências são coerentes à nova regulação educativa que, em certa medida, com as reformas educacionais mais recentes, toma lugar em muitos países no mundo (DUTERCQ; LANG, 2002; CATTONAR; MAROY, 2001; BARROSO, 2004; LESSARD; TARDIF, 2004). Este quadro de nova regulação educativa no contexto latino-americano resulta em significativa intensificação do trabalho; precarização das relações de emprego, mudanças consideráveis nas relações de trabalho que repercutem sobre a identidade e condição docente (FANFANI, 2005; OLIVEIRA, 2005). No presente trabalho, tentaremos discutir como tais
repercussões vêm sendo percebidas a partir de pesquisas realizadas no contexto escolar público latino-americano. A INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO Tendo sido tratada em alguns trabalhos que tiveram como referência o contexto europeu ou norte-americano (APPLE, 1995; HARGREAVES, 1998; CONTRERAS, 2002), a intensificação do trabalho, assume características específicas na realidade latino-americana atual. Podemos observar a intensificação do trabalho docente resultante de ampliação da jornada de trabalho e do aumento considerável de responsabilidades que os docentes tiveram com as reformas mais recentes. Os trabalhadores docentes, em muitos países latino-americanos, estão sujeitos à ampliação da jornada individual de trabalho em razão de assumirem mais de um emprego (OLIVEIRA, 2003; FANFANI, 2005). Apesar de ser a minoria que assume outro emprego que não a docência (FANFANI, 2005; CNTE, 2003), os professores que trabalham em escolas públicas costumam assumir mais de uma jornada de trabalho como docente em diferentes estabelecimentos. Um mesmo professor leciona em dois ou até três estabelecimentos distintos, em geral, por necessidade de complementação de renda, tendo em vista que os salários do magistério, na América Latina, são baixos, comparativamente a outras funções exigentes de formação profissional similar. Nesses casos, o professor não se identifica com uma escola em particular. Por assumir número considerável de aulas, esses professores acabam por não conhecerem bem a maioria de seus alunos, e não encontram tempo para atividades que julgam importantes para o bom desempenho profissional, como: preparar aulas, estudar, atualizar-se (NORONHA, 2001). Segundo pesquisa realizada pela CNTE (2003), os professores gastam, em média, 22 horas mensais em casa com trabalhos de preparação de aulas. Uma forma de intensificação do trabalho docente é aquela decorrente também da extensão da jornada de trabalho, porém dentro do próprio estabelecimento escolar em que atua. Trata-se de um aumento das horas e carga de trabalho sem qualquer remuneração adicional. Observamos tal fato principalmente entre os diretores de escolas. Em pesquisa realizada na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, Minas Gerais, 92% dos entrevistados informaram trabalhar mais de oito horas diárias (jornada remunerada), e 93% afirmavam “levar trabalho para casa”. Esta rede era composta, à época, por 179 escolas, a pesquisa contou com 127 entrevistados, de um conjunto de 358 diretores e vice-diretores (OLIVEIRA; GONÇALVES, 2002). Outra dimensão importante da intensificação do trabalho docente, e talvez a mais preocupante, é a que ocorre na jornada de trabalho remunerada, caracterizando-se, portanto, em estratégias mais sutis e menos visíveis de exploração. Os trabalhadores docentes incorporam ao seu trabalho novas funções e responsabilidades, premidos pela necessidade de responder às exigências dos órgãos do sistema, bem como da comunidade. Essa terceira dimensão justifica-se pela incorporação de certa flexibilidade nas políticas educacionais que promovem maior desregulamentação para prover a escola de maior liberdade administrativa, conforme já comentado. Tudo isso em um contexto em que, por força da própria legislação e dos programas de reforma, os trabalhadores docentes se sentem forçados a dominarem novas práticas, novos saberes e o domínio de certas competências no exercício de suas funções. A pedagogia de projetos, a transversalidade dos currículos, as avaliações formativas: são muitas as novas exigências que esses profissionais são forçados a responder. Sendo apresentadas como novidade ou inovação, tais exigências são tomadas pelos docentes, muitas vezes, como naturais e indispensáveis.
PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE Uma das principais mazelas da flexibilidade contida nos processos de reformas é a precarização do trabalho. As mudanças ocorridas nas relações de trabalho e de emprego têm sido caracterizadas, na atualidade, pela ameaça de um fenômeno considerado por alguns autores como precarização das relações de trabalho. Esse movimento, contudo, não se circunscreve às relações de trabalho caracterizadas como intrínsecas ao processo de trabalho, mas compreende, principalmente, as relações de emprego, apresentando tentativa de flexibilização, e até mesmo desregulamentação da legislação trabalhista. Esse processo está na base do que Castel (1999), discutindo as transformações da questão social, considera como um questionamento da função integradora do trabalho hoje na sociedade. Esse autor demonstra que o sistema de proteções e garantias sociais vinculadas ao trabalho vai sendo desmontado para se determinar o que caracteriza como “um processo de precarização que atinge as situações do trabalho, no sentido da sua re-mercantilização e de soluções na ordem do mercado, como efeito particular da globalização” (p. 166-167). O que se considera como processo de precarização do trabalho no contexto latino-americano decorre do modelo de crescimento econômico adotado que não prevê a ampliação do número de empregos, o que tem contribuído para o acirramento das desigualdades sociais neste começo de século (POCHMANN, 1999). Apresenta-se como questão preocupante nesse contexto o aparecimento de novas formas de ocupação que têm provocado maior segmentação do mercado de trabalho. A flexibilidade dos contratos de trabalho e das legislações social e trabalhista, a queda nas taxas de sindicalização e o reduzido número de greves revelam maior grau de autonomia das empresas. No caso do magistério público, essas relações aparecem sob a forma de contratos temporários de trabalho que não asseguram os mesmos direitos e garantias dos trabalhadores efetivos (OLIVEIRA; MELO, 2004). Podemos considerar que, como o trabalho em geral, o trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos concernentes às relações de emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em alguns casos, a número correspondente ao de trabalhadores efetivos; o arrocho salarial; ausência de piso salarial; inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários; a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. Cabe ainda ressaltar que, em levantamento realizado recentemente, foi possível constatar que as questões salariais e de caráter profissional, aquelas atinentes à defesa dos direitos trabalhistas, ainda são as mais contundentes nas lutas e manifestações dos trabalhadores docentes no contexto latino-americano (OLIVEIRA; MELO, 2004; GENTILI; SUARES, 2004). Isso se explica pela precarização das condições de trabalho e remuneração que esses profissionais se submeteram nos últimos anos. O fato é que o trabalho docente tem se reestruturado, dando lugar a uma nova organização escolar. Contudo, essas transformações não vieram acompanhadas das adequações necessárias, por exemplo, os professores continuam sendo contratados e remunerados por horas/aula, quando na atualidade se exige deles que participem de atividades “extraclasse”. REPERCUSSÕES SOBRE A PROFISSÃO E IDENTIDADE DOCENTE A discussão sobre a identidade docente é pautada no Brasil a partir dos anos 1980, tanto do ponto de vista político quanto acadêmico. É no final da ditadura militar (1964/1985), especificamente nos últimos anos do regime, que o movimento sindical ganha proeminência na cena política brasileira (SADER, 1981). Dentre as categorias em manifestação, o
magistério público teve papel preponderante na condução das greves que emergiram naquele momento. Estava na base das discussões dos trabalhadores docentes, naquele momento, a questão da identidade e do profissionalismo. Foram muitos estudos que nesse período levantaram questionamentos e reflexões sobre a relação tênue entre o espaço doméstico e a escola como local de trabalho, a negação da identificação do magistério com a tarefa de guia espiritual e moral, as dificuldades de reconhecimento social e profissional desses trabalhadores (ARROYO, 1985). Esse período assistiu a uma luta intensa pelo reconhecimento do direito de organização sindical desses trabalhadores no contexto do novo sindicalismo brasileiro, que foi bastante influenciado pelo princípio de organização classista presente na criação da Central Única dos Trabalhadores (CUT), que dá origem à defesa da categoria dos trabalhadores de educação – incluindo, de professores e especialistas a funcionários administrativos e de serviços gerais. A busca de construção de uma identidade única que congregasse todos os trabalhadores da educação alenta as lutas sindicais das duas décadas seguintes e está refletida no nome e estatutos das instituições sindicais criadas nessa época, a União dos Trabalhadores do Ensino em Minas Gerais é um exemplo. As reformas educacionais dos anos 1990 chegam a um período de relativa estabilização da luta política sindical, marcada por fraca mobilização de base e burocratização das direções sindicais. Observa-se um distanciamento entre o sindicato e o cotidiano escolar, no sentido de que ele se apresenta pouco atento às mudanças mais recentes que atingem a escola, assim como às repercussões dessas sobre a subjetividade dos professores (FANFANI, 2005; OLIVEIRA; MELO, 2004). Na atualidade, trinta anos passados, podemos observar que os sindicatos não tiveram êxito em forjar a identidade de trabalhadores de educação, perseguida nas lutas sindicais classistas dos tempos de ditadura. É nítida a separação entre professores e funcionários dentro das escolas. Tal separação parece ter sido ainda mais reforçada à medida que muitas redes públicas passaram a terceirizar os serviços de vigilância, limpeza e, em alguns casos, até mesmo funções administrativas. A separação entre funcionários e professores fica evidenciada na protagonização de conflitos docentes. Em pesquisa recente, observamos que a grande maioria dos conflitos manifestos teve como protagonistas os professores (OLIVEIRA; MELO, 2004). Tal separação é explicada, sobretudo, pelo argumento da identidade, definida pelo critério de interesse econômico e de status profissional. Além de possuírem maior titulação e ter maior remuneração, os professores são os responsáveis pela atividade fim da escola. Dessa maneira, encarnam, pelo menos formalmente, a responsabilidade por fazer cumprir a missão da escola. Por parte dos funcionários é possível encontrar um comportamento que expresse menos compromisso com as atividades fins, não estabelecendo vínculos mais estreitos com a tarefa educativa. Isso, em parte, se explica pelo caráter instável do contrato de trabalho, ou mesmo pela rotatividade dos trabalhadores terceirizados, que ainda que mantenham seus contratos com a empresa contratante, podem, muitas vezes, mudarem seu local de trabalho. Isso impede que esses empregados tenham vínculos mais duradouros ou estáveis com a escola, o que pode determinar o nível de comprometimento deles com as finalidades do estabelecimento de ensino em que atuam. Mas essa não é uma relação que pode ser explicada pelo desinteresse ou falta de motivação dos empregados terceirizados, pois, mesmo em escolas que ainda conservam razoável número de funcionários de apoio efetivos, é possível observar essa divisão entre os professores, ou pessoal responsável pelo que definimos como ensino ou docência, e os demais trabalhadores da escola. Outra característica importante da organização escolar reveladora dessa identidade cindida ou jamais constituída (ficando apenas no ideal dos militantes docentes de décadas passadas) é a divisão entre professores e especialistas. Nesse caso, a divisão se revela de outra maneira: os
especialistas que ocuparam posição de destaque na hierarquia escolar, apresentando-se como superiores ao corpo de docentes, tiveram, no contexto dessas lutas sindicais, seus papéis duramente criticados. As críticas à hierarquização, centralização da administração escolar e ao modelo burocrático e centrado nas especializações levaram a consolidação de outras referências de gestão educacional, inscrita na Constituição Federal de 1988, art. 206, inciso VI, conforme já mencionado. O princípio constitucional da gestão democrática do ensino público acabou por ser regulamentado em muitas redes pela escolha direta do diretor escolar pela comunidade, o que contribuiu para que a função do administrador escolar fosse se extinguindo em muitas redes de ensino. Além dos diretores, os coordenadores de escolas surgem nesse contexto ocupando, em algumas redes, o papel que outrora ocupavam os especialistas. Assim, algumas redes passaram a eleger ou contratar coordenadores pedagógicos em substituição às funções de supervisão e orientação escolares. Essas mudanças repercutiram na formação do pedagogo. Observa-se, a partir desse momento, tendência crescente de os professores passarem a ocupar, por meio de escolha livre e direta de seus pares e da comunidade, as funções antes designadas aos especialistas. Simultaneamente, os funcionários de apoio administrativo e serviços gerais diminuem por falta de reposição do quadro funcional, que por motivos de aposentadoria, morte ou dispensa não são substituídos. Isso, ao contrário do que propugnavam os sindicatos nos finais dos anos 1970 e início dos 1980, aprofunda a distância entre docentes e funcionários, concentrando na função docente maior responsabilidade e acúmulo de trabalho. LeVasseur e Tardif (2004, 2005), ao discutir as relações de trabalho entre técnicos e docentes na divisão do trabalho nas escolas de Québec (Canadá), demonstram que tal divisão considera elementos técnicos e igualmente sociais, o que determinam em boa parte as relações profissionais entre os agentes escolares e, ao mesmo tempo, contrariam as possibilidades de uma gestão puramente racional. As difíceis relações observadas por esses autores num contexto em que professores e pessoal técnico trabalham conjuntamente, sem necessariamente expressar relação de colaboração, é contrastante com a realidade escolar latino-americana, na qual os professores tendem a assumir cada vez mais a escola em sua totalidade. Esses autores observaram em suas pesquisas que as atuais exigências de um trabalho mais colaborativo e em equipe são fontes de tensões e de conflitos entre os funcionários e professores na realidade quebequense, provocando confusão de papéis dentro da escola. No caso brasileiro, o imperativo da gestão democrática tem demandado dos professores maior compromisso com a escola, ao mesmo tempo em que se exige deles a capacidade de colaborar, de trabalhar em equipe, de discutir coletivamente. Contudo, observamos também tensões entre funcionários e professores na escola pública brasileira similares às discutidas pelos autores citados. Ainda que o conteúdo dessas tensões possa ser de natureza distinta, revelam muita similaridade quanto à forma. A superioridade dos professores sobre os funcionários de apoio, resultando, na maioria das vezes, em subordinação dos segundos aos primeiros, se justifica pela competência técnica e profissional, por exemplo. Ainda que formalmente todos estejam a serviço de uma mesma finalidade, para com os professores parece haver uma relação direta de responsabilização pelo sucesso ou fracasso dos fins perseguidos. Com relação aos especialistas da realidade brasileira, a separação ocorre de outra maneira. A crítica à administração racional forjou uma nova concepção de gestão escolar fundada na discussão coletiva e na participação dos sujeitos. Essas críticas acabaram por desautorizar, em grande medida, os especialistas em relação aos seus status e domínios profissionais. Durante os anos 1980, as críticas à administração escolar de orientação empresarial engendraram um novo paradigma de gestão escolar no Brasil, que teve como resultado maior autonomia e participação democrática (OLIVEIRA, 2004). Tais constatações nos levam a indagar se houve, de fato, em algum momento na história da profissão docente no Brasil, uma tendência
de todo o conjunto de trabalhadores da escola a se identificar como trabalhadores de educação na perspectiva autônoma e horizontal apontada pelos movimentos em defesa da democratização da educação. E em que medida essa identidade não foi uma criação artificial das lideranças políticas que tentaram transpor para dentro da escola valores de solidariedade e igualdade que jamais encontraram correspondência na prática desses trabalhadores. Contudo, ao mesmo tempo, essa busca de identidade única estava vinculada a uma mudança na concepção de educação a qual não poderia ser tomada como uma atividade transmissiva, restrita à sala de aula, mas como uma relação que propiciasse a autonomia e emancipação dos sujeitos. As reformas educacionais mais recentes trazem uma forte retórica que valoriza aspectos da luta por uma educação mais democrática que se faz com e para sujeitos autônomos e emancipados. As noções de coletividade, autonomia e participação são fortemente evocadas nos documentos das reformas educativas atuais (PREAL, 2004; CEPAL, 1990), porém compreendidas em uma abordagem que privilegia o elemento da flexibilidade. É possível observar que essa maior flexibilidade, tanto nas estruturas curriculares quanto nos processos de avaliação, corrobora com a idéia de que estamos diante de novos padrões de organização, inclusive, do trabalho escolar, que podem estar forjando um novo perfil de trabalhadores docentes e uma nova identidade. Ocorre, porém, que esses novos modelos de organização escolar expressam muito mais um discurso sobre a prática do que a própria realidade. Nesse sentido, as observações sobre o trabalho em si, no momento da sua realização, nos parecem vitais. Cattonar e Maroy (2001) ao discutir a retórica da mudança no métier profissional, a partir de elementos da realidade belga francofônica, apontam para a mesma direção as exigências presentes nos documentos das reformas mais recentes. Demonstram que a retórica sobre a transformação do métier docente não visa só a mudança técnica nas formas de ensinar e algumas competências, mas uma mudança mais profunda na identidade profissional dos docentes. É na experiência concreta que a especificidade latino-americana se revela. A retórica reformista para os países latino-americanos não difere muito dos discursos e propostas de reformas dos países da América do Norte e da Europa. São as mesmas proposições que encontramos nos programas de reforma para contextos nacionais muito distintos, ressalvando que para os países latino-americanos algumas medidas compensatórias são explicitamente sublinhadas. Medina e Kelly (2001) consideram que as exigências atualmente formuladas de maior profissionalismo dos docentes no quadro de reformas dos sistemas escolares nos países da América Latina visam melhor qualidade da educação baseada essencialmente no desenvolvimento da autonomia do professor. O que significa passar de um modelo de funcionalismo ou técnico da gestão pedagógica para um modelo de exercício da autonomia, em que o professor deve possuir as condições de propor ações e resolver os problemas de acordo com seu contexto. Esses autores identificam dois grupos de demandas internas e externas ao sistema escolar nesse contexto. Um primeiro no qual se pode assinalar aquelas derivadas da massificação da educação, dos fenômenos de descentralização e privatização que tem gerado um aumento da heterogeneidade. Nesse caso, torna-se necessário adaptar as metodologias de ensino às realidades locais e eventualmente gerar respostas imediatas. E um segundo grupo que se refere àquelas concernentes às demandas socioculturais externas aos sistemas escolares em que se exige o domínio de certas competências e códigos de linguagem, vitais aos processos de formação de cidadania coerente às demandas do mundo complexo e dinâmico de hoje. Identificam, assim, que as demandas trazidas pelas mudanças curriculares e pedagógicas mais recentes expressam uma forma de exercício profissional caracterizado por duas dimensões: um modo de fazer fundado sobre a reflexão, a autonomia, a flexibilidade e a
capacidade de gerar – individual e coletivamente – respostas adequadas às situações particulares; e uma relação com o conhecimento que permite o desenvolvimento de aprendizagens significativas. O quadro descrito pelos autores previamente citados, a partir da realidade chilena, pode ser confirmado no Relatório da Comissão Européia para Educação (DELORS, 1998). Apesar de os autores chilenos considerarem que no primeiro grupo de demandas inexiste, em geral, a capacidade de reflexão que se supõe dos professores, parecem considerar que, de fato, a tomada de decisão desceu de um nível central à escola. Nosso entendimento é de que questões de grande importância, que podem, de fato, mudar a estrutura dos sistemas escolares, não são descentralizadas. Estamos em face de um processo de desregulamentação do trabalho e da educação para setores que economicamente não têm condições de interferir nos rumos do desenvolvimento e nem mesmo de se integrarem de forma economicamente ativa nesta sociedade. Para esses autores, a educação deve ser ministrada a um custo mínimo, a partir de arranjos locais. Estamos diante da tensão entre local e global, tratada nesses processos de reforma como estratégias de governo local e administração descentralizada (BAUMAN, 1999; DUTERCQ; LANG, 2002). É inegável, entretanto, que essas reformas trazem novidades do ponto de vista organizacional, decorrentes de processos de luta e manifestação crítica às formas tradicionais de administração escolar e metodologias de ensino. A legitimação de práticas coletivas de trabalho e de reconhecimento de maiores direitos dos alunos como sujeitos sócio-históricos são ganhos incontestáveis deste momento, apesar de não estarem garantidas as condições objetivas necessárias à plena realização desse exercício. Referimo-nos à remuneração de horas de trabalho, aos espaços, aos recursos didáticos, entre outros fatores que não podem ser menosprezados. Apesar de sabermos que a ausência dessas garantias não é prerrogativa dos países latino-americanos, insistimos que em contexto de maior pobreza, ganham proeminência. Poderíamos considerar que grande parte das escolas públicas brasileiras (ou quem sabe latino-americanas?) poderia ser descrita utilizando-se a tipologia de escolas difíceis de Kerroubi e Zanten (2002), criadas a partir da realidade francesa: escolas que se desenvolvem em um contexto de pobreza, de precariedade material, cujos alunos apresentam significativo déficit cultural. Para o contexto latino-americano essa não é a exceção, mas a regra. Soma-se a isso o desencantamento desses jovens diante da baixa expectativa de futuro, a incerteza quanto às suas possibilidades de ingresso no mercado de trabalho. Nesse contexto, os alunos estão distantes do que seria o modelo de aluno ideal, trazem para a escola problemas de naturezas diversas, contribuindo para um ambiente tenso em que a violência ameaça a todos. Birgin (2000) ao abordar a nova regulação sobre os docentes no contexto argentino, observa que com a massificação do ensino não só alunos com déficit cultural chegam às escolas, como também professores que apresentam grande defasagem cultural, por se encontrarem em condições econômicas bastante desfavoráveis. No caso argentino, tais condições foram ainda mais agravadas com a crise de 2001. É justamente sobre esse corpo docente pouco preparado para o enfrentamento diário da escola que as maiores exigências e responsabilidades são direcionadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS A nova regulação educativa interfere na organização de todo o sistema escolar, passando por todas as mediações até à escola. Um redesenho da organização e gestão desses sistemas está sendo esboçado, e há muita contradição nesse processo. A força com que os sistemas
escolares continuam a ter nos processos de regulação social é indiscutível, quer na formação da força de trabalho, quer como disciplinadores da população, papel que ganha relevância no que se refere aos pobres, em face das transformações sociais atuais. Sendo assim, a função da escola regular não se restringe à qualificação para o trabalho formal, mas deve contemplar a divisão do trabalho com a complexidade recente trazida pelo crescimento dos setores informais. Por essas razões, a regulação das políticas educacionais, na atualidade, contém essa ambivalência. Os programas de reforma que se propõem a organizar a educação básica, de caráter geral, com o papel de formar a força de trabalho adequada às exigências últimas do capitalismo também objetivam disciplinar a pobreza. Essa nova regulação educativa apresenta algumas especificidades no contexto latino-americano. A centralidade atribuída aos docentes nos processos de mudança acarreta exigências significativas para esses trabalhadores, o que repercute sobre suas condições de trabalho e sua identidade. A defasagem entre o que é propagado nos discursos oficiais e nos documentos que propõem essas reformas e a prática concreta dos trabalhadores extrapolam, em muito, as já conhecidas análises sobre a distância entre o trabalho prescrito e real. Não podemos considerá-las somente do ponto de vista objetivo, em que pese o fato de que as condições materiais de trabalho representam um problema considerável, mesmo na realidade européia e da América do Norte, e que nos países latino-americanos têm sido um grande problema. As exigências apresentadas aos professores, no contexto de nova regulação educativa, pressupõem maior responsabilização dos mesmos, demandando maior autonomia, capacidade de resolver localmente os problemas encontrados, refletir sobre a sua realidade e trabalhar de forma coletiva e cooperativa, estando elas além de suas condições objetivas e subjetivas. Dessa maneira, podemos perceber que o movimento de reformas que toma corpo nos países da América Latina a partir dos anos 1990, demarcando uma nova regulação educacional, traz conseqüências significativas para a organização e gestão escolares, resultando em uma reestruturação do trabalho docente, podendo alterar, inclusive, sua natureza e definição. O trabalho docente não é definido apenas como atividade em sala de aula, devendo compreender a gestão da escola. As teses sobre a desvalorização e desqualificação do trabalho docente que foram amplamente aceitas nas décadas passadas têm sido revistas à luz dessas mudanças. As discussões sobre a profissionalização e “desprofissionalização”, bem como as pesquisas sobre identidade docente, tentam interpretar essas mudanças a partir de referências que levem em conta não só as relações de trabalho. Contudo, consideramos que um processo de desvalorização e precarização do trabalho docente tem se agravado nos últimos anos com as mudanças mais recentes introduzidas nas escolas latino-americanas. Essas mudanças trazem novos desafios para os trabalhadores docentes e para os que fazem desses seus objetos de investigação e análise. REFERÊNCIASB IBLIOGRÁFICAS APPLE, M. W. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e de gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. ARROYO, M. Mestre, educador e trabalhador: organização do trabalho e profissionalização. Tese (Concurso de professor titular) – Faculdade de Educação da UFMG, Belo Horizonte, 1985. BALL, S. J. Reformar escolas/reformar professores e os territórios da performatividade. Revista Portuguesa de Educação. Braga, Portugal, Universidade do Minho, n. 2, v. 15, 2002. BARROSO, J. A escola pública: regulação, desregulação e privatização. Porto: Asa Editores, 2003.
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A GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA: CONHECIMENTO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA COTIDIANA DA DIRETORA DE ESCOLA
MUNICIPAL
Marta Luz Sisson de Castro Doutora em Educação pela Boston University; professora do Programa
de Mestrado em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
Este trabalho está fundamentado numa pesquisa realizada com diretoras de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul. 1 Na primeira fase do trabalho foi aplicado um questionário para as diretoras, o que permitiu a construção de seu perfil sócio-educacional, identificou como foram selecionadas para o cargo, bem como sua opinião sobre qual deveria ser a formação e as suas necessidades de desenvolvimento profissional. O instrumento também questionou sobre o que implicava ser diretora de escola. Este levantamento, além de permitir a construção do perfil da diretora de escola, também evidenciou uma falta de clareza sobre as dimensões do papel da diretora de escola entre as respondentes. A segunda fase deste trabalho surgiu da necessidade de aprofundar o conhecimento e a compreensão sobre o que significa ser diretora de escola. Buscando este objetivo, foram realizadas 19 entrevistas com 21 diretoras de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul. As entrevistas foram realizadas em diferentes municípios do Estado, primeiramente nos municípios onde havia sido aplicado o instrumento inicial, tendo sido incluídos posteriormente outros municípios, selecionados aleatoriamente pelo critério de tamanho e data de fundação. Como a pesquisadora estava envolvida em outro subprojeto com os Secretários Municipais de Educação (SME), geralmente após a entrevista com o SME, as escolas eram visitadas e as diretoras entrevistadas. Em algumas ocasiões, as entrevistas foram realizadas em grupo e na própria Secretaria Municipal de Educação (Smed). O perfil construído na primeira fase do trabalho (Castro et. al., 1997) indicou que a diretora de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul é uma mulher com idade média de 35 anos, casada, com dois filhos. Foi selecionada para o cargo por eleição (49, 3%), mas uma porcentagem significativa foi indicada (40%). A maioria das respondentes não possuía o curso superior (60%). As diretoras possuem experiência de 6 a 10 anos na área educacional. Em geral, apresentam uma certa liderança local e residem por longo período no município em que atuam. As entrevistas realizadas permitiram o mapeamento dos fatores e condições que dão forma à ação e à prática das diretoras de escola municipal. Estudos recentes sobre a realidade educacional brasileira, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)(Pilatti, 1994) eo estudo encomendado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) têm indicado a importância da gestão e do papel da diretora de escola. 2 Batista e Codo (1999) discutem a necessidade da participação e da construção de uma forma específica de gestão participativa, pois segundo eles: Educação não é obra de solista: ou se orquestra, ou não ocorre. Entre os professores tem de haver coordenação, diga-se cooperação em torno de objetivos comuns, entre funcionários (todos) e professores, tanto quanto entre alunos e corpo de professores e funcionários, é preciso construir, de alguma forma, uma comunidade de destino, por último, comunidade direta e indiretamente envolvida na escola precisa, de alguma forma, participar do processo (Idem, p. 189).
A diretora de escola, ou a equipe diretiva, vai realizar esta mediação, ou pelo menos facilitar o processo de participação. O repertório e o conhecimento da diretora vão ser fundamentais para que a escola tenha clareza de seu papel e objetivos. Dados internacionais, de longa data, como as pesquisas sobre a efetividade das escolas, têm enfatizado a importância da gestão para a obtenção de resultados educacionais em termos de rendimento. A compreensão da prática cotidiana das diretoras de escola deve ajudar no debate sobre a sua formação e profissionalização, bem como responder aos seguintes questionamentos: que desafios ela enfrenta? Que conhecimentos e habilidades são necessários? Quais são as implicações das diversas formas de seleção para o cargo de diretora? Sua realidade de trabalho é bastante complexa, pois ela se desdobra na dimensão de uma ação individual da diretora no coletivo da escola inserido num contexto socioeducacional mais amplo. Estas diversas dimensões aparecem nos dados coletados, e as análises se interpõem e se entrelaçam de várias maneiras. Realizamos uma leitura de todas as entrevistas, procurando identificar os temas emergentes. No decorrer da leitura, foram identificados 71 temas que podem ser consolidados em um número menor de categorias. Foram levantados destes temas emergentes quais eram relevantes para um número significativo de escolas, o que chamamos de análise horizontal, ou macro. Nesta análise, foi possível verificar que temas apareceram com maior freqüência nas entrevistas realizadas. O segundo olhar correspondeu à análise, que chamamos de vertical ou micro, quando identificamos os temas que, na realidade de cada escola, foram mais aprofundados e refletiam problemas e envolvimento naquele contexto. Uma terceira forma de olhar os mesmos dados foi o que nós chamamos de preparação para uma possível teorização, no sentido de mapear as diferentes formas de expressão e de variação do fenômeno no contexto da realidade, no sentido proposto por Yin (1989). Este autor, discutindo o estudo de caso, fala da generalização analítica em oposição à generalização estatística. Os dados devem ser uma expressão da variação natural do fenômeno e neste sentido têm sérias implicações teóricas e analíticas (Yin, 1989, p. 38). É a mesma idéia que aparece em Guba e Lincoln (1988), quando discutem o círculo hermenêutico-dialético da coleta de dados, em que o pesquisador qualitativo busca construir a sua interpretação sobre a realidade, e quando começa a haver redundância, acredita que a variação básica do fenômeno foi identificada. Tendo em vista os três tipos de olhares lançados sobre a prática cotidiana das diretoras de escola, organizamos este artigo da seguinte forma: inicialmente, apresentamos a organização dos temas emergentes em quatro quadros, o que corresponderia ao primeiro olhar analítico e teórico, que busca levantar o que é necessário saber para entender a prática das diretoras, a partir do colocado nas entrevistas. Organizamos um quadro explicitando os fatores diretamente ligados à ação da diretora, outro explicitando a dimensão institucional da escola, um terceiro trabalhando as relações interinstitucionais que dão forma às ações e processos no interior da escola. E o quarto quadro identifica questões mais amplas, históricas, sociais e culturais que afetam a vida escolar. Apresentamos, posteriormente, uma análise dos temas que apareceram com maior freqüência na análise macro e micro, e comentaremos em maior profundidade temas que foram comuns às duas dimensões e que revelam os dilemas do dia-a-dia da diretora. Os dados coletados indicam uma complexidade de fatores afetando e interagindo na realidade escolar e a própria dinâmica de transformação. O papel da diretora foi identificado em 27 categorias, conforme pode ser observado na Figura 1. O papel da diretora de escola municipal está marcado pela dimensão de liderança, passando pela questão da forma de sua seleção para o cargo, e de sua profissionalização, a base do conhecimento para a ação administrativa. Aparece também a questão da diretora como
educadora e como líder comunitária, bem como a ação específica da diretora, com o seu plano de direção, divisão de tarefas, carga de trabalho. A questão do trabalho na escola e suas relações com o trabalho doméstico traz a idéia da função e papel da diretora semelhante ao trabalho da dona de casa, é o trabalho que não é valorizado, pois só é valorizado no momento em que não é feito, este dado é semelhante ao resultado encontrado por Vargas (1993). Figura 1 O papel da diretora A forma de seleção para o cargo de diretora de escola, por meio de eleição, reveste-se, em algumas escolas, de um papel inovador e de transformação da realidade e práticas escolares. Mas em geral, assumir a função de diretora de escola parece vir carregada de muito peso e responsabilidade. Várias diretoras falam que a assumem numa situação de pressão. São poucas as educadoras que desejam assumir esta função, pois ela exige responsabilidade, maior carga de trabalho e as compensações não são claramente visíveis. Nas comunidades menores, observa-se que a diretora tem um papel importante como líder comunitária e este papel parece tornar-se mais relevante, quanto mais pobre for a comunidade. Observou-se que as diretoras conseguem perceber a importância e o valor de seu trabalho, mas esta percepção não parece ocorrer na mesma dimensão social. Uma diretora indicou que conseguiu tocar a vida de um aluno, de modo que ele agora está trabalhando, formou-se, e está encaminhado. Outra diretora de uma escola rural mostrou ter plena consciência da importância de seu trabalho na comunidade, ela atende a 21 alunos de diferentes séries, prepara a merenda, faz a limpeza e manutenção da escola. Ela disse que poderia ficar em casa, pois não precisa trabalhar por necessidade econômica, mas sabe que seu trabalho é importante e gosta dele. No dia em que estivemos entrevistando a diretora, havia vários alunos visitando a escola, pois como já tivessem saído dela, sentiam muita saudade da professora. A forma de seleção via eleição e a inexistência de pré-requisitos formais para o exercício do cargo de diretora de escola criam uma série de tensões, em relação ao conhecimento necessário para exercer o cargo de forma adequada. Observou-se que as diretoras entrevistadas constroem o seu conhecimento com base na experiência, como professora de escola, como supervisora, como vice-diretora, e também em tipos diferentes de escola, como a experiência em escola de vila, que permite que a diretora lide, de forma efetiva, com uma comunidade carente e não participativa. Mas estas experiências nem sempre são refletidas de uma forma sistemática, no sentido do prático reflexivo proposto por Schön (1983), o que leva a uma desvalorização do próprio conhecimento e insegurança e baixo nível de profissionalismo das diretoras de escola municipal estudadas. Como resolver a questão da formação e preparação adequada para a função e formas democráticas de seleção, tais como a eleição? Em muitas escolas, a construção do trabalho coletivo, através de um projeto político-pedagógico, pode ser um fator de estabelecimento de direção e unidade para as práticas pedagógicas na escola, mas também pode causar uma maior diluição do profissionalismo necessário à prática administrativa. À medida que a escola é administrada por uma equipe diretiva, e se busca a construção de um trabalho em equipe integrado, não fica muito claro qual deve ser o papel da diretora. Esta tensão entre diretora/equipe diretiva, eleição/seleção, com base no conhecimento e formação, fazem parte do cotidiano da gestão das escolas municipais. Esta falta de clareza sobre qual deve ser o papel da diretora em termos de funções e atividades específicas já identificada na 1 a fase do trabalho (Castro et al., 1997) e em estudo anterior (Castro, 1995) no qual se constatou o baixo nível de profissionalismo das diretoras de escolas estudadas. Estes dados dificultam a maior valorização e avaliação do trabalho da diretora de escola. Sua necessidade de formação e desenvolvimento profissional vão depender de todo este processo, bem como a definição e valorização social do processo educativo. Como o
trabalho do professor e do educador não recebem as mesmas recompensas obtidas em outras atividades profissionais, tais como recursos financeiros e prestígio, o da diretora de escola tenderá a ser um trabalho não valorizado e recompensado socialmente. Apesar disto, observou-se que existe uma dimensão muito rica, humana e afetiva no trabalho da diretora da escola, o que faz com que ele seja estimulante e permita que a diretora enfrente os desafios cotidianos com esperança e perseverança. A Figura 2 apresenta a visão da escola como instituição, apontando o que vai ser administrado pela diretora e quais são as dimensões desta instituição. O primeiro tema emergente foi a questão da identidade da escola, e como esta se articula com o seu trabalho pedagógico. A identidade pode ser construída com base nas raízes históricas. Uma escola municipal da amostra tinha uma história que datava do século XIX, na época da colonização alemã. É claro que a identidade da escola depende de muitos fatores, de sua inserção social, da região que atende, dos recursos que oferece. O ponto a enfatizar aqui é que a identidade ea caminhada de cada instituição são elementos importantes a ser considerados na gestão da escola, incluindo que expectativas foram construídas historicamente, como a escola percebe a si mesma, e como é percebida socialmente. A questão da identidade está ligada com os processos e projetos pedagógicos da escola. Por exemplo, um estabelecimento de ensino que se preocupa em atender às necessidades de seus alunos, e se for localizada em zona de periferia, procurará oferecer diferentes tipos de serviços e atendimentos sociais aos seus alunos. O tamanho da escola, como ocorreu o processo de municipalização na localidade pesquisada, a forma como foi selecionado a diretora, como está sendo construído o trabalho de equipe, as questões pedagógicas, o nível educacional oferecido pela escola, como está sendo considerada a qualidade da educação neste município em particular, todas estas questões específicas da escola como instituição auxiliam a entender e a dar forma ao processo de gestão. Como se dão as relações entre a escola pública municipal e a escola estadual, como se dão as relações com as escolas particulares? Nas escolas municipais estudadas, apareceu uma relação de superioridade em relação às escolas estaduais. As escolas municipais, em geral, parecem apresentar melhores condições, tanto em termos de salários como em termos de perspectivas. As relações com as escolas particulares podem ser de plena oposição e diferenciação com as escolas municipais, atendendo aos alunos mais carentes, ou de similaridade com escolas municipais localizadas na zona urbana e atendendo aos alunos de classe média. As condições físicas do prédio escolar determinam o quanto a diretora vai ocupar o seu tempo, fazendo manutenção e conseguindo que a escola atenda, de forma adequada, aos alunos matriculados. De uma forma geral, pode-se dizer que as escolas que oferecem melhores condições físicas são aquelas que permitem que as diretoras se ocupem de questões mais centrais, de natureza pedagógica. Nas comunidades mais carentes, a escola aparece como uma instituição mediadora que faz a ligação com outros recursos e serviços oferecidos pela sociedade. Enfatizamos aqui o papel de assistência social da escola, a questão da merenda, o fato de a escola ter de atender ao aluno em sua totalidade, tal como ele se apresenta na realidade, com toda sua diversidade e carência (Codo, 1999). Aparece, aqui, o problema do burnout e da preparação dos professores para lidar com a questão social, tal como ela se expressa no interior da escola. São questões fundamentais, para a gestão escolar, discutir e lidar com a diversidade da clientela. Questiona-se a prática assistencialista da escola que mantém o aluno em um ambiente de cuidado: por um determinado período de tempo, talvez tenhamos que concordar com o professor José Camilo dos Santos Filho, 3 quando ele diz que se a merenda escolar atrai alunos, devemos oferecer o máximo deste caráter assistencialista para garantir que as crianças venham para a escola. Assim, em vez de questionar o caráter assistencialista da escola, que se
sobrepõe ao seu papel educacional, ele parece ser uma condição necessária e anterior à questão educacional. A questão dos recursos financeiros é fundamental para que a escola exerça plenamente suas funções. Profissionais mal pagos, com péssimas condições de trabalho, são um problema gerencial crucial. Como premiar o trabalho criativo e o compromisso social do educador? A nossa sociedade com sua distribuição de renda desigual, e com contrastes sociais exacerbados, trata de forma não comprometida a questão social, que parece ser um problema de todos, e um problema de ninguém. Os educadores têm dificuldade de lidar com problemas sociais tão grandes, com carências alimentares, afetivas, cognitivas e sociais. Tais dificuldades são muito grandes para serem enfrentadas. O professor não se responsabiliza: o aluno não vai aprender porque está com fome, com carências afetivas, etc., assim não é um problema dele. O grande desafio da educação brasileira é, portanto, lidarmos com toda a complexidade e envolvimento que a educação exige. O professor que se envolve, que se responsabiliza, é aquele que pode fazer uma diferença, mas esta é a nossa luta constante como educadores, eo grande desafio das diretoras de escola municipal: como envolver os professores, como trabalhar com esperança, como acreditar nas pequenas mudanças e nos efeitos às vezes individuais e não perceptíveis como resultado do trabalho docente, da ação educativa. A escola como instituição se relaciona com uma série de outras instituições em termos de relações hierárquicas de poder e relações sociais e interinstitucionais que dão forma à sua ação e gestão. Figura 3 Relações interinstitucionais A Figura 3 apresenta as relações interinstitucionais: como a escola se relaciona com a secretária municipal de Educação e com os partidos políticos. As relações com a Smed marcam toda a gestão da unidade escolar, pois muitas das políticas educacionais são definidas em âmbito de sistema e afetam a prática e a ação dos educadores na escola. As relações com a Smed, em muitas das escolas estudadas, estão marcadas pela proximidade. Em geral, os projetos e programas propostos pelos SMEs eram de conhecimento das diretoras entrevistados, e havia certa coerência entre o discurso e a prática das diretoras de escola. Os programas de desenvolvimento profissional são em geral promovidos pela Smed, assim como os programas de qualificação, via universidades locais. A parceria entre as universidades locais ea Smed criou condições, em alguns municípios, de qualificação para a maioria dos professores. Os dados indicam que os professores das escolas municipais são qualificados por instituições locais, ou programas específicos de formação. Em alguns municípios, isto se concretiza em cursos de final de semana, em transporte para as universidades locais, e até quando há convênio com a prefeitura e a universidade. O relacionamento pode incluir partidos políticos, uma vez que o SME é geralmente indicado, politicamente, pelo prefeito. Este relacionamento pode também estar associado à discussão da lei de eleição de diretoras, que é uma questão que está sendo discutida em muitos municípios. As relações com o conselho escolar, quando ele existe pois a maioria das escolas estudadas em âmbito municipal não havia estruturado ainda o seu conselho, são novas e estão em processo de definição. Como indicou Werle (1997) em seu estudo sobre conselhos escolares estaduais do Rio Grande do Sul, estamos construindo, através da prática, um espaço de participação que nem sempre é bem aproveitado. As relações com o Conselho de Pais e Mestres e com as novas propostas futuras de Conselho Escolar são uma preocupação constante das diretoras entrevistadas: como agilizar o Conselho de Pais e Mestres de forma autônoma e criativa, no interior da escola. A relação com a comunidade é um fator importante de redimensionamento da gestão escolar, expresso em algumas escolas onde encontramos
parcerias inesperadas entre empresas locais e escolas. A empresa, com uma contribuição mínima em termos de recursos, tornava a escola tão equipada, como a escola central, que atendia aos alunos de classe média e recebia bastante apoio dos pais. A diretora solicitava à empresa recursos para o que se fazia necessário, e a empresa complementava os recursos. A escola possuía som, um auditório com cortinas e condições de realizar reuniões, formaturas e encontros. A parceria em programas de saúde, especialmente programas para esclarecer sobre a Aids e educação sexual, foi também encontrada em muitas escolas. Esperávamos encontrar, em escala menor, problemas tais como gravidez na adolescência, mas os resultados encontrados parecem indicar que se trata de um problema tão freqüente no interior como na capital. As relações com os pais parecem ser a questão mais importante, pois elas aparecem na análise macro, assim como na micro, indicando que a participação dos pais é fundamental para que a tarefa educativa se realize plenamente. Caberia ainda comentar as relações com o Conselho Municipal de Educação, que está em processo de construção, pois muitos dos municípios estão ainda definindo seu Conselho Municipal de Educação. Um ponto comentado foi que os líderes comunitários tendem a se repetir em vários contextos e aparecem na direção das escolas, no Conselho Municipal e em diferentes atividades na comunidade. As relações interinstitucionais da escola se dimensionam no contexto social mais amplo, pois algumas tendências dão forma e direção à ação pedagógica da escola no contexto nacional. A Figura 4, a seguir, apresenta os temas que foram relevantes nas escolas estudadas e que estão relacionados com o contexto social mais amplo. Os dados levantados permitiram identificar cinco dimensões desse contexto social que dão forma ao que ocorre na escola. Chamamos estas cinco dimensões de questão da pobreza, crise de valores, recursos financeiros, legislação e tecnologia. Aparecem com bastante clareza as relações com o sistema social mais amplo, identificando a questão da pobreza, relacionada com o caráter de assistência social da escola. As dificuldades dos alunos são outras dos pontos relacionados com as condições mais amplas da sociedade. Em estudo anterior, chamamos este problema de explosão do problema social no interior da escola (Castro, 1995) e analisamos como esta realidade de carências afetivas, nutricionais e cognitivas afetam o cotidiano da escola. Os professores e muitas vezes as próprias diretoras não identificam, como sua, a tarefa de lidar com a criança com todos os seus problemas e carências e desistem mesmo sem tentar. Se o problema é de fome, desestruturação familiar, o professor diz que o aluno não aprende por causa de suas condições sociais. Este fato cria uma dificuldade e torna o trabalho do professor muito penoso, levando ao burnoute à síndrome de desistência do educador identificada por Codo (1999). Em termos internacionais (Hargreaves, 1997, 1998; Fullan, 1997), o problema do burnout do professor está sendo também identificado ea necessidade de trabalharmos com a questão afetiva e com esperança parece ser uma necessidade dos educadores de uma forma global. A crise de valores e de clareza sobre quais devem ser as prioridades sociais e educacionais é uma dimensão que afeta o cotidiano da escola e sua administração, à medida que os problemas de disciplina, violência e drogas se manifestam no contexto da escola. A autora deste trabalho realizou um estudo de acompanhamento das diretoras de escola da Grande Porto Alegre e acabou realizando um estudo sobre a violência, pois esta foi a realidade encontrada no cotidiano do trabalho das diretoras de escola (Castro, 1998). Em muitas dentre as escolas estudadas, roubo e assalto ao prédio, privando os alunos de vídeo, som e aparelho de televisão, foram documentados. Em mais de uma escola, observaram-se a televisão gradeada e as portas arrombadas como sinais desse problema. Em uma visão mais ampla, a crise de valores está relacionada com a própria desvalorização social da educação, em uma sociedade que valoriza as aparências, o dinheiro e se preocupa pouco com o humano, com o essencial. Esta crise de valores torna a ação sem fundamento, pois vamos educar de que forma, para que fins? A clareza sobre quais são os objetivos que
se deseja alcançar com a escola é fundamental para a direção buscada pela gestão. Dentro de recursos financeiros colocamos todas as questões referentes a recursos materiais e fontes de financiamento. Esta questão parece estar relacionada com a crise de valores e desvalorização da educação, pois o alocamento de recursos reflete esta tendência. Um alto nível de carência material e falta de condições físicas e estruturais na escola dificultam muito o trabalho da administração. A diretora gasta seu tempo conseguindo recursos e os serviços para a manutenção do prédio e assim não tem condições para lidar com as questões pedagógicas e a educação oferecida pela escola. Quando as condições materiais e físicas de financiamento da escola estão em melhor nível, observa-se que as diretoras conseguem se dedicar às questões pedagógicas e realizar um trabalho de liderança educacional. No contexto educacional nacional, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é uma preocupação atual das diretoras, que manifestaram interesse em conhecer melhor a legislação e realizar na escola as mudanças estabelecidas pela legislação em termos de avaliação. A própria municipalização do ensino e as formas que têm assumido no contexto estadual são também resultados da legislação e definições da Constituição de 1988. Todos estes elementos afetam direta ou indiretamente o cotidiano das diretoras. A tecnologia, especialmente o uso do computador na sociedade em geral, cria novas necessidades de modernização da escola e afeta a prática cotidiana das diretoras. Os comentários realizados se referem, desde ao uso do computador para facilitar o processo de administração, como serviços de secretária, registro de notas, diplomas, até ao uso de computadores para o ensino. Uma das diretoras entrevistadas comentou que os alunos não aprendem tanto hoje na escola, e alguma coisa parece estar faltando. Esta diretora atua numa escola municipal urbana cujos alunos são, na maioria, de classe média e em geral possuem computador em casa, têm acesso à TV a cabo. Esta distância entre o que se aprende na escola e o que os alunos têm acesso através da tecnologia cria novos desafios para a gestão. Outra dimensão da tecnologia na gestão da escola foi a inclusão de duas escolas cujas diretoras foram entrevistadas no programa do MEC, que equipava a escola com uma sala com vários computadores. Estes programas estavam atraindo alunos que buscavam a escola, em razão dos recursos oferecidos, antes ainda de sua real implementação. Esta visão da gestão da escola como uma interpenetração dinâmica e fluida de vários níveis é uma tentativa de dar conta da complexidade desse trabalho, pois entram em jogo as características pessoais da diretora, o contexto da escola como instituição, suas relações com outras instituições e com o contexto social mais amplo. As pré-categorias agrupadas são uma indicação do que ocorre na realidade. A dinamicidade, multicausalidade e interatividade dos diferentes fatores e dimensões descrevem um processo complexo e dinâmico. Na segunda parte deste artigo, vamos apresentar, de forma sintética, os temas que apareceram com mais força e significação no conjunto da análise realizada. Na análise macro, foram identificadas as categorias comuns no conjunto das entrevistas realizadas. Os dez temas que apareceram com maior freqüência foram: relações com os pais, com a Smed, práticas democráticas, papel da diretora, condições físicas da escola, liderança, assunção da direção em situação de pressão, relação do trabalho da escola com o trabalho doméstico, problemas e dificuldades com os alunos e características de assistência social da escola. Na análise micro, foram identificadas as categorias que foram mais aprofundadas no decorrer das entrevistas, indicando temas relevantes para cada unidade estudada. Os dez temas que mereceram maior número de citações foram: relações com os pais, liderança da diretora, eleição, relações com a Smed, papel da diretora, questão de valores e disciplina, construção do trabalho de equipe, merenda, dificuldades com os alunos, questão pedagógica, problemas de saúde.
Pelos limites deste artigo, discutiremos os temas comuns nos dois tipos de análise: as relações com os pais e com a Smed, eo papel e liderança da diretora. A análise destas categorias deverá servir como exemplo da complexidade, riqueza e interface entre os diferentes fatores, afetando e dando forma a práticas administrativas das escolas municipais do Estado do Rio Grande do Sul. As relações com as pais aparecem como um tema relevante. Tanto na análise macro, como na análise micro, o contato com os pais e a participação destes na educação de seus filhos parece ser um elemento central para as diretoras das escolas estudadas. Várias dimensões são identificadas em termos das relações com o pais. A classe social de origem dos pais parece determinar formas diversas de relacionamento com a escola, uma vez que pais de classe média tendem a se interessar e acompanhar o que ocorre na escola que seus filhos freqüentam. Essa idéia de cuidado, em relação aos filhos, uma diretora expressa claramente: O papel do pai e da mãe é dentro da escola, também até em relação aos meus filhos eu sou xarope, estou sempre lá. Pai e mãe têm que estar dentro da escola. É como com a empregada. Tu tens que acompanhar o que ela está fazendo. O que ela está dando de comer, que horas está trocando a fralda, a mesma coisa deve ser feita em relação à escola (Entr. 2, p. 11). Os pais tendem a se preocupar com o que ocorre com seus filhos e não com o que acontece na escola, querem conhecer e saber sobre o trabalho dos seus filhos na escola. A diretora coloca esta perspectiva dizendo: É, a maioria dos nossos pais, 70% dos nossos pais, eles são mais preocupados em ser bem recebidos na escola, que o professor ou que a diretora sentem com eles e conversem, do que saber se o professor ou a diretora tem pedagogia. Para o pai, isso não é primordial, ele quer saber do filho dele e do trabalho na escola e, de preferência, da forma mais simples que tu puderes passar (Entr. 4, p. 6). Nas comunidades mais carentes, as relações com os pais parecem ser mais importantes no sentido de garantir o acesso à escola e contar com a colaboração dos pais para o trabalho da escola. Mas como a maioria dos pais trabalha, é muito difícil esta participação. As diretoras comentam a dificuldade de conseguir que os pais participem: É muito importante a participação dos pais, é um dos fatores mais importantes, às vezes eu fico me perguntando como é que a gente faz para que venham mais para a escola. ... Se é uma reunião do geral, dos problemas da escola, é mais difícil... eles são mesmo pobres, o nível não é muito alto. Eles trabalham muito, então para sair, às vezes o trabalho não é nem aqui perto, é longe, têm de faltar ao serviço (Entr. 8, p. 4). Como comentamos acima, o nível socioeconômico dos pais determina o tipo de participação que eles terão na escola (Werle, 1997) em vista do que, quanto mais baixo o nível socioeconômico dos pais, mais silencioso é o seu comportamento como membro do Conselho Escolar. Ou ainda, como comenta uma das diretoras Nós temos um alunado muito de classe média...(mais classe média) e os pais são bastante comunicativos. Eles vêm, procuram a escola quando têm dúvidas, eles não têm receio. Participam bastante (Entr. 6, p. 3). Quando o nível socioeconômico é mais baixo, até a definição de quem são os pais se torna mais difícil, pois as crianças, às vezes, são criadas pela avó ou por parentes. A escola assume um caráter de assistência social e de proteção das crianças. Aparecem, nesse contexto, as questões relativas aos problemas e necessidades especiais das crianças, desde problemas simples de saúde, até problemas emocionais graves. Desde a diretora que corajosamente esconde uma criança atrás do armário, protegendo-a de um pai bêbado, até o trabalho de fazer o pai aceitar um problema mental grave que o filho apresenta. A diretora de escola faz a mediação entre a escola e outras instituições sociais. Em muitos casos, ela manda o dinheiro para a passagem para que a mãe leve a criança para uma consulta ao oftalmologista, dentista, etc., mas o dinheiro é gasto em outras coisas. A diretora tem de persistir, marcar de novo a consulta e orientar os pais, para que a criança receba o
atendimento necessário. Em alguns casos, as mães matriculam crianças com sérios problemas e deficiências na escola regular, e tem de ser feito todo um trabalho de preparação para que esta criança receba o atendimento adequado: A mãe se omitiu. Nós fomos ver quando iniciamos as aulas. Agora encaminhamos para a primeira consulta para fazer avaliação, ela não levou. Agora para ela levar, vamos dizer: Olha, amanhã tem consulta, se a senhora não levar ele não pode entrar na aula no outro dia na aula. A Secretaria de Educação está exigindo que a senhora leve. É preciso fazer uma ameaça. Daí, ela levou. Levou, porque sabia que ele não poderia mais entrar na escola se ela não levasse (Entr. 6, p. 19). A criança referida nesta entrevista com a diretora tem um problema sério de coordenação, não fala e ouve pouco, precisa de auxílio para subir e descer a escada, não tem força na mão. Em outra situação, os pais esperam que a escola dê todo o atendimento necessário, caso ocorra um acidente, se a criança se machuca, existe primeiro a dificuldade de comunicação com os pais mais pobres e eles esperam que a escola faça o atendimento. Os pais vêm quando tu ligas e chamas: Olha, teu filho está se sentindo mal, ou ele está com dor de cabeça, ou ele precisa.... Os pais vão buscar. Agora, aqui se nós fizéssemos isso, seria uma ofensa. Aqui é conosco, não importa o cargo, diretora ou supervisora, alguém tem de tomar as devidas providências. E também não pergunta se tem gasto ou não tem gasto. Isso é problema que a escola tem de resolver (Entr. 5, p. 11). Em alguns casos, os pais solicitam que a escola assuma um papel disciplinador que seria próprio dos pais ou da família: O adolescente é diferente, mas aqui nós estamos falando de menores e daí o pai chega aqui e diz assim: A senhora faz o que quiser com ele, eu não sei o que vou fazer com ele. Mas não é assim, a escola não tem essa função. Eu acho que isso daqui é de casa, a gente dá instrução, também dá educação, mas não é nesse sentido, porque eles realmente permitem uma abertura tão grande que depois não tem como...(Entr. 10, p. 2 e 3). Outro tipo de problema que ocorre é do relacionamento com aqueles pais que não auxiliam a escola e brigam para garantir os direitos de seus filhos de forma inadequada. Desde a mãe que queria agredir a diretora, até aquelas que querem controlar o que ocorre no recreio, as que trazem e buscam os filhos na escola. O acesso à escola destas mães, as formas de relacionamento com a escola foram também encontrados nos dados coletados. Esta situação é um exemplo de que nem sempre a participação dos pais na escola é positiva. A mesma diretora comenta que o afastamento dos pais, especialmente das mães, facilitou a adaptação de algumas crianças no ambiente da escola, pois quando a mãe ficava esperando do lado de fora da sala a criança chorava mais ela: Este ano não teve esses problemas assim de criança chorando, não teve porque as mães não puderam ficar aqui. Até o ano passado tinha criança, que chorou assim, três, quatro meses e a mãe sempre na porta (Entr. 18, p. 6). Outra questão, colocada pela mesma diretora, é a do uso do espaço escolar e de certos limites impostos às mães: No ano passado, havia mães que, chegavam à uma hora, iam embora às duas horas e voltavam depois do recreio, e ficavam na porta da sala cuidando o que a professora estava fazendo. Então, tinha mãe que entrava de bicicleta no pavilhão (Entr. 18, p. 5). O relacionamento com os pais pode assumir um outro caráter à medida que a rotina da escola é afetada por novos programas e horários. Em um município visitado, havia sido adotado um sistema de dias alternados de funcionamento da escola, visando ao melhor uso dos recursos, diminuindo em 50% as despesas com transporte e resolvendo de alguma forma o problema de vagas, pois esta política duplicava o número de espaços disponíveis. Como isto afetava diretamente a vida familiar, parece ter ocorrido uma certa resistência. A secretária da escola coloca: De início, a diretora fez reunião com os pais, antes de começar o turno integral. Eles estavam assim, também achando muito difícil, que não ia dar certo, com pensamento negativo
(Entr. 19, p. 3). A secretária comenta que depois de um certo tempo de funcionamento, os pais estão mudando de opinião: Mas agora, na reunião do segundo bimestre, já tem pais que estão gostando. Sempre tem uns que ainda ficam assim meio em dúvida. Os dados analisados sobre o relacionamento dos pais com a escola parecem estar marcados por uma série de fatores, desde o cuidado natural dos pais com a criança, preocupação com o que ocorre com a criança no ambiente escolar, até as questões relacionadas com a classe social de origem e o caráter de assistência social da escola, problemas de carências e de saúde que afetam os alunos e sua aprendizagem. A participação dos pais precisa ser construída dentro da gestão da escola, de forma a criar um ambiente positivo, uma comunicação e cooperação entre a escola e os pais para o alcance dos objetivos educativos. A relação da diretora e da escola com a Smed será analisada procurando mostrar as formas de interação encontradas em nossa pesquisa, e como estas relações afetam o que ocorre na escola. Na secretaria municipal de educação, as políticas em âmbito municipal são definidas e implementadas. Como realizamos esta pesquisa com as diretoras e as secretárias municipais de educação, foi possível observar uma certa congruência de ação entre os dois níveis de gestão. As diretoras comentam os planos da Smed para seu desenvolvimento profissional, cujas iniciativas em geral são realizadas em nível municipal. Um dos exemplos desta definição aparece no depoimento de uma das diretoras entrevistadas: A prefeitura tem feito um plano, um planejamento onde busca desenvolver... um planejamento para todos os professores por área, está fazendo um planejamento porque existe muita coisa assim, as escolas gostariam de andar mais ou menos no mesmo ritmo. Não é na mesma linha porque às vezes um aluno sai de uma escola para outra e é diferente o próprio conteúdo (Entr. 9, p. 2). A realidade do município deve ser considerada nos projetos: A gente faz os projetos, mas a gente tem que levar ao conhecimento para trabalhar junto. Não é a escola isolada, são as escolas do município, então tudo que tem de novidade elas passam para as escolas e a gente sempre tem um novo projeto e quer implantar na escola. Mas é tudo em conjunto (Entr. 3, p. 4). A proximidade entre a Smed e as escolas da rede faz com que exista uma boa comunicação, as diretoras em geral conheciam os projetos do município e não havia projetos desconhecidos. As relações com a Smed marcam as condições materiais de funcionamento da escola em termos dos recursos disponíveis, as formas de desenvolvimento profissional para os professores e recursos humanos da escola, que vão desde convênios com universidades locais para titulação, até promoção local de simpósios ou apoio para que os professores participem de atividades de atualização. As carências materiais são apontadas por um secretário: o problema de material nós temos pouco recurso e tudo tem de ser usado com muita parcimônia e cuidado. Além desta questão material, aparece também a sobrecarga do professor, pois os recursos humanos no sistema são limitados: A política do município é assim, quadro de pessoal enxuto. E o quadro de pessoal enxuto significa pessoas... Então não tem alguém que esteja lá que não esteja ocupada todo o tempo. Não tem gente ociosa nem um minuto. Isso é a política do município. Isso não é só na escola, também é na administração. O quadro é superpequeno, exige-se muito trabalho, e o pessoal está sempre lá. Há uma cobrança, porque aqui todo mundo se conhece... As coisas têm de andar (Entr. 5, p. 8). As carências de recursos humanos, seja num quadro de pessoal enxuto ou falta de pessoal mesmo, levam as diretoras a assumir uma série de funções e tornam o seu trabalho mais pesado e difícil:
Quanto à questão do quadro, este ano posso me declarar bem satisfeita, de manhã eu estou sozinha, sem supervisora, sem orientadora e hoje a auxiliar está de folga. Então faltou um professor, outro morreu um familiar, então o que eu tive de fazer hoje de manhã, eu adiantei o período de uma professora e ela foi dar aula em outra turma, quem ficou na sala de aula foi uma das funcionárias da merenda. Então assim funciona o quadro de professores de funcionários, na situação de prestar ajuda (Entr. 18, p. 7). Mesmo quando as necessidades básicas de recursos humanos estão cobertas, surgem sempre situações novas, em que é importante ter uma professora substituta ou funcionária para auxiliar nestes momentos. De qualquer forma, o afastamento de professora ou funcionária de suas funções causa problemas em outros setores. Em outros municípios, eles têm o desdobre ou seja, os professores trabalham dois turnos, pois a política do município é de investir mais no profissional que já está atuando, aumentando sua carga de trabalho, em vez de contratar novos professores. Esta política garante mais investimento, mas ao mesmo tempo os professores e as diretoras se sentem sobrecarregados. A gente sabe que a gente se esgota e não se dá conta. Nós estamos em setembro... Eu ainda tenho dois filhos que são adolescentes, o meu marido é uma pessoa compreensiva, é calmo, mas eu vivo mais pra escola do que pra minha família. Porque eu me envolvo muito com a comunidade, sabe. Então, eu não quero deixar nenhum dos setores ficarem desamparados, e aí então isso ocorre com todos nós diretoras... porque a gente trabalha num conjunto (Entr. AS, p. 7). A questão de eleição e o baixo nível de profissionalização da diretora de escola levam a uma visão nebulosa e imprecisa de seu papel. Os dados iniciais da nossa pesquisa (Castro et al., 1997) mostraram que existe pouca clareza sobre qual deve ser o papel da diretora de escola, já que as formas de preparação e de seleção atualmente são mais marcadas por critérios políticos do que por conhecimento. A diretora de escola parece ser aquela que faz tudo e é responsável por tudo que ocorre na escola, mas as suas tarefas não estão claramente definidas. A ausência de critérios mais precisos pode ser um fator de desvalorização do papel da diretora, ao mesmo tempo que a presença dos critérios políticos de participação e a idéia de uma administração colegiada dificultam ainda mais a definição do papel e de critérios para avaliação de sua performance. Dentro desse papel de direção, uma outra coisa de que se tem falado muito é essa questão do relacionamento. Tu vais lidar com pessoas diferentes, tu vais lidar com anseios diferentes, objetivos e propostas diferentes, tu vais ter que gerenciar tudo isso e, às vezes, nem todo mundo vai estar satisfeito com aquelas atitudes que tu vais tomar, mas é aí que eu acho que está a questão da administração do profissionalismo, à medida que tu fazes aquilo não de for- ma pessoal, mas de forma profissional, as pessoas tendem a aceitar (Entr. 16, p. 3). A diretora é aquela pessoa que tem de ter jogo de cintura, que sabe dançar conforme a música, que é capaz de fazer a ligação entre os diversos membros da escola. Uma das diretoras coloca que ela foi escolhida exatamente por sua habilidade de mediatizar: E eu comecei a sentir assim, que o grupo se identificava bastante comigo, qual é a função de ser diretora mesmo, o que mais eu ouvia e ouço é que a gente tem que mediatizar, então, como eu sou acessível para conversar, para encontrar soluções, para acompanhar o trabalho, então era o que mais eles me diziam, você é acessível, consegue compreender os dois lados, você tem dez anos de sala de aula, então falar para ti é mais fácil...(Entr. 4, p. 1). Esta habilidade de se relacionar bem e permitir a expressão do valor do outro, de conciliar, de atender a diferentes necessidades e grupos, torna a diretora de escola aquela que é capaz de ter uma visão de conjunto da escola. Uma das diretoras entrevistadas coloca: Não que a diretora tenha que dominar, ele tem que saber de arte, um pouco de dança, um pouco de música, eu
acho que ele tem de dar importância isso ai vai ficar meio de lado na escola, tu não vai incentivar nem os professores e nem os alunos, tu tem que te preocupar com o todo (Entr. 2, p. 23). O papel autoritário da diretora, como aquela pessoa que assume toda a responsabilidade pelo que ocorre na escola, está de certa forma superado com a busca de novas formas de construção coletiva e de responsabilidade social, mas como coloca uma diretora: É uma responsabilidade diferente. Todos os documentos que saem dali é com a assinatura dela, é responsabilidade dela (Entr. 2, p. 5). Outra entrevistada enfatiza o papel de liderança da diretora, dizendo: Mas eu acho que a diretora em si é um elemento de ligação. De certa forma, é aquela que determina, que organiza, que estuda, que verifica se as coisas estão dando certo, se precisa de alguma mudança, se preocupa bastante com a parte social da escola, relação com a comunidade, principalmente, nós aqui que somos um município pequeno. Então, tem um grande vínculo com a Igreja, a gente está sempre integrado a tudo, Igreja, CTG (Centro de Tradições Gaúchas), Clube de Mães, etc.(Entr. 4, p. 3). Em estudos anteriores, o mesmo tema aparece com a diretora, sentindo-se pressionada como uma concha jogada entre o rochedo e o mar (Holmesland et. al., 1988). Encontramos uma tensão bastante significativa entre a profissionalização da diretora de escola, como uma profissional preparada para o exercício da função e sua função política como mobilizadora e expressando a construção coletiva da comunidade escolar. De alguma forma, a idéia de que a gestão da escola deva ser democrática, com a participação de todos, esbarra nas dificuldades de construção desta participação de uma forma efetiva e real. Estudos anteriores realizados pela autora mostraram que a eleição de diretoras é apenas um primeiro passo, em direção à democratização da gestão, e que a eleição isolada não garante nada (Castro, Werle, 1991). Estudando a questão da eleição de diretoras, Dourado (1998 p. 35) comenta: Assim, partimos da premissa de que a participação não deve ser confinada apenas à dimensão política do voto, mas a esta deve associar-se o constructo da participação coletiva por meio da criação e/ou aperfeiçoamento de instrumentos que impliquem a superação dos vícios clientelísticos e das práticas autoritárias que permeiam as práticas sociais. Paro (1997) apresenta uma proposta de gestão democrática e participativa que se origina em oposição à situação autoritária da diretora de escola no Estado de São Paulo, onde um concurso legitima práticas autoritárias que vão dominar e dar o tom no cotidiano escolar. O modelo proposto por Paro (1997), por mais atraente que possa ser e vir ao encontro dos nossos anseios, parece se originar de um contexto específico e funcionar como resposta a esta situação. Os dados levantados por nossa investigação acentuam os perigos de uma única resposta ou uma única forma de ser democrático, considerando a complexidade e interatividade dos fatores que dão forma à ação das diretoras. Observamos uma tendência, nos contextos de maior qualidade, de uma opção por práticas democráticas de construção coletiva, mas bastante marcadas pelas contradições do dia-a-dia, e também do conhecimento e responsabilidade, que são frutos de um desenvolvimento profissional acentuado na área educacional. As diretoras fazem depoimentos atestando sua contribuição para o trabalho coletivo: Nessa comunicação nessa coisa de se conhecer melhor, de se dar espaço para o ser humano botar suas idéias para fora. Então a gente começou um trabalho melhor. Não é mais tão ditatorial, não vem de cima. Eu não sou a diretora, nós somos um grupo na minha escola (Entr. 6, p. 1). Outra diretora da mesma comunidade coloca: Hoje a diretora de escola não é aquele que senta lá dentro da sala dele e comanda uma escola. Se ele não souber trabalhar o grupo, dividir as tarefas com o grupo, delimitar poderes: Você faz isso, Você faz aquilo, ele não consegue administrar uma escola. O momento, hoje, eu acho que o ser humano não está para ser mandado. Acho que não cabe mais na nossa época de uma
diretora dizer: Não, eu mando dentro dessa escola eu faço isso. O trabalho nosso na escola é bem como o da Elaine, se divide tudo, se resolve junto e se arca com as conseqüências, as boas e as ruins junto com o grupo (Entr. 6, p. 2). A diretora de escola, nesta perspectiva, tem de auxiliar na construção do trabalho coletivo, tem de dividir tarefas e poder na escola, mas ao mesmo tempo fica a questão de sua formação e de toda a experiência que vai adquirir como administradora que se perde, à medida que volta para a tarefa docente. Em âmbito internacional, de uma forma geral, assumir a função de diretora de escola, implica uma formação específica e uma experiência de liderança, que conduz ao crescimento na carreira do professor, e a direção representa um avanço nesta hierarquia. Com a eleição das diretoras em nosso contexto, parece que estamos alcançando um trabalho mais participativo, a construção de um trabalho de equipe, mas perdemos no profissionalismo, pois como uma diretora eleita, não está necessariamente preparada para esta função. A questão do profissionalismo também aparece como um problema, pois como uma diretora diz: Eu faço um comparativo do tempo em que eu fui professora. E no momento, porque eu estou diretora, eu acho que tem que ser uma coisa clara na cabeça do administrador escolar, que ele está numa função e não que ele é. Como é o nosso caso, nós somos professoras. Então se a gente partir desse ponto, eu consigo fazer dentro da escola um trabalho muito democrático, claro, porque você se coloca junto com o professor e não à frente dele, sabe? Então, você tem mais colaboração, você tem mais cooperação dele (Entr. 11, p. 1). A tensão entre o profissionalismo ea preparação para o exercício da função da diretora de escola e os critérios políticos da eleição fazem parte do cotidiano das escolas, em que a diferença entre ser e estar permeia a prática da gestão. O desafio parece ser a integração desses dois critérios, com a valorização do conhecimento e a experiência adquirida na função. As diretoras de escolas municipais enfrentam o problema da sobrecarga de trabalho, da falta de clareza sobre o seu papel, assim como o da pouca valorização social e profissional. A sobrecarga aparece numa categoria que assume a função numa situação de pressão. Este parece ser um resultado geral em âmbito nacional, ou seja, as diretoras de escola municipal eleitas ou indicadas são pressionadas para assumir a função e como ele implica mais trabalho, mais responsabilidade e um adicional salarial baixo, considerando a carga de trabalho, isto não é visto como prêmio ou desafio, mas como uma obrigação, algo pouco prazeroso ou compensador. Várias diretoras comentam o trabalho da diretora de escola é pesado e fragmentado: Muitas vezes a gente acaba sobrecarregada, o primeiro ano para mim foi bem mais fácil, o ano passado foi bem mais difícil. Faltou funcionário e tu tens que limpar banheiro, fazer merenda, então acaba acumulando muita coisa, eu atendia na biblioteca, não tinha supervisora na escola, nem apoio pedagógico. Eu me preocupava com isso, em auxiliar os professores; realmente é muita coisa; quando tu vai te dedicar para aquilo ali parece que tu nem tem mais resposta, mas tu acabas deixando coisa por fazer. Mas os de fora não sabem, eles vão te julgar pela tua função e não pelo que tu fazes a mais, eu imagino assim (Entr. 2, p. 10). Em oposição a este quadro de pouca valorização do trabalho da diretora, enfatizando a equipe diretiva e o trabalho coletivo, os dados levantados por esta pesquisa permitiram vislumbrar várias dimensões da liderança das diretoras de escola municipal. Essa liderança vai desde o reconhecimento da importância de seu trabalho como educadora, evidenciado por uma diretora de uma escola unidocente, onde ela realizava as funções de professora, merendeira, servente, enfim a escola se resumia na sua pessoa. A liderança comunitária significa conhecer bem a clientela, seus problemas e atuar de forma a obter e dar apoio às necessidades da comunidade. De uma forma geral, este apoio implica fazer a mediação entre a escola e outros serviços de que os alunos necessitem: médicos,
pedagógicos ou psicológicos. As diretoras acompanham, marcam consulta, controlam para ver se os pais levam os filhos, dão a passagem para o ônibus mais de uma vez, se necessário; enfim, procuram garantir o acesso dos alunos a atendimento especializado se necessário. Este processo chamamos de caráter de assistência social da escola, e ele assume um papel fundamental na garantia do acesso à educação, pela população mais carente. O depoimento mostra a importância do trabalho da diretora como educadora, capaz de acolher o aluno em sua totalidade, de forma persistente e com esperança. A mesma diretora completa a idéia: E hoje ele é alguém. Ele poderia ser mais um... Então, às vezes, eu fico com as gurias assim, quando tem aqueles alunos: Pense naquele aluno que era assim. Pense naquele outro que era assim e que mudou (Entr. 6, p. 14). A definição do papel da diretora de escola, nas escolas municipais do Estado do Rio Grande do Sul, passa pela tensão entre os critérios políticos e técnicos. A eleição constitui uma das formas de acesso ao cargo, mas o sistema de indicação, clientelístico e tradicional, ainda persiste. Que conhecimentos a diretora de escola necessita para exercer bem sua missão? Não existem respostas fáceis para esta questão, pois com a eleição, a questão da formação e do conhecimento fica relegada a um segundo plano, e o conhecimento gerado na prática precisa ser constantemente construído, pois as pessoas mudam, causando uma descontinuidade no processo. As diretoras comentam a fragmentação, a falta de clareza sobre o papel e a sobrecarga de trabalho. Mas os dados mostraram uma ação de construção democrática, de liderança pessoal e coletiva, de esperança e persistência como uma constante na prática cotidiana das diretoras de escola. Este artigo realizou uma análise preliminar dos resultados de pesquisa com as diretoras de escola municipal, apresentou quatro dimensões que dão forma ao processo administrativo nas escolas estudadas. A dimensão do papel da diretora, associada à dimensão da escola como instituição, suas relações interinstitucionais e as relações com o contexto social mais amplo, de forma dinâmica, complexa e interativa. Na segunda parte, analisou alguns dos temas emergentes nestas dimensões como as relações com os pais, as relações com a SMED e o papel e liderança da diretora. Referências bibliográficas BATISTA, Analía S., CODO, Wanderley. A centralidade de gestão. In: CODO, Wanderley, VASQUES-MENEZES, Iône (Org.). Educação: carinho e trabalho. Burnout, a síndrome da desistência do educador, que pode levar à falência da educação. Petropólis: Vozes, Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. Universidade de Brasília, Laboratório de Psicologia do Trabalho, 1999, p. 183-189. CASTRO, Marta LS et al. Perfil do diretor de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul: formação e desenvolvimento profissional. Cadernos Cedae, Porto Alegre, n. 3, p. 98-122, 1997. CASTRO, ML A gestão da escola básica: autonomia e identidade. Estudos Leopoldenses, São Leopoldo, v. 31, n. 143, p. 61-94, jul./ago. 1995. CASTRO, MLS A violência no cotidiano da escola básica: um desafio social e educacional. Revista Educação, Porto Alegre, n. 34, p. 7-28, 1998. CASTRO, MLS de, WERLE, FOC Eleição de diretores: reflexões e questionamento de uma experiência. Estudos em avaliação educacional, São Paulo, n. 3, p. 103-112, jan./jun. 1991. CODO, Wanderley, VASQUES-MENEZES, Iône (Org.). Educação: carinho e trabalho. Burnout, a síndrome da desistência do educador, que pode levar à falência da educação. Petropólis: Vozes, Brasilia: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. Universidade de Brasília, Laboratório de Psicologia do Trabalho, 1999.
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AUTONOMIA DA ESCOLA E DEMOCRATIZAÇÃO DE SUA GESTÃO: NOVAS DEMANDAS PARA O GESTOR
Lauro Carlos Wittmann Doutor em Educação e com pós-doutorado pelo University of London Institute of
Education (Ulie); professor da Fundação Universidade Regional de Blumenau (Furb) e diretor de pesquisa da Associação Nacional de Política de
Administração da Educação (Anpae).
A gestão escolar e, conseqüentemente, a atuação e formação do seu gestor enfrentam grandes desafios e mudanças. O avanço ea relevância social e política da teoria e da prática da administração da educação emergem da superação da aplicação mecanicista e acrítica de teorias de administração produzidas, a partir de e em função das empresas capitalistas de produção. A crescente fidelidade à educação, na construção teórica e na atuação prática da sua administração, fundou sua crescente pertinência e relevância. Esta fidelidade vem exigindo mudanças profundas no pensamento e na atuação das pessoas envolvidas com a administração da educação. A autonomia da escola e a democratização de sua gestão demandam sua (re) construção teórico-prática, o que se constitui uma reinvenção da educação. Esta reinvenção, em especial, da dimensão administrativa da educação, funda-se: na evolução sociohistórica da produção de bens materiais e da base material das relações entre os povos, grupos e pessoas e n na evolução teórico-prática da educação. Os avanços da ciência e da tecnologia vêm ocasionando novas formas de relações sociais na produção de bens materiais. Estas exigem aptidões para o necessário trabalho em equipe e a universalização do trabalho intelectual, no chão da fábrica. Os avanços, no pensar e fazer da educação, vêm demonstrando que todos podem aprender e que a construção de um processo educativo de qualidade para todos implica a construção co-responsável e compartilhada do projeto político-pedagógico, no âmbito da escola. Isto implica a autonomia da escola e sua gestão democrática. Novas competências e aptidões cognitivo-atitudinais são necessárias, para que os educadores e, em especial os gestores cumpram sua função nesta nova realidade socioeducativa. Em resumo, o gestor da escola defronta-se com novas demandas, oriundas da evolução da sociedade e da base material das relações sociais. Neste contexto, a educação e sua administração, como origem e destino da relação entre teoria e prática, engendram novas bases teóricas e (re) constroem práticas. Esta renovação teórico-prática da administração educacional enseja demandas para o gestor, tanto para sua atuação quanto para sua formação. Fundantes sociohistóricos da autonomia da escola e da democratização de sua gestão A ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão constituem, hoje, exigências histórico-sociais. A autonomia e a democratização da gestão da escola são demandadas pela própria evolução da sociedade. Vivemos em tempos de novas rupturas e de novas configurações. A evolução lenta e gradual parece que vem de encontro a seus próprios limites. Novas demandas surgem para a gestão escolar, em decorrência da necessária autonomia e democratização de sua gestão. As novas bases na produção material e na relação social constituem os fundantes econômico-sociais da autonomia da escola e da democratização de sua gestão. As novas bases econômico-sociais e a educação
A educação, como prática social ou intervenção no processo de formação histórica das pessoas, vem passando por uma metamorfose significativa ou revolucionária. Vivemos um momento crítico e privilegiado de mudanças radicais. Não se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um processo de transformação que exige recriar, reinventar nossas práticas. O fundante decisivo desta situação é a mudança das regras das relações que vêm se engendrando na sociedade e no ato pedagógico. As relações pedagógicas são da mesma tessitura das relações sociais. A escola constitui parte do amplo processo social de transformação da sociedade. A evolução da humanidade indica uma progressiva eliminação da selvageria nas regras das relações sociais. Da posse do escravo, passamos ao confinamento do servo e, depois, à mercadoria da força de trabalho operário. Da educação como privilégio, passamos à educação como ócio e, depois, à educação universal como exigência do capital para sua própria acumulação. Hoje, novamente, a evolução da base material da produção vem exigindo novas relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração, dominação e opressão estão sendo questionadas. As modernas tecnologias não comportam subserviências e imposições. Aptidões para relações de parceria e aptidões cognitivas avançadas estão se tornando exigência para todos os participantes do processo, devido às inovações e ao necessário trabalho em equipe, nos setores de ponta da produção. A base material da produção, especialmente a evolução industrial, adquiriu nova configuração. Novas tecnologias transformaram a maneira de como as pessoas trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural assumiu uma diversificação maior. Áreas tradicionais de produção industrial estão em declínio e novos caminhos estão em expansão. A sociedade está em mudança para uma nova fase de desenvolvimento depois da estagnação das décadas de 70 e 80. Esta situação parece indicar que neste final de século uma reestruturação tomará corpo. Esta radical reestruturação econômica e social exige uma reestruturação radical das perspectivas de análise e das políticas educacionais. O liberalismo já tomou consciência destas mudanças e procura se beneficiar delas. Enquanto isto, o pensamento educacional brasileiro, considerado progressista, parece ainda muito distante deste novo e continua atado à velha ordem, que se está expurgando diante de seus olhos. A nova base material das relações sociais O fundante da relação entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu ao longo da história da humanidade. A base da relação, que era a força, o músculo, passou a ser a riqueza, o dinheiro (Toffler, 1990). Recentemente, vem se constituindo como nova base material das relações sociais, o conhecimento, o cérebro. O elemento fundante, o alicerce definidor e determinante da forma da relação entre as pessoas, evoluiu da força para a riqueza e da riqueza para o conhecimento. Por muito tempo, a base dominante das relações entre as pessoas foi a força física. As relações fundadas na força física fazem com que as pessoas imponham sua vontade a outros com base na ameaça, respaldadas no poder de castigar, porque detêm a força. n O determinante da forma de relação fundada na força é o medo. Embora a força ainda seja a base das relações, em muitos casos ela não é mais a base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais avançada para fundar as relações sociais. Primeiro, porque a riqueza pode potencializar a força, pode comprá-la e pô-la a seu serviço. Segundo, porque a riqueza é uma base qualitativamente superior. Enquanto a força somente pode ameaçar e castigar, a riqueza pode também premiar e recompensar. Os
comportamentos são forjados pelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os bens de quem não age segundo as pessoas que detêm o poder da riqueza. Além de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cessão de riqueza pela sua fidelidade ou obediência. n O determinante da forma de relação fundada na riqueza é a vantagem. A riqueza, mais do que a força, continua determinando as relações, em muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova base material, que é o conhecimento. Como a força pode ser potencializada pela riqueza, a riqueza e a força podem ser potencializadas pelo conhecimento. Em outras palavras, uma base material qualitativamente superior pode recrudescer os vícios e perversidades decorrentes de bases qualitativamente inferiores. O conhecimento é uma base radicalmente superior para fundar as relações. Ele não é soma zero. O conhecimento não se (des) gasta quando usado. Enquanto a força ea riqueza se esvaem no seu uso, o conhecimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido. Além disto, o conhecimento não é privatizável. Os mecanismos que procuram privatizá-lo apenas retardam sua socialização. O conhecimento pode humanizar e emancipar. n O determinante da forma de relação fundada no conhecimento é a compreensão, o sentido. O conhecimento, como base material das relações, permite o estatuto da parceria. Ora, o conhecimento, que está se instituindo como base material das relações humanas, entre os povos, grupos e pessoas, é o próprio objeto específico do trabalho educativo. O conhecimento como processo e (re) construção é emancipador e exige ampliação da autonomia-cidadania das pessoas. Para contribuir esta ampliação, a escola deve ser autônoma-cidadã e co-responsavelmente assumida, isto é, democraticamente gerida. Evolução teórico-prática da educação A ampliação da autonomia da escola ea democratização de sua gestão constituem, hoje, exigências histórico-educativas. A autonomia e a democratização da gestão da escola são demandadas pelos avanços teórico-práticos da educação e de sua administração. Os educadores estão reencontrando e reconstruindo o sentido e o prazer de educar. Uma nova educação está sendo construída no interior das escolas, e ressignificando o ato pedagógico-educativo. Novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a sala de aula acabam produzindo, inclusive, terminologias mais ricas, dinâmicas e condizentes como aprendência e ensinância, ecologia cognitiva, autopoiese, sociedade aprendente (Assman, 1998). Ao mesmo tempo, há avanços teóricos e práticos na área da administração educacional, entendida no sentido amplo, compreendendo a política, o planejamento, a gestão e a avaliação da educação. As novas descobertas sobre o aprender e a evolução teórico-prática da educação e de sua administração constituem fundantes histórico-educativos da autonomia da escola e da demo- cratização de sua gestão. Uma nova educação em novos tempos a) Aprendência e intersubjetividade A razão e sentido da escola é a aprendizagem. O processo de (re) construção do conhecimento é o próprio objeto específico do trabalho educativo. Portanto, o centro e eixo da escola é a aprendência, sua única razão de ser. Todas as atividades da escola só fazem sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na aprendência e na busca. Isto significa que o eixo, centro, ritmo, direção ou norteamento deverão instituir-se na autopoiese e não na
alteridade. As atividades a serem desenvolvidas, as temáticas e os métodos deverão ser definidos a partir das demandas e exigências da aprendência e não da ensinagem. Isto significa, de um lado, que a escola, o locus da aprendência é o centro do sistema educativo e exige, de outro lado, relações intersubjetivas, co-responsabilidade, compromisso coletivo e compartilhamento. Portanto, autonomia da escola e gestão democrática são duas dimensões indissociáveis e inalienáveis na construção de uma prática educativa de qualidade. Os sistemas de educação passam, em níveis e graus diferentes, por uma reestruturação e tomam nova configuração, em decorrência da crescente afirmação teórico-prática da centralidade da escola no sistema educativo. Esta centralidade vem impondo a necessária ampliação da autonomia da escola e da democratização de sua gestão. O caráter intersubjetivo vem se firmando como inalienável nas relações educativas emancipadoras. Uma educação emancipadora fundamenta e exige a autopoiese ea autogestão. A autopoiese consiste em processos emancipatórios auto-organizativos, em que as pessoas são sujeitos porque assumem sua produção histórica ea construção da história. A autogestão é o princípio que implica progressiva superação da alteridade determinante. Na perspectiva da educação emancipatória e intersubjetiva, a determinação extrínseca ou heterogestionária da prática pedagógica é antieducativa e incompatível. Em conseqüência, a autonomia progressiva da escola é uma exigência da prática educativa emancipadora e, por isso mesmo, constitui uma bandeira de luta dos trabalhadores da educação e da sociedade. Nos anos 90, além de consolidar-se como um compromisso com a construção de uma educação pública de qualidade para todos, a autonomia progressiva da escola acabou por constituir-se mandamento legal. A centralidade da escola e da democratização da educação, visando atender exigência pedagógica, já está expressa em dispositivos legais, que determinam a responsabilidade da administração pública em assegurar progressivos graus de autonomia e gestão democrática às escolas. b) Conhecimento como construção e processo O objeto da educação e da sua administração é o conhecimento. Crescem descobertas e reflexões sobre o legítimo e fantástico prazer de aprender. Uma das descobertas mais promissoras deste século se deve a um biólogo que, investigando como se aprende, rompeu com a tradicional visão de que se aprende pela percepção ou maturação. Desde os antigos gregos, compreendia-se a aprendizagem através de um destes processos. Na aprendizagem por percepção, acreditava-se que tudo o que se aprendia vinha ao intelecto pelos sentidos. Aristóteles afirmou que nada está no intelecto que primeiro não tenha estado nos sentidos. Na aprendizagem por maturação, acreditava-se que o saber era inato, que a pessoa o trazia consigo de berço. A aprendizagem consistiria na explicitação do que já existia no interior do indivíduo. Sócrates assim definia este processo: conhece-te a ti mesmo. As duas visões pareciam complementar-se. Expressavam dois aspectos aparentes da aprendizagem. A visão inatista e heteronômica da aprendizagem foi superada definitivamente pela compreensão da aprendizagem como um processo de (re) construção. A visão inatista via a aprendizagem como um processo de maturação. Bastava estimular o surgimento do que já existia no indivíduo. A maiêutica de Sócrates tinha a vantagem de negar a visão da aprendizagem como memorização de informações. A memorização de informações tinha a vantagem de negar a pré-existência da verdade nas pessoas. Entretanto, o elemento fundante do aprender está além, tanto do inatismo, do já posto no indivíduo, quanto do passivamente adquirido, do transposto para o indivíduo. A inteligência não consiste num depósito apriorístico da verdade a ser explicitada. Nem consiste num depósito vazio no qual a verdade ou as informações serão depositadas. A
inteligência constitui-se um processo construtivo. Como processo construtivo ela é universal, presente em cada pessoa. Ela constitui uma base comum, uma vez que não é predeterminada, inatamente, nem depende do privilégio do acesso ao saber. Constitui-se, assim, o elemento fundante da democracia. Ela é a garantia universal do acesso ao saber. A redução simplista do fracasso escolar à falta de recursos da tecnologia moderna constitui uma armadilha para o agigantamento da negação da educação à maioria da população. A concepção de aprendizagem, com ou sem recursos tecnológicos, é mais decisiva para a universalização e democratização do ensino do que os recursos tecnológicos. Estes, numa concepção inatista ou heteronômica de aprendizagem, potencializam a negação da educação para a maioria e o crescimento do abismo entre os que têm acesso e os excluídos. E, numa concepção construtivista, constituem importantes apoios para a universalização da aprendência e da prática educativa emancipadora. O objeto específico do trabalho escolar não é o conhecimento como produto, como informação ou como saber historicamente acumulado pela humanidade. Caso assim fosse, o objetivo seria passar este conhecimento, e o ato pedagógico consistiria em transmissão e assimilação de conhecimento. Trabalhar-se-ia, prioritariamente, a memória e os alunos seriam eternos repetidores, porque aprenderiam a copiar e repetir, uma vez que o ato pedagógico estaria centrado na palavra do outro. Neste parâmetro, a gestão é heterogestionária, a educação domesticadora, adequada à sociedade da exclusão. Nas escolas e no avanço teórico-prático da educação e de sua administração, vem se engendrando uma outra visão de conhecimento, não reduzido à mera informação a ser transmitida. Compreendendo conhecimento como produção, processo e construção, o objetivo da prática educativa é trabalhar o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, em confronto/interlocução com o conhecimento dos participantes do processo educativo. O ato pedagógico consiste no processo de ampliação do saber e de construção das aptidões cognitivas. Trabalha-se, prioritariamente, a inteligência, porque os participantes vão construindo o seu próprio dizer. Neste parâmetro, a administração é autogestionária, a educação emancipadora e relevante para a construção de uma sociedade de inclusão universal. O movimento teórico-prático da administração da educação a) Deslocamento da decisão para o chão da escola e sua realidade imediata Há um processo surdo, mas inexorável, de deslocamento de decisões, num movimento que, por vezes, constitui mera desconcentração, mas que vem produzindo reais descentrações. A desconcentração apenas muda o lugar da decisão centralizada, permitindo que ela seja tomada fora do centro, mas por este predeterminada. A descentração implica um deslocamento do locus decisório, rompendo com a hierarquia existente. Está sendo ampliado o poder de decisão no âmbito da escola, instituindo-a como uma efetiva instância da administração pública da educação. Muito mais do que redefinir organogramas e reestruturar órgãos, importa reconstruir o pensar e o fazer da administração da educação, garantindo sua pertinência e consistência com o real. A política, o planejamento, a gestão e a avaliação da educação, como expressão e impulso da prática social da educação na produção histórica da existência humana, demandam a correspondência entre as categorias conceituais com as determinações básicas do real. Somente assim, nossas categorias terão virulência explicativa e poderão servir, tanto de suporte para estratégias políticas, quanto de base ou fundamento para uma prática mais efetiva. Esta articulação com o real, em educação, demanda o envolvimento de todos os responsáveis pela construção da prática concreta da educação. O envolvimento efetivo dos segmentos da comunidade interna e, especialmente, da comunidade externa tem se revelado decisivo no
desempenho das escolas. Portanto, a escola é a instância apropriada para as decisões na elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico, para que sejam pertinentes às necessidades e demandas educativas do contexto e das pessoas nele envolvidos. Ao mesmo tempo, o processo adequado implica co-responsabilidade e compromisso, isto é, gestão democrática. b) Evolução teórico-prática da administração da educação A construção teórica em administração da educação também indica a necessidade de autonomia da escola e da democratização de sua gestão. Uma das bases da inconseqüência da gestão e do planejamento educacional, de suas políticas e avaliação, é sua ahistoricidade. A educação e sua administração, rendidas e reduzidas a uma concepção e organização burocrática de escola, desvinculam-se do movimento emancipatório da humanidade, no qual têm a função de desempenhar um papel decisivo e intransferível. À medida que se distanciam do processo de emancipação socioantropológica, a educação e a sua administração tornam-se reféns de interesses escusos. Sua racionalidade não se alimenta, nem expressa e impulsiona a lógica do real. A subserviência à oscilação pendular episódica, tanto política quanto econômica, torna os planejamentos e os processos de gestão irrelevantes e impertinentes. O pensamento crítico e progressista no desvelamento do fenômeno educativo brasileiro tem permanecido excessivamente encolhido e repetitivo desde os anos 80. Em conseqüência, a teoria e a prática da administração têm se debatido entre, de um lado, re-produzir um discurso progressista distanciado da prática, que permanecia reprodutivo; e, de outro lado, consolidar e ampliar velhos suportes de modernização e racionalidade. No concreto das definições políticas e da evolução da prática, o liberalismo, que constitui a nova face do tradicional clientelismo brasileiro, parece ter levado vantagem. Mas o mais constrangedor é a limitação e até a inépcia do pensamento progressista no enfrentamento do novo mundo que se produziu neste final de milênio. Este progressismo parece muito mais preso ao passado do que comprometido com a ruptura que se engendra no presente. A repetição a-histórica de conceitos de clássicos e sua aplicação ao movimento ou fenômeno educativo brasileiro, a teimosia em sustentar conceitos esvaziados do real ou a configuração da compreensão do real a estes conceitos são sintomas da infecundidade do pensamento crítico e progressista. A exigência de enfrentar um mundo radicalmente mudado, onde objetivamente vivemos, demanda que repensemos nossas perspectivas e políticas. A função do pensamento educacional crítico e progressista é o desvelamento concreto do movimento educacional, captando-o como ele é, investigando-o para compreendê-lo na sua complexidade, analisando-o para reconstruí-lo teoricamente e, assim, poder inferir estratégias, diretrizes e pistas de ação para sua construção histórica. Isto exige que rompamos a circunscrição ao discurso e superemos a representação do aparente, pelo desvendamento conceitual buscando as determinações, os aspectos essenciais. As teorias que constituíam a base da formação e da prática da administração escolar eram as teorias gerais de administração. Concebia-se a administração como uma área de conhecimento tout court, com princípios, leis, métodos e técnicas universais, aplicáveis a qualquer setor da atividade humana. Com este pressuposto, as disciplinas oferecidas em cursos de formação de administradores escolares ou gerentes eram chamadas de Teorias de Administração Aplicadas à Educação. As inconseqüências destas teorias na prática educativa acabaram por questionar o pressuposto da generalidade da teoria da administração. A teoria geral de administração nasceu das empresas capitalistas de produção e serviu para sua gerência. As especificidades da prática social da prestação de serviços, e em especial, da educação, exigiam diferentes fundantes
teóricos para a prática da sua administração. Conclui-se que a realidade administrada é determinante de uma teoria de administração, para que ela seja pertinente e relevante na construção desta prática. Surgiram, então, na formação dos administradores da educação, as disciplinas de Teorias de Administração da Educação. Entretanto, apesar desta nova perspectiva teórica, a prática do administrador escolar continuava a ser compreendida como uma prática social específica, distinta da prática educativa, com o objetivo de apoiar e dar condições para o funcionamento da prática educativa. Recentemente, vem crescendo a compreensão de que a administração da educação é intrínseca à própria prática educativa e se constitui uma dimensão da mesma. Uma prática educativa, como intervenção intencional, tem um significado histórico-social e uma totalidade. O ato pedagógico, na prática educativa, está interligado com outros atos pedagógicos, assim como um plano de disciplina está ligado a outros planos de disciplina. Esta cimentação integrativa ou esta mediação dinamizadora constitui a dimensão administrativa da prática pedagógica. Esta totalidade, este universal da proposta pedagógica, que dá sentido a cada ato, como parte de um todo, é a dimensão administrativa do próprio processo educativo. O significado social do que se faz na educação e com ela, é outro aspecto da dimensão educativa que corresponde à sua administração. Não é a administração que tem a função de dar sentido social à educação, através de sua função sociopolítica. Não é a administração que tem a função de construir a totalidade do projeto educativo, através de sua função pedagógica. É a prática educativa que se totaliza e tem repercussão social pela sua dimensão administrativa. É um processo análogo ao corpo e pensamento. Não é o pensamento que se hospeda no corpo, não é o pensamento que dá sentido à existência humana. É o corpo que se tornou pensante e se tornou ex-sistência. O corpo reconheceu que existia e rompeu com o inatamente predeterminado, introduzindo o novo, a surpresa e o inesperado no mundo. Da mesma forma, a prática social da educação constrói-se totalidade e significação histórica, que é sua dimensão administrativa. Competências e formação para a gestão da escola A construção da educação reinventada, instituinte da emancipação humana pelo seu caráter intersubjetivo, num mundo que se engendra parceiro com o conhecimento, como nova base material, demanda nova estrutura organizacional na gestão da escola e gestores com novas aptidões cognitivo-atitudinais. Competência necessária1 A prática educativa emancipatória, universal e de qualidade exige uma escola autônoma-cidadã, democraticamente gerida. Sua gestão, por exigências sociohistóricas e histórico-educativas, deverá ampliar os espaços de participação efetiva, na perspectiva da autogestão. Isto demanda uma coordenação colegiada e, dos responsáveis pela sua gestão, demanda competências de coordenação, a ponto de poderem ser expressões e sínteses de todo processo educativo daquela unidade escolar. Para tanto, a integração não é suficiente, pois ela poderia levar à diluição da identidade e da responsabilidade, o que constituiria sua omissão funcional. Na função coordenadora, a metanóia é indispensável. Para produzir-se ou forjar-se gestor, há necessidade da conversão de olhar ou da revolução mental. Esta metanóia nos habilita para podermos nos inscrever competentemente no mundo. Entretanto, esta conversão não é, apenas, um instante de ruptura, um salto qualitativo momentâneo que nos situa noutro patamar. Ela constitui um processo permanente. Poderíamos dizer que o gestor, como educador-investigador, está em estado metanóico. Os eventuais saltos qualitativos na
competência pesquisante são sintomas deste permanente processo de metamorfose. Não estamos felizes porque sorrimos, mas sorrimos porque estamos felizes. Assim, também, não nos tornamos competentes por rupturas ou saltos qualitativos, mas estes são sintomas de nossa morfogênese cognitiva. Este elemento da educação do gestor implica ou constitui-se pelo desenvolvimento do conhecimento e produção de habilidades. O desenvolvimento do conhecimento e da produção de habilidades não é anterior à ação, mas se realizam na própria ação. Somos tratores que nos construímos no próprio ato da lavração. O objetivo da formação do gestor da educação é o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades, que o qualificam como coordenador. Para tanto, na sua formação, tanto universitária quanto em serviço e permanente, é necessário construir ecologias cognitivas, meios desafiadores, para impulsionar o processo metanóico, na autopoiese socioindividual da sua inscrição histórica e humana. Os fundamentos básicos da formação e prática do gestor da unidade escolar O processo de construção das aptidões cognitivas e atitudinais necessárias ao gestor escolar alicerça-se em três pilares ou eixos desta formação: o conhecimento, a comunicação e a historicidade. O conhecimento é o objeto específico do trabalho escolar. Portanto, a compreensão profunda do processo de (re) construção do conhecimento no ato pedagógico é um determinante da formação do gestor escolar. O segundo eixo de sua formação é a competência de interlocução. A competência lingüística e comunicativa são indispensáveis no processo de coordenação da elaboração, execução e avaliação do projeto político-pedagógico. É fundamental a competência para a obtenção e sistematização de contribuições, para que, no processo educativo escolar, a participação seja efetiva pela inclusão das contribuições dos envolvidos, inclusive, em documentos (re) escritos. O terceiro elemento essencial, fundante da competência do gestor de escola, é sua inscrição histórica. A escola trabalha o conhecimento em contextos socioinstitucionais específicos e de- terminados. O reconhecimento das demandas educacionais, como também das limitações, das possibilidades e das tendências deste contexto histórico, no qual se produz e se trabalha o conhecimento, é fundamental para o seu impacto e o sentido da prática educativa e para sua qualidade. Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua qualificação, o conhecimento do contexto histórico-institucional no qual e para o qual atua. Por isso, gestão da escola é um lugar de permanente qualificação humana, de desenvolvimento pessoal e profissional. Conclusão A evolução social e a evolução da prática social da educação demandam a ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão. A construção e (re) invenção da escola, como instituição autônoma e cidadã, gerida compartilhadamente, exige novas competências cognitivo-atitudinais de seus gestores. Como dimensão intrínseca à prática social da educação, a administração da educação é a relevância histórica e a totalidade da prática educativa. Enquanto pertinência ou impacto histórico, a administração toma seu sentido como prática social situada na fronteira do amanhã e comprometida com o novo. Sua relevância social está em coordenar e viabilizar efetivas intervenções educativas que contribuam para a produção histórica da existência humana, cuja concretude está entre o presente e o futuro.
Enquanto totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica integradora de todos os atos pedagógicos, desde a relação professor aluno até o clima ou cultura da escola. Para coordenar este processo, zelando pela percussão social e pelo conjunto da prática educativa, os gestores das unidades escolares têm necessidade de conhecimentos específicos, de tirocínio lingüístico-comunicativo e competência para inscrição histórica. Referências bibliográficas ASSMAN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. Piracicaba: Unicamp, 1997. ASSMAN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. TOFFLER, Alvin. Powershift: mudanças na estrutura de poder. Rio de Janeiro: Record, 1990. WITTMANN, Lauro Carlos. Pesquisar é preciso porque navegar é preciso, viver é preciso. Revista Seminários em Revista, Blumenau, v. 1, n. 3, p. 47-57, mar. 1999.
ALÉM, MUITO ALÉM DAS CONVERGÊNCIAS ENTRE A ADMINISTRAÇÃO E A GESTÃO DA EDUCAÇÃO
Antonio Semeraro Rito Cardoso
Paulo Reis Vieira 1 - Introdução O objetivo deste trabalho é analisar a associação entre administração e educação, a fim de clarificar a integração entre elas, partindo do pressuposto de que a liberdade constitui fator indispensável ao desenvolvimento político, social e humano. Verificou-se que essa associação só se observa se assumidas por ambas as partes, práticas libertárias. A essa conclusão chegou-se por meio de revisão de literatura pertinente, com ênfase em autores ideologicamente posicionados a favor da liberdade como valor inerente ao humano do ser. Foi proposto modelo de gestão libertária com suas dimensões básicas - integração, qualidade e valores -, visualizando-se como indispensável a liberdade em organizações/espaços educacionais. Também foram utilizados depoimentos verbais e escritos de participantes de cursos ministrados pelos pesquisadores em 2001/02 e pesquisa feita em espaço educacional, no caso a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ). O trabalho demonstra, em grande parte, que os pontos de encontro entre administração e educação vão muito além de simples convergências entre elas, já que a liberdade pertence à essência dos processos administrativos e educacionais. 2 – Iniciando a Reflexão Começamos pela afirmativa categórica de que resulta o fio condutor para este trabalho: administração é ciência social aplicada. Esse entendimento justifica, em primeiro lugar, o próprio título deste estudo. Traduz, também, o esforço necessário para tratamento antifragmentário das diversas áreas de conhecimento que cuidam da condição humana e das práticas delas conseqüentes e atenta para o instrumental e, sobretudo, para o substantivo. O singular – ciência social – em substituição ao contumaz plural - ciências sociais – sinaliza compreensão mais abrangente e integradora do fenômeno administrativo. Já não basta explicitar que administrar significa adequar meios a fins para garantir eficiência de procedimentos e eficácia de resultados. A discussão teleológica da administração, gerência, ou gestão se configura essencial em decorrência da contribuição de todas as ciências sociais. Analogamente, já não são suficientes as ênfases no conceito de racionalidade, em que a economia tem alicerçado seus esforços de descrever e explicar a realidade, ou as definições de personalidade ou de grupo, já que a psicologia e a psicologia social vêm questionando algumas de suas clássicas visões e a filosofia, antropologia e outras áreas do conhecimento criam equívocos e ilusões em função de abordagens legítimas e importantes, mas incapazes de dar sustentabilidade ao processo de desenvolvimento do planeta, da sociedade, das organizações e da vida humana. Compreender a gestão, como área do conhecimento ou práticas conducentes a resultados esperados por indivíduos, grupos, organizações e sociedades, requer, portanto, visão holística da ciência social e, consequentemente, mudanças no porquê, no como, no para quem do se que se faz ou se deixa de fazer no cotidiano de nossas experiências, nos espaços que ocupamos. Essas mudanças só se propiciam por meio da a educação. Assim, as interseções
entre administração e educação assumem posições claras, criando a expectativa de que as convergências entre ambas vão muito além do óbvio. Entende-se por óbvio o que facilmente se observa sem que para isso se exija elevado grau de percepção das interseções existentes entre as duas áreas de conhecimento, nos espaços em que ocorrem os fenômenos administrativos e educacionais. 3 – Construindo a Interrogação Muito se fala sobre a interdisciplinaridade e a indivisibilidade do conhecimento. Na prática, porém, torna-se extremamente difícil tratar as diversas áreas do conhecimento antifragmentariamente e, portanto, preservando a indissociabilidade entre todas elas. A própria epistemologia não tem dado conta dessa dificuldade. Assim, há de se buscar sempre as associações entre as diversas áreas do conhecimento. Dentre elas, por exemplo, a intimidade visivelmente ostensiva entre administração e educação. O problema investigado neste trabalho pode, portanto, definir- se: Qual a categoria fundamental capaz de demonstrar que o processo educacional está, em sua essência, ligado ao de gestão? Partiu-se do pressuposto que a amálgama entre ambos é a liberdade. Esse pressuposto não surge por acaso ou brota espontaneamente sem referências teóricas que permitam justificá-lo. Em primeiro lugar, o conceito de liberdade emerge no campo teórico dos valores. Muitos autores o têm apontado como valor universal em todos os tempos e em todas as sociedades [Alberoni (2000), Capalbo (1990), Fraga (1994), Hessen (1974), Kidder (1994), Rescher (1968), Rokeach (1981)]. Em segundo, muitas abordagens teóricas na área educacional designam a liberdade como variável fundamental para se assegurar a qualidade do processo ensino- aprendizagem. Menciona-se a obra do educador brasileiro Paulo Freire em que a educação bancária, caracterizada como opressora, é substituída por práticas emancipatórias em que se garante a liberdade entre educadores e educandos.[Freire, 1986,1987 e 1998). Com ênfase na educação libertária Bakunin (1989) também sinaliza para o fato de que sem liberdade não pode haver educação. Linhares (s.d.), ao chamar a atenção para a liberdade a ser assegurada em educação, enfatiza-a na relação docente-discente em sala de aula. O autoritarismo tem de ser substituído, nesse espaço, por uma constante ida e volta entre os atores do processo. Por último, em busca da convergência entre administração e educação, importa ressaltar que os procedimentos de gestão no espaço educacional também têm de ser concebidos e implementados com a garantia da liberdade, sem a qual o processo ensino- aprendizagem não pode acontecer. Vários autores da área de gestão têm chamado atenção para a liberdade nas práticas gerenciais. Galbraith(1995) tem enfatizado a prática da liberdade através dos conceitos de “envolvimento empregátício e organizações de alto envolvimento”, que significam a possibilidade de implementação de práticas conducentes à participação efetiva dos indivíduos na gestão das organizações. 4 – Explicitando a Relevância A contemporaneidade aponta para a urgência de melhor entendimento da essência dos processos educacional e de gestão. A todo instante observa-se que a gestão constitui fator indispensável ao êxito de qualquer empreendimento humano. Adicionalmente, também se tem sinalizado para a urgência da melhoria do sistema educacional brasileiro e da qualidade de ensino em todos os níveis.
Vê-se, portanto, a relevância de estudos nos quais se busque entender o entrelaçamento entre as áreas de administração e de educação. Ressalte-se que, além da relevância do tema, a experiência dos pesquisadores como docentes e consultores criou forte motivação para justificar o estudo. 5 – Desenhando os Caminhos Percorridos Ao final de vários cursos, por iniciativa destes autores, têm-se realizado avaliações através de depoimentos verbais e escritos dos alunos. Assim, os procedimentos metodológicos seguidos para a elaboração deste trabalho incluíram algumas observações dos participantes de cursos ministrados pelos autores nos anos 2001/02, as quais foram, em parte, transcritas e inseridas no texto conforme os conteúdos revisados na bibliografia, com isso estabelecendo a ponte necessária entre teoria e prática. Para construir essa ponte torna-se necessário uma imersão nos conteúdos libertários da educação e da administração para, em seguida, destacar-lhes as convergências óbvias e não óbvias. 6 - Educação: Essência e Desafios A educação, em qualquer nível ou espaço em que ocorra, tem sua essência com base em um tripé que, combinados os seus três eixos fundamentais, é capaz de manter de pé e com a cabeça erguida indivíduos, organizações, sociedades e nações. O primeiro eixo consiste em compreender o processo educacional como interativo. A interação constitui condição absolutamente necessária para que se possa conceber a existência do processo educacional. Desejamos realçar que qualquer ação ou prática rotulada de educacional, sem preservação da interação dos indivíduos, transforma-se em patologia crônica, capaz de conduzir à morte os participantes do processo, já que as barreiras entre eles, intransponíveis e perpetuadas, inibem o crescimento do humano do ser. Em linguagem fenomenológica, já nos apropriamos do conceito de educar que vai além de desenvolver educandos em seus aspectos físicos, intelectuais, morais e espirituais. Educar, portanto, se resume em contribuir para o desenvolvimento do humano do ser. As falas a seguir referem-se ora a um, ora a outro autor deste texto, em depoimentos espontâneos de seus respectivos alunos. Sintamos um educando: “O professor em análise é muito bom, possui um bom método didático e se faz entender e simpatizar pelos seus valores pessoais ele acredita no módulo que prega o que torna confortável em sua posição de orientador. O módulo foi bastante agradável e de um aproveitamento total.” O segundo eixo do tripé diz respeito à definição do centro de ação educativa. Desloca-se o centro do educador para o educando, o que significa, consequentemente, construção do conhecimento, através de diálogo, discussão e comunicação livre e aberta, sem exposições inibidoras e narcísicas. Em depoimento espontâneo, manifesta-se o aluno: “O estilo das aulas apresentadas pelo professor foge dos padrões e para melhor. A constante interação entre o professor e a turma proporcionou que os participantes refletissem com muita propriedade sobre os temas. A atenção do conteúdo das aulas foi muito grande.” Orientação em substituição à dirigibilidade constitui o terceiro eixo essencial. Não se trata de simples diabrura semântica; dirigibilidade implica dirigir em que se subentende forte relação de poder entre o educador, dirigente do processo educacional, e o educando,
seu objeto e também sujeito na interação tradicionalmente estabelecida. Assim, importa, sobremaneira, que o aluno seja o sujeito do processo. A fala a seguir ilustra a teoria: “O alto grau de discussão da matéria e a constante comparação das idéias expostas com a experiência dos alunos favoreceram uma compreensão enriquecida” Orientação incorpora a idéia de emulação, provocação, sinalização de caminhos que relações de poder jamais assumirão a clássica dicotomia comando e subordinação, em que papéis se mantêm inalterados e permanentes, mesmo sem conflitos visíveis e aquiescência mútua. Na orientação, já que relações de poder, inerentes à condição humana, se criam desde as relações interpessoais, comando e subordinação se alteram em dinâmica de co-laboração, na qual o educador-orientador se submete, aprendendo e reaprendendo com o educando-orientando que, por sua vez, comanda seu próprio destino, ensinando e aprendendo com o educador. A fala, através das manifestações a seguir, fortalece o exposto: “Excelente relacionamento com a turma, valorizando as colocações dos alunos, extraindo o que os alunos têm de melhor. Metodologia excelente!” A variável “habilidade de estimular o envolvimento do grupo” foi a mais importante e que se destaca na avaliação do professor. Nota 10, ele tem habilidade de incentivar e destacar os pontos positivos das pessoas, mesmo identificando as limitações dos alunos. Professores como ele é que fazem a diferença no ensino, na troca, na aprendizagem e no sucesso da carreira de um profissional.” Desse modo, ênfases incidirão na intensidade e qualidade da interação, na educação e, consequentemente, no ensino centrado no educando e na orientação substituindo a dirigibilidade, alicerçando-se na abordagem construtivista dos processos educacional, ensino-aprendizagem e construção do conhecimento em que se apontam como os iluminados da teoria, Piaget, Vygotsky e Wallon, além de outros seguidores. 6.1– Construtivismo em Resumo Jean Piaget, um dos maiores cientistas do século XX, preocupou-se em compreender e analisar como se dá o processo de aquisição do conhecimento pelo indivíduo, criando a epistemologia genética, na qual o autor descreve e explicita as várias etapas do processo de aprendizagem conforme as fases do desenvolvimento humano. O pensamento piagetiano rompe com o tradicional, por demonstrar que o conhecimento não se adquire por simples transferência de algo de alguém para outrem. Ao contrário, se constrói e se molda, em processo dinâmico e contínuo entre os participantes do processo educacional. Rompe ainda com a convicção de que o conhecimento decorre exclusivamente de fatores exógenos e, portanto, dependente apenas de estímulos externos e, assim, condicionado unicamente pelo educador. Piaget rompe igualmente com conclusões que afirmavam que o potencial humano e as estruturas cognitivas de cada um, durante muito tempo, foram consideradas inatas e, consequentemente, predeterminadas e prontas. Assim, os teóricos tradicionais entendiam o conhecimento como processo transmissível, concretizado sempre de fora para dentro em toda e qualquer situação e nível de ocorrência, ao passo que a teoria educacional moderna baseia-se em visão construtivista do conhecimento em que a aprendizagem se constrói, de dentro para fora, intransferível e, principalmente, em busca da liberdade e emancipação do humano do ser. A despeito da individualização, intransferibilidade e interioridade do processo de aquisição do conhecimento, a tarefa não é individual e egocêntrica. Importante acrescentar que o indivíduo não está só no mundo. A aprendizagem que realiza terá de ser
compartilhada com outros com urgência e vigor. A aprendizagem individual se socializa e contribui para a transformação social e não apenas a que o indivíduo percebe em si mesmo. Transforma em educador o educando, com outros grupos, organizações e sociedade. 7 – Educação Libertária versus Opressora Interrogamo-nos insistentemente. Como compreender e aceitar uma educação que admite a vileza de um povo marginalizado e excluído, sem que educadores, políticos, governantes e gestores ajam ininterrupta e solidamente para reverter essa situação? Como permitir e até estimular que a sociedade se encontre na passividade, a não ser para oprimi- la, abortando-lhe todo e qualquer movimento libertário? Responder a esses questionamentos requer apreensão de toda e qualquer ação educacional como prática da liberdade. Como Freire(1996), apossamo-nos do pressuposto básico de que o homem foi criado para se comunicar com seus semelhantes e assim, como educador, suas palavras não poderão ser desprovidas de sentimentos; de pensamento e emoção; de competência; de senso de justiça; de amor, respeito e solidariedade. Dessa forma, a educação libertária tornar-se-á o veículo capaz de conduzir à transformação global do homem e da sociedade. Até aqui olhamos para o profissional da educação que, convicto de ideais libertários, prega e age consoante suas convicções. Não lhe pode bastar, porém, seu ideário se houver a passividade daqueles com quem pretende se comunicar por meio do processo educacional. Desse modo, a educação não se reduz à busca da eficácia do processo ensino- aprendizagem em ‘loci’ formalmente instalados. Há de se pensar em educação que abomine o escândalo da exclusão, marginalização, passividade e mordaça. Somente se concretiza a educação libertária em plenitude em sociedade na qual existam condições econômicas, sociais e políticas de existência em liberdade e, enfaticamente, de padrões libertários de gestão. 8 - Administração e Educação O processo educacional não acontece fora de sua dimensão espacial e temporal. Como se demonstrou, o processo interativo ensino-aprendizagem requer atores que, na metáfora cênica, terão de ocupar palco adequado e tempo propício a seu desenvolvimento. Esse palco, como no teatro, pode ocorrer em espaço aberto sem arquitetura sofisticada, não dispensando, porém, definição de papéis, direção, correção de desvios e inadequações, iluminação e transparência de atuação, scripts criativos e inovadores e, contundentemente, interação com públicos, clientes e usuários. Torna-se fácil perceber, portanto, que grande parte do êxito do processo educacional resulta de adequados modelos de gestão em que se incluem processos de modelagem organizacional; processos decisórios capazes de contemplar, além do racional, o não- racional nas escolhas realizadas por indivíduos, grupos e organização; visão estratégica de missões, objetivos e cenários futuros; busca e manutenção de valores que, alicerçados no bem comum, assegurarão participação e liberdade na vida social. Pelo exposto, clarifica-se a convergência entre administração e educação, visto que a tarefa de educar requer estruturas, processo decisório, tecnologia de informação e sistemas de reconhecimento ajustados de forma harmônica e interdependente. A despeito da importância do processo de gestão para a realização do ensino, ele por si só ou em si mesmo não garante o sucesso do processo educacional. Desse modo, só se assegura o sucesso da aprendizagem quando há coerência entre o processo de gestão e os objetivos a serem alcançados.
9 – Gestão: Essência e Desafios Através dos tempos, o pensamento administrativo evolveu da preocupação única e exclusiva com os instrumentos de gestão para a observação de que os instrumentos têm de ser servos e não senhores. Embora já haja conscientização em alguns meios acadêmicos dessa evolução, as práticas diuturnas de gestão ainda se sustentam em sua vertente tradicional, em que o burocrático emperra o atingimento de fins; o legal predomina sobre o real; a prática ofende os discursos tonitroantes; a hierarquia vence o holístico; e, principalmente, o controle sufoca a autogestão. Assim, a evolução da teoria administrativa apresenta busca contínua de organizações em que o indivíduo deveria assumir o centro das preocupações das ações de seus dirigentes através de processos de descentralização, permitindo-lhe maior participação no processo de gestão. Esse fato não decorre da simples utilização de instrumentos administrativos, ao contrário requer preocupação com a formação de valores pó intermédio de ações educacionais que não só permitirão ambientes organizacionais em que o indivíduo poderá atuar em sua plenitude, como também habilitarão as organizações a contribuir na construção de sociedades mais justas. Dessa forma, a compreensão de como os valores individuais condicionam decisões e ações nas organizações a partir de sua construção, descontrução e reconstrução é de fundamental importância. 10 – Gestão Libertária e Gestão Opressora Para se chegar ao conceito de gestão libertária é necessário revisar-se os próprios conceitos de gestão e administração. A gestão contemporânea, sem se afastar da definição de objetivos a serem alcançados por meio de instrumental eficiente, incorpora outras variáveis, constantemente identificadas por vários autores como fundamentais para a compreensão do cotidiano organizacional, tais como, a título exemplificativo, estilos de liderança [Mintzberg (1973)], desenvolvimento de equipes [Moscovici (1998)], processo decisório [Pereira e Fonseca (1997)], poder, processos de mudança [Motta (1997)], planejamento estratégico [Ansoff (1983)], valores [Rescher(1969)], ambiência [Lawrence e Lorsch (1967)], além de outras. Esse conceito amplo e abrangente de gestão permite a estudiosos e gestores visão mais integrada das organizações como espaços em que o processo administrativo se instala. Essa visão é elástica e pode se estender para fora da organização. A abordagem contingencial da gestão enfatiza esse aspecto [Lawrence e Lorsch (1967)]. Essa digressão contudo não satisfaz porque não estimula e propicia o processo de construção e reconstrução de valores conducentes a liberdade e solidariedade, aqui considerados valores universais inerentes à condição humana e, consequentemente, buscados por indivíduos, organizações e segmentos da sociedade. Introduzimos, portanto, o conceito de gestão libertária, a fim de dar sólido respaldo teórico a este trabalho. O cerne desse conceito é a gestão política dos indivíduos através da existência de valores que propiciem participação consciente na transformação da realidade organizacional e, como conseqüência, social. A existência desses valores individuais é o único caminho responsável pelo desenvolvimento e consolidação de mudanças organizacionais capazes de levar à gestão libertária, partindo-se do pressuposto de que essa transformação só se conquista por meio da liberdade e da solidariedade. Daí a necessidade de transformação do processo de formação de gestores através da educação libertária, que visa alcançar o “estado de
felicidade organizacional” mesmo considerando a relatividade desse conceito. Desse modo, seja do ponto de vista da ciência política, filosofia e psicologia, a externalização da felicidade está intimamente atrelada aos valores individuais. A felicidade plena será atingida na medida em que o processo de busca de valores inerentes à condição humana seja permanente, a fim de possibilitar o exercício desses valores. Decorre do que se expôs que as escolhas dos instrumentos de gestão e sua implementação estão condicionadas por valores alicerçados em vivências associadas a prazer e a dor. Explica-se, portanto, que formas de gestão se apresentem bastante diferenciadas. Isso significa que essa diferença não garante o comprometimento de indivíduos e o desenvolvimento de organizações justas e humanas, nem, portanto, a criação do estado de felicidade organizacional. Assim, esse estado só se concretiza quando e se os valores se referem a liberdade e solidariedade. Com base nisso, tomemos como exemplo o crescente interesse pelo que se tem denominado universidade/educação corporativa, como instrumento capaz de formar indivíduos aptos a intervir em sua realidade de trabalho. Tal interesse tem se justificado a partir da própria crítica ao sistema universitário existente. O sistema corporativo, que tem, em sua concepção, o objetivo de melhorar as competências individuais corporativas, retira do indivíduo sua capacidade de reflexão mais ampla, tornando-os mais alienados quanto à importância do papel social do trabalho que exercem e, portanto, incapazes de interferir na realidade para transformá-la, repetindo-se assim o modelo de educação bancária definido por Freire (1987). Esse sistema de ensino visa reforçar valores das elites corporativas de forma a extrair maior produtividade de seus colaboradores, visando unicamente ao lucro, como assim o fizeram quando da aplicação das teorias das escolas comportamentais e de relações humanas [Morgan (1996)]. Assim, amplia-se a alienação impedindo-os de serem sujeitos de sua própria história [Sartre (1997)]. A formação de gestores e indivíduos livres, participantes e comprometidos com resultados éticos e úteis a si próprios, à organização em que atuam e à sociedade, consiste na substituição das práticas características da educação bancária pela libertária. O que se observa nas práticas pedagógicas em todos os níveis, desde a educação infantil até a pós-graduação de mais alto grau, é a repetição de ações tradicionais criadas e perpetuadas pelas elites dominantes. Na realidade, as universidades corporativas, costumeiramente apresentadas como alternativas transformadoras da educação, não vão além de representar os valores das elites. O mesmo tem ocorrido nas universidades públicas ou particulares. Isso, porém, não constitui barreira às práticas educacionais libertária, desde que venham a predominar no processo educacional, nas relações educador-educando dentro e fora dos espaços formais de aula, e nos valores inerentes à condição humana: liberdade, solidariedade e autonomia. Assim, educar e ensinar, assentados em novos valores e novos pilares de visão do mundo, do homem e da organização requer: compreensão e manutenção do processo interativo do educador com o educando; rigor metodológico; pesquisa; respeito aos saberes e aos educandos independentemente de conhecimentos prévios ou tipos e graus de inteligência; criticidade de forma a assegurar a capacidade crítica sem julgá-la pura ingenuidade, estética e ética, “decência e boniteza de mãos dadas” [Freire (1996,p.36)]: corporificação das palavras pelo exemplo. Em sua essência, educação libertária baseia-se no ensino antiautocrático integral de maneira a não se impor limites às possibilidades de aprendizagem, além de ser antidiscriminatória em todos os sentidos. A educação libertária deve ser entendida a partir
do desejo de solidariedade em todos os seres humanos, já que qualquer tipo de preconceito e diferenciação no processo educacional acentua a falta de liberdade, solidariedade entre os membros da sociedade e, conseqüentemente, dentro das organizações. Persistem, portanto, desafios ao gestor moderno e empreendedor. Dentre eles assume relevância impostergável a adoção de práticas libertárias de gestão, o que só se poderá alcançar por meio de processos igualmente libertários na formação de gestores. 11 – Reflexão sobre Modelo de Gestão em Educação Para o florescimento da educação libertária urge a concepção de modelo de gestão no espaço educacional, em que igualmente se preserva a liberdade. Esse modelo deverá basear-se em algumas diretrizes que aqui podem ser enunciadas. a) Integração dos espaços administrativo e educacional Significa a atuação harmônica entre o substantivo e o instrumental, a fim de que os procedimentos administrativos jamais contribuam para a ineficácia do ensino. b) Ênfase na qualidade do ensino Só através de práticas libertárias de gestão pode-se assegurar reflexão crítica, aceitação do novo, comportamento ético, rigor metodológico, respeito ao saber dos educandos e reconhecimento da identidade cultural. c) Preservação do humano do ser Em que a gestão considere permanentemente valores indispensáveis à convivência entre docentes e discentes, chefes e subordinados e entre pares, destacando-se o espírito de solidariedade, respeito e compaixão, valores necessários à construção de uma sociedade mais igualitária e, portanto, menos injusta. Figura I Representação Gráfica do Modelo
É importante frisar que o modelo aqui proposto poderá correr o risco, como tantos outros, de ser implementado de modo mecanicista. Para que isso não ocorra, múltiplos atores do processo educacional e de gestão terão de construir e preservar continuamente valores essenciais ao ser humano. Assim, assegurando o essencial do humano do ser. 12 – O Caso da SME Com o objetivo específico de estudar o tema na área de gestão educacional e buscar as convergências entre administração e educação, os autores realizaram pesquisa na SME/RJ com o objetivo de ilustrar o presente trabalho, tendo em vista as reformulações postas em prática no modelo de gestão da secretaria. Desse modo, os autores tiveram a oportunidade de aplicar suas reflexões nas transformações em curso. O universo foi constituído por seis escolas distribuídas em quatro Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE). A escolha das unidades escolares (UE) foi determinada por critérios pragmáticos de acessibilidade. Os sujeitos da pesquisa foram selecionados mediante procedimentos acidentais, constituindo-se a amostra de 11 dirigentes, 6 diretores, 60 professores, 63 alunos e 33 responsáveis. O novo modelo organizacional e de gestão em processo de implantação na SME/RJ ainda não transformou a secretaria em espaço aberto no sentido de que o cidadão, o aluno, o professor, o funcionário, a escola e a comunidade se mesclem com inteira liberdade aos atores centrais da organização que, a despeito de todos os avanços implementados –
descentralização, gestão participativa, integração e mudança de valores -, estejam consciente ou mesmo interessados em realizá-lo. Verificou-se que no ensino municipal do Rio de Janeiro as mudanças não têm produzido melhoria em sua qualidade e que a avaliação positiva do processo de mudança, que se tem feito até aqui com base em indicadores facilmente observáveis e de acordo com a ótica de seus idealizadores, não é compartilhada pelos que atuam na ponta do sistema. Identificamos questões educacionais que extrapolam o sistema burocrático governamental e que nos permitiram a avaliação da real efetividade das ações no âmbito da secretaria. Dentre essas questões surgem dramaticamente: ♦♦A captura das unidades escolares por agentes da violência urbana impedindo que os Conselhos Escola-Comunidade reflitam a realidade da construção e desenvolvimento da cidadania. Têm sido inúmeros os exemplos em que unidades escolares situadas em determinadas áreas urbanas, são forçadas por grupos marginalizados da sociedade a fechar sua portas, impedindo o exercício de suas atividades normais. Isso, sem dúvida, acontece na cidade do Rio de Janeiro, em outras regiões do país e, certamente, nos demais países latino americanos. ♦♦Os dados oficiais referentes à evasão escolar mascaram-se por iniciativas como aprovação automática. ♦♦Inexistência de análise qualitativa das estatísticas oficiais como, por exemplo, as referentes ao retorno à sala de aula de professores que passaram por capacitação. ♦♦Os programas de aceleração de aprendizagem perdem sua eficácia na medida em que os critérios para a formação de turmas não são diferenciados. ♦♦O processo de descentralização promovido pela SME/RJ ainda mantém a concepção de outorga e concessão de poder dentro dos limites definidos pelo centro, deixando-se de caracterizá-lo como processo de conquista social. Como ilustração tem-se observado que o processo democrático de escolha de diretores das unidades escolares ainda é fortemente controlado por órgãos centrais do sistema. ♦♦A dificuldade de participação dos diversos atores sociais nas decisões do cotidiano escolar em virtude, em grande parte, da cultura centralizadora e predominantemente autoritária da sociedade brasileira, fruto das poucas experiências democráticas vividas pela sociedade, mesmo em unidades escolares onde já se instala processo eleitoral democrático, nas quais ainda se observam comportamentos semelhantes aos do processo eleitoral brasileiro. ♦♦Apesar dos esforços em prol da descentralização, as UEs ainda padecem da ausência de autonomia financeira, administrativa e até mesmo pedagógica. ♦♦Ausência de integração do pedagógico com o gerencial, resultante em grande parte de falta de programas de capacitação de gestores educacionais. ♦♦Precariedade de condições físicas de trabalho. ♦♦Grande número de alunos concluintes do primeiro segmento do ensino fundamental inabilitado a leitura e escrita fluentes, o que revela a precariedade da qualidade de ensino. A manutenção em prol da cidadania intensa exige atividade participativa de todos, notadamente dos que detêm poder decisório, cujas decisões produzem efeitos muitas vezes definitivos sobre indivíduos-cidadãos e segmentos, inclusos ou exclusos da comunidade. Assim, participação imposta não significa participação. Na comunidade escolar ou em qualquer outro espaço, a participação de professores, alunos e funcionários no processo decisório, tornada obrigatória por detentores de maior parcela de poder não significa construção da cidadania. O espaço educacional requer, portanto, rupturas ousadas na gestão do sistema
educacional, a fim de se impedir ações por atores desqualificados. Há de se saltar da administração escolar – aprisionante, dominadora e castradora – para a gestão escolar libertária, inovadora e empreendedora. Vários fatores contribuem para o insucesso no processo de implementação da mudança organizacional. Ressalte-se primeiramente a falta de visão dos gestores de que qualquer modelo previamente construído representa algum reducionismo no universo de variáveis que compõem a organização. Em segundo lugar, a concepção de modelos bastante abrangentes, por integrarem o maior número possível de variáveis, não direciona e nem garante a transformação organizacional por ser incapaz de dar conta da subjetividade humana a valores individuais. A questão do poder emerge também como maior entrave a qualquer tentativa de descentralizar o processo decisório, caso não se lide com ela de maneira objetiva, transparente e sem subterfúgios. Ressalte-se ainda que a própria descentralização já incorpora a transferência de poder para não reduzi-la a processo simplista de descentralização de atividades. Neste trabalho, o óbvio torna-se ainda mais óbvio: mais difícil que construir o presente é desconstruir o passado. Perpetua-se a indagação: Por que essa dificuldade? Que múltiplas causas levam a esse obstáculo? Que estratégias têm sido utilizadas para superá- la? Não restam dúvidas. Os números, as falas, os discursos, as ações da SME/RJ apontam em direção à natureza e ao cerne da arquitetura organizacional: sua dimensão político-ideológica. Assim, as teorias da modelagem organizacional, ao considerarem em seus modelos as características sócio-técnicas, reduzem a questão por deixar de enfatizar o mais relevante: o enfoque socio-político ideológico. 13 – Além das Convergências à Guisa de Conclusão Inquestionável a associação entre administração e educação. Em primeiro lugar, porque se o processo educacional ocorre, como já se demonstrou em espaços organizacionais, algum modelo de gestão torna-se indispensável. Ademais, convencido ou não, consciente ou inconsciente de seu papel, o gestor desempenha função educacional de extrema importância. Não é ele quem lida com seus superiores, não só para prestar-lhes conta, mas principalmente para alertá-los e influenciá- los em suas decisões? Não é ele quem também interage com seus pares em processo de contínua interação que poderá maximizar ou não seus interesses pessoais ou de classe? Ainda mais, e quiçá, principalmente, não é ele quem se comunica com seus subordinados, dando-lhes ordens sem se aperceber da importância do impacto ao fazê-lo ou ao contrário orientando-os e influenciando-os em seu crescimento profissional e pessoal? Por tudo isso, não há como se dissociar a administração da educação. A questão, porém, vai além das possíveis convergências entre ambas. Não é difícil abordar-se cognitivamente uma e outra. Apresentam cada uma conceitos, métodos e metodologias e práticas não muito complexas para seus estudiosos. Torna-se, porém, muito difícil ir além dessa compreensão porque o cognitivo não basta ao educador e ao gestor para transformar sociedades, comunidades e o coletivo. É preciso ir além das convergências. Esse além só se visualiza nos processos educacional e gerencial se se exerce a liberdade de escolhas, de ações e do que se possa considerar felicidade. Assim, à guisa de conclusão, o que realmente importa, seja na administração ou na educação e na integração das duas ciências é a prática da liberdade.
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de Ciências ou mesmo no âmbito geral da disciplina “Gestão, Currículo e Cultura”. ... elaborar uma proposta integradora, preponderou a multidisciplinaridade (simples e/ou ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 3 versões Regulação das políticas educacionais na América Latina e suas conseqüências para os trabalhadores docentes [HTML] de scielo.brDA Oliveira - Educ. Soc - SciELO Brasil ... as transformações sociais advindas do processo anteriormente mencionado, caracteriza-as como um questionamento da função integradora do trabalho ... Essa revisão foi realizada no âmbito do projeto de pesquisa "Gestão escolar e trabalho docente" (CNPQ/FAPEMIG), sob ... Citado por 24 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões [RTF] A formação de professores no Portugal de hoje [RTF] de ul.ptI Alarcão, CV Freitas, JP Ponte, J Alarcão… - REDE Nacional de - educ.fc.ul.pt ... e níveis de aprofundamento muito variados (nas vertentes científica de base, educacional e prática, mas agora privilegiando ainda mais a óptica integradora e multidisciplinar ... para servir de suporte à existência de profissionais que façam a gestão pedagógica intermédia ... Citado por 14 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [LIVRO] Informática em psicopedagogia VB de Oliveira - 1996 - books.google.com ... de Assis Salgado Área de Referência: Centro de Tecnologia e Gestão Educacional/SENAC- SP ... Sua leitura no campo educacional ou psicopedagógico dependerá sempre da for- mação ... Juntamente com M. Clara Fischer, Integradora de Sistemas e Coordenadora da Área de ... Citado por 41 - Artigos relacionados [LIVRO] Gestão democrática na escola: artes e ofícios da participação coletiva DL da Hora - 1994 - books.google.com ... situação analisada como um todo abrangente onde o contexto tem uma função integradora e deve ser considerado, pois ele ... Entretanto, como afirma Snyders: No decorrer deste trabalho, as expressões administração escolar, gestão escolar e administração educacional têm o ... Citado por 14 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [LIVRO] Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola ÂIL de Freitas Dalben - 2006 - books.google.com ... CONSELHO DE CLASSE? 31 3. OS CONSELHOS DE CLASSE EO COTIDIANO DO TRABALHO ESCOLAR 41 4. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA EO LUGAR DOS CONSELHOS DE CLASSE 55 Page 12. 5. CONCEPÇÕES ... Citado por 15 - Artigos relacionados [HTML] Formação contínua de professores: concepções, processos e dinâmica profissional [HTML] de bvsalud.orgLA Pardal… - Psicologia da educação, 2005 - pepsic.bvsalud.org ... associar tal facto a uma excepcional potencialidade inovadora, quer ao nível das práticas de ensino, quer da gestão escolar, quer de uma ... dinamizador da experiência profissional e da reflexão sobre a mesma, da construção da escola como projecto integrador de saberes e ... Citado por 7 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 versões
[PDF] Gestão da informação nas escolas [PDF] de uff.brLFB Maurício - Revista Portuguesa e Brasileira de, 2006 - bocc.uff.br ... processos de professores e de todo o pessoal, registos contabilísticos (POC Escola), registos referentes à acção social escolar (Gestão do SASE), aquisição de material (Gestão de Stocks), legislação (Índice Electrónico de Leis com resumos), vencimentos de pessoal ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 10 versões [PDF] Atitude interdisciplinar na gestão escolar e as possibilidades de uso da tecnologia na auto-eco-organização
[PDF] de cetrans.com.brAMDG Hessel - cetrans.com.br ... No âmbito educacional, o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democratização ... fazer burocrático se transforme numa proposta de ação mais integradora e coordenada ... Isto se dá quando os elementos da comunidade escolar participam conscientemente das ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões [PDF] Educação e gestão educacional na sociedade brasileira contemporânea: algumas reflexões [PDF] de ajes.edu.brDL da Hora - ajes.edu.br ... (BOBBIO, 2000, p. 31), certamente poderá assumir a atitude democrática na gestão escolar. A escola, na qualidade de organização social de formação, pretende ser espaço ... Libertadora Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes movimentos políticos ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões Educação e gestão educacional na sociedade brasileira contemporânea: algumas reflexões Education and education management in contemporary brazilian society: … [PDF] de udesc.brL da Hora - Linhas, 2007 - periodicos.udesc.br ... (BOBBIO, 2000, p. 31), certamente poderá assumir a atitude democrática na gestão escolar. A escola, na qualidade de organização social de formação, pretende ser espaço ... Libertadora Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes movimentos políticos ... Artigos relacionados - Todas as 6 versões [HTML] Vygotsky e Bruner: interações entre aprendizagem e desenvolvimento e suas implicações no contexto da gestão escolar [HTML] de uol.com.brOS de Oliveira - recantodasletras.uol.com.br ... Palavras-chave: aprendizagem – desenvolvimento – educação – gestão escolar – política educacional 1. As ... transformações ocorridas na sociedade atualmente têm sua origem num contexto neoliberal que aposta na globalização como política integradora e geradora ... Artigos relacionados [DOC] A REFORMA DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL NA DÉCADA DE 90: OS ELEMENTOS POLÍTICO-IDEOLÓGICOS DAS PREMISSAS DA EFICIÊNCIA … [DOC] de unicamp.brIMS Zanardini - histedbr.fae.unicamp.br ... O caráter ideológico, político e mercadológico contido na reforma da gestão escolar apontada como necessária para implementar a ... responsável pela transparência e democratização, pelo respeito ao bem comum, pela solidariedade, pela convivência integradora e pela ... Artigos relacionados - Ver em HTML GESTÃO ESCOLAR E SUAS ENGRENAGENS I Vieira… - Ciência & Consciência, 2005 - revista.ulbrajp.edu.br ... gestão escolar, remetendo um olhar que a vê como função integrada com os demais setores e funções da escola bem como com ação integradora. Gerenciar é uma ação bastante abrangente que tem suas peculiaridades e mesmo, paradoxos. ... Ver em HTML - Todas as 2 versões Gestão Escolar e Educação Inclusiva: uma parceria necessária e emergente na escola [PDF] de unesp.brMAR Azevedo, GR Cunha - Educação: …, 2009 - periodicos.rc.biblioteca.unesp.br ... da sociedade democrática que pretendemos construir, temos que propugnar por uma educação de qualidade para todos, seja através da “escola democrática”, da “escola para todos”, da “escola compreensiva”, da “escola integradora”, da “escola ... O Papel da Gestão Escolar... ... Artigos relacionados - Todas as 2 versões [PDF] Gestão escolar e combate à violência: uma articulação necessária [PDF] de univali.brELL Oliveira - Revista Contrapontos, 2009 - univali.br ... Outros caminhos podem ser sugeridos para se abrir a porta para uma gestão democrático/ participativa, são eles: passar da fragmentação para uma visão integradora e mais abrangente
da relação escola/indivíduo/sociedade; da ação ... 502 Gestão escolar e combate à violência ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões CULTURA, GERENCIALISMO E DEMOCRACIA NA ESCOLA PÚBLICA [PDF] de uesb.brLL Torres - Práxis Educacional, 2010 - periodicos.uesb.br ... as dimensões culturais da escola assumem-se como técnicas de gestão facilitadoras da ... empenhamento, o comprometimento, as tradições culturais promovem a eficácia ea excelência escolar. ... dos Relatórios ilustram bem a importância conferida às culturas integradoras e sua ...
[PDF] Gestão Relacional: Uma Nova Vivência Educacional [PDF] de ensinosuperior.com.brAM Maranhão - ensinosuperior.com.br ... Não pode ser visto, ainda, independentemente da estrutura ambígua ou "debilmente articulada" das organizações escolares (Lima, 1992), o que pode levantar algumas escolhas à concepção de uma gestão estratégica essencialmente integradora e sistêmica. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões [DOC] GESTÃO ESCOLAR EO SUCESSO PEDAGÓGICO NA ESCOLA MUNICIPAL AURÉLIO BUARQUE DE HOLANDA [DOC] de mec.gov.brMA Vaz¹… - moodle3.mec.gov.br ... Dessa forma, as demandas da gestão da escola remetem-nos a algumas reflexões sobre a administração escolar, pois esta auxilia-nos a compreender, situar e realizar, com a devida abrangência e visão integradora, o processo e os procedimentos de planejamento da escola ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [DOC] Profissão docente e gestão democrática da educação [DOC] de sinprominas.org.brDA Oliveira - sinprominas.org.br ... transformações da questão social, considera como um questionamento da função integradora do trabalho ... regulação educativa interfere na organização de todo o sistema escolar, passando por ... Um redesenho da organização e gestão desses sistemas está sendo esboçado e ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] autonomia e gestão democrática da escola: uma perspectiva habermasiana [PDF] de clacso.org.arBZ Garcia - bibliotecavirtual.clacso.org.ar ... autonomia e identidade substantiva a serem resgatadas pela escola e na subsidiariedade e complementaridade como princípios que devem reger a ação descentralizada e integradora do sistema educacional, e (2) esfera micro- institucional de gestão educacional, no âmbito ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões [PDF] Comunicação e educação: relações na gestão educacional [PDF] de fapesp.brS Goerck - Revista de Educação do Cogeime, Porto …, 2002 - arkheia.incubadora.fapesp.br ... Além da orientação participativa, integradora e valorizadora dos ato- res no contexto escolar, consonante com a realidade, as práticas da co- municação na instituição educacio- nal ... A comunicação organizacional figura como ferramenta estratégica na gestão educacional ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões [PDF] GESTÃO EDUCACIONAL E SISTEMAS DE AVALIAÇÃO: os pressupostos ideológicos do SARESP ea trajetória das avaliações aplicadas entre 1996 e 2005. [PDF] de unesp.brPDRR RIBEIRO - athena.biblioteca.unesp.br ... Palavra-Chave: educação, gestão escolar, sistema de avaliação, avaliação complexa. Page 8. 8 ... a participação dos pais e da comunidade na gestão escolar (especialmente econômica), bem como pela aferição da produtividade por parte do poder público. (TORRES, 1996). ... Ver em HTML
[PDF] PRODUÇÃO DE AMBIENTES SIGNIFICATIVOS DE APRENDIZAGEM NA EAD: GESTÃO COMPARTILHADA [PDF] de ufmg.brML Chamon - fae.ufmg.br ... destituir representações simplificadoras, para recolocar-se como abordagem integradora, a partir de um eixo constituído pela vinculação indissociável Page 5. ... 6 correlação direta de conteúdos que enfatizem a gestão escolar, apresentou ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões Articulação curricular como problema da gestão escolar: estudo do trabalho colaborativo em dois departamentos numa escola básica 2-3 com ensino secundário da … [PDF] de ul.ptJJJ Braz - 2009 - repositorio.ul.pt ... ARTICULAÇÃO CURRICULAR COMO PROBLEMA DA GESTÃO ESCOLAR Estudo do trabalho colaborativo em dois departamentos ... ARTICULAÇÃO CURRICULAR COMO PROBLEMA DA GESTÃO ESCOLAR Estudo da articulação curricular em dois departamentos ... [PDF] PLANO DE GESTÃO ESCOLAR De 2007 a 2010 [PDF] de escolawalterferreira.com.brIDAU ESCOLAR… - escolawalterferreira.com.br ... 1 PLANO DE GESTÃO ESCOLAR ÍNDICE Nº Itens Pag. 01 Identificação da Unidade Escolar 02 ... 2 PLANO DE GESTÃO ESCOLAR De 2007 a 2010 IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR Nome da Escola: EE PROF. WALTER FERREIRA ... Ver em HTML - Todas as 2 versões [DOC] UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE-UNICENTRO PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO-PROGRAD [DOC] de tripod.com…, DEG EDUCACIONAL - depedunicentro.tripod.com ... da inserção no universo de Pesquisa em Educação, sendo este o eixo integrador do curso, com fundamentos investigativos e ... e com a organização democrática da sociedade; Articular a atividade educacional nas diferentes formas de gestão educacional, na organização do ...
[PDF] UNIDADE DIDÁTICA [PDF] de pr.gov.brGDOE DO PARANÁ, PDED EDUCACIONAL… - diaadiaeducacao.pr.gov.br ... In _____; ROSAR, MFF Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. PARANÁ. ... aprendizagem do aluno e sua ação efetiva se dará na análise global e integradora dos resultados ... ea construção de projetos pedagógicos coletivos da instituição escolar. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões O gestor escolar eo desafio da interdisciplinaridade no contexto do curriculo deficiencias (2008). The head teachers and the challenge of interciplinarity in the … FA Pereira - en.scientificcommons.org ... compreender o lugar ocupado pela interdisciplinaridade no Curso de Gestão Educacional (CEGE) promovido ... amostra de 186 trabalhos de conclusão da Disciplina "Gestão Currículo e ... a maioria dos gestores não conseguiu elaborar uma proposta integradora, preponderou a ... Em cache [PDF] DISCIPLINAS INTEGRADORAS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA ESTRUTURA CURRICULAR PARA FORMACAO DE PROFESSORES DE FÍSICA INTEGRATIVE … [PDF] de ufmg.brBSC Cortela… - fae.ufmg.br ... inicial é, a partir do levantamento de quem serão os docentes que irão ministrar as aulas das disciplinas integradoras, ou seja ... cada vez mais no discurso pedagógico: as propostas de reforma procuram mudanças de currículos, no modelo de gestão escolar, de metodologias ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO [PDF] de unoeste.brRS BOAVENTURA - tede.unoeste.br Page 1. PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ROBERTA SILVA BOAVENTURA ... A GESTÃO ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ROBERTA SILVA BOAVENTURA ... Artigos relacionados - Todas as 2 versões [PDF] DEMOCRACIA E POLÍTICA EDUCACIONAL: GESTÃO DEMOCRÁTICA NO SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO [PDF] de anpae.org.brDL da Horta - anpae.org.br ... mais movimentos de sociedade civil como, por exemplo, a formação da Aliança Libertadora Nacional e da Ação Integradora Brasileira, importantes movimentos políticos de massa ... assumida como um dos elementos fundantes da gestão escolar. ... Ver em HTML Reestruturação produtiva, reforma administrativa do estado e gestão da educação [HTML] de scielo.brEJG CARVALHO - Educ. Soc - SciELO Brasil ... Marinho criaram, em 1998, o "Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar", cujo objetivo ... O modelo gerencial introduziu a gestão por projetos, identificada como a forma mais ... vantagem competitiva, além de criar uma estrutura organizacional flexível e integradora e uma ... Artigos relacionados - Em cache [PDF] Curso: METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO ESCOLAR [PDF] de ajes.edu.brDRCS MAIA - ajes.edu.br ... do Juruena Pós-Graduação Lato Sensu em METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E GESTÃO ESCOLAR Prof. ... por falta de acompanhamento e reforço por parte do diretor escolar); que os ... A partir de uma visão abrangente e integradora, o planejamento contribui para a ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] FORMAÇÃO ONLINE DO GESTOR ESCOLAR [PDF] de abed.org.brCDAVIA DA COMPLEXIDADE - abed.org.br ... com a prática de gestão escolar. As atividades são realizadas online, ... consigo mesmo, para com seus pares, com a sociedade e com a natureza, em uma ação formativa integradora denominada Ecoformação por Morin [8] e Moraes ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] AUTONOMIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS UNIDADES ESCOLARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA EM MARÍLIA [PDF] de unesp.brMS Servilha - marilia.unesp.br ... 1. Autonomia escolar 2. Gestão Democrática 3. Participação 4. Educação e Estado. I. Autor. II. Título. CDD 379.2 ... democratização da gestão escolar, o formal/legal, com a prática educativa e seu processo real da gestão democrática, especificamente a autonomia da unidade ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA [PDF] de ufmg.brLCV Oliveira - Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 2009 - portal.fae.ufmg.br ... visão mais crítica e integrada do cotidiano da gestão escolar da escola básica pelo licenciando. ... área de educação em ciências, no que se refere à gestão pedagógico-curricular. ... Vol. 11 n.2 dezembro 2009 KULCSAR, R. O estágio supervisionado como atividade integradora. ... Artigos relacionados [PDF] O CONSELHO DE CLASSE COMO POSSIBILIDADE DE DISCUSSÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO [PDF] de pr.gov.brSS MULLER - diaadiaeducacao.pr.gov.br ... uma possibilidade objetiva de discussão e de organização do trabalho pedagógico do conjunto dos professores e dentro de uma proposta integradora. Atualmente, em face ... 1988. A participação na gestão escolar tornou-se importante no debate nacional sobre a ... Artigos relacionados - Ver em HTML
[HTML] Gestão da Política Educacional sob a Égide de Determinações Políticas, Ideológicas e Econômicas do Neoliberalismo [HTML] de uel.brAP Rocha… - ssrevista.uel.br ... Ou seja, após o neoliberalismo “ter derrubado” o Estado de bem-estar social, suprime com isso a perspectiva da escola integradora. ... Por isso, a gestão da política educacional sofre inúmeras interferências através de estratégias ideológicas e políticas que culminam em ... Artigos relacionados - Em cache A biblioteca escolar no contexto de um sistema integrado de gestão da informação numa escola: uma proposta modelar [PDF] de univ-ab.ptFLM Rebelo - 2010 - repositorioaberto.univ-ab.pt ... 4 enformam a actual gestão e administração escolar (decorrente do processo de autonomia); ... 8. Propor um Modelo de Gestão de informação no contexto escolar, que facilite a interacção dentro da comunidade educativa, armazene e favoreça a partilha de ... [PDF] MODOS DE GESTÃO, CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS [PDF] de anpae.org.brMCL Leite… - anpae.org.br ... discursivas do currículo são tênues, havendo a presença de uma idéia integradora. Na escola ... 3. A cidade de Pelotas, como registramos em outros trabalhos, apresenta uma experiência histórica no campo das políticas públicas de democratização da gestão escolar. ... Artigos relacionados - Ver em HTML Gestão e liderança nas escolas públicas portuguesas: da revolução à globalização [PDF] de ipleiria.ptJM Silva - 2007 - iconline.ipleiria.pt ... contingenciais. 3. Se centram na abordagem integradora de múltiplos aspectos que englobam o indivíduo, o contexto, o grupo e um projecto ou “missão”. ... Hoje, a exigência é permanente ea gestão escolar não se pode resumir a um exercício rotineiro e ... Artigos relacionados - Todas as 3 versões [PDF] FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE À DISTÂNCIA: a gestão pedagógica na perspectiva da gestão democrática [PDF] de udesc.brRZ Cerny - revistas.udesc.br ... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ... Ver em HTML [PDF] Tecnologias e formação a distância de gestores escolares [PDF] de uned.esM Alonso… - e-spacio.uned.es ... A atuação integrada e integradora desses profissionais e respectivas competências permite articular as dimensões pedagógica, didática e tecnológica com a gestão de espaços, tempos e recursos (Almeida, 2003). 7. Projeto Gestão escolar e tecnologias de formação de ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] MODOS DE REGULAÇÃO CULTURAL NAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES: UM ESTUDO SOBRE OS PERFIS DE LIDERANÇA NUMA ESCOLA … [PDF] de ul.ptLL Torres - Revista da Educação, 2008 - revista.educ.fc.ul.pt ... de forma distinta as suas acções, protagonizaram diferentes ideologias de gestão, promoveram antagónicas ... o grau ea especificidade das suas manifestações: a cultura integradora, quando o ... identificação colectiva com os objectivos e valores da organização escolar é elevado ... Artigos relacionados - Ver em HTML Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na perspectiva da gestão democrática Teacher´ s formation and online learning: a …
[PDF] de 200.19.105.203Z Cerny - Linhas, 2010 - 200.19.105.203 ... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ... Todas as 2 versões [PDF] A Reforma Educacional A Reforma Educacional A Reforma Educacional A Reforma Educacional no Espaço Local no Espaço Local no Espaço Local no … [PDF] de ufms.brDN Teixeira - … EM EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO … - intermeio.ufms.br ... Esse referencial institucional além de ins- trumento de orientação pode vir a ser, tam- bém, um instrumento integrador da ação educativa e da gestão escolar, na medida em que assegure:(a) a articulação dos setores (ad- ministrativo, burocrático, pedagógico);(b) a ...
Formação de professores na modalidade à distância: a gestão pedagógica na perspectiva da gestão democrática Formation of professors in the long-distance … [PDF] de udesc.brZ Cerny - Linhas, 2010 - revistas.udesc.br ... acima de tudo, refletir sobre estas questões sob diversos pontos de vista, partindo de uma visão dialética, integradora. Esta posição impõe pensar a modalidade, antes de tudo, como ... 2008. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. O projeto Gestão Escolar e Tecnologias. ... Artigos relacionados - Todas as 4 versões [HTML] Modulo gestão pedagogica aula 5 [HTML] de fundacaojoseeliastajra.org.brFPAE DO PROJETO… - fundacaojoseeliastajra.org.br ... Que tipo de gestão está sendo ... buscar uma nova forma de organização curricular na qual o conhecimento sistematizado para cada disciplina (o conteúdo), estabeleça uma relação aberta e inter-relacionada em torno de uma idéia integradora - o currículo ... D - tempo escolar. ... Artigos relacionados - Em cache [PDF] FUNÇÃO DO PEDAGOGO E DA UNIVERSIDADE: O CONHECIMENTO COMO FATOR DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL E COMPREENSÃO DA REALIDADE [PDF] de unioeste.brAM SILVA, A TREVISOL, AIM PASSARIN… - unioeste.br ... A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu ... na organização do espaço físico e dos recursos materiais, na gestão do processo ... deve ter uma postura política engajada e uma práxis integradora do trabalho pedagógico, ... Artigos relacionados - Ver em HTML Racionalidades organizacionais e relações de poder na escola pública portuguesa: construindo uma gestão mais democrática [PDF] de uminho.ptMCJ Rocha - 2007 - repositorium.sdum.uminho.pt ... de uma cultura e gestão colaborativas e supostamente consensuais muito tem sido ... organização escolar existem vectores empíricos que apontam para a manifestação (pelo menos aparente) de uma cultura do consenso, uma cultura integradora, instituída, forte ... [PDF] Licenciatura em educação do campo: reivindicação [PDF] de ufu.brCZ Taffarel, M Ortega Escobar, S Siqueira… - Revista de Educação …, 2008 - seer.ufu.br ... e integrador de outros componentes curriculares, culminando na elaboração de um trabalho monográfico com defesa pública. . Estágios curriculares que incluam ex- periências de exercício profissional na docência escolar na área de conhecimento escolhida, na gestão de ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] As tendências educacionais politizadoras do processo inclusivo: acertos e desacertos [PDF] de unesp.brSCL VELLOSA… - fclar.unesp.br ... o compromisso de uma educação igualitária, obrigatória, integradora, acolhedora para todos independentemente das “dificuldades ou diferenças individuais”. ... repetências e evasão escolar.
Conforme citam Krawczyk e Vieira (2006), a gestão escolar passa a ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] AS CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DO DOCENTE-GESTOR PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA THE CONTRIBUTIONS OF … [PDF] de uaemex.mxLCV Oliveira - redalyc.uaemex.mx ... visão mais crítica e integrada do cotidiano da gestão escolar da escola básica pelo licenciando. ... área de educação em ciências, no que se refere à gestão pedagógico-curricular. ... Vol. 11 n.2 dezembro 2009 KULCSAR, R. O estágio supervisionado como atividade integradora. ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [HTML] GESTÃO DEMOCRÁTICA NO ENSINO SUPERIOR [HTML] de administradores.com.brILV Júnior - administradores.com.br ... Enquanto totalidade da prática educativa, ela é a concretização da dinâmica integradora de todos os atos pedagógicos, desde a relação ... A participação do cidadão eo exercício da sua cidadania na educação, na gestão escolar, estão ligados a um processo mais amplo de ... Artigos relacionados - Em cache [HTML] Gestão Orientada por um Projeto Acadêmico [HTML] de serprofessoruniversitario.pro.brSF de Mello Mendes - serprofessoruniversitario.pro.br ... (Mimeog.). —. Avaliação institucional: integração e ação integradora. Avaliação. ... (Mimeog.). MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência ea arte de ser dirigente. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 1995. ... PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. ... Artigos relacionados - Em cache [PDF] O desafio do processo formativo para a construção de ambientes de aprendizagem na modalidade de educação a distância [PDF] de sinprominas.org.brM Chamon - EXPEDIENTE - sinprominas.org.br ... 97 integradora, a partir de um eixo constituído pela vinculação indissociável entre conteúdo/forma e as bases epistemológicas na área ... o Curso de Psicopedagogia, apesar de inicialmente não ter uma correlação direta de conteúdos que enfatizem a gestão escolar, possui ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões
GESTÃO ESCOLAR SOB NOVOS PARADIGMAS: O PAPEL DO SECRETÁRIO
ESCOLAR COMO AGENTE ATIVO NO PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO DAS
ESCOLAS
Mirian Lopes Simão
Fernando Franco Netto Professor Dr. em História
RESUMO
Estabelecendo-se conceitos, utilizando-se de pesquisas bibliográficas e de campo e estudos relacionados à gestão escolar, com o propósito de investigar a visão que diretores e secretários escolares dos estabelecimentos de ensino públicos estaduais, no município de Pitanga, possuem em relação ao papel e perfil profissional do secretário escolar e sua importância na administração e organização dos espaços educacionais. Através deste artigo, sugere-se uma nova política de gestão de pessoas voltada a este multiprofissional, mudando-se paradigmas e sistemas estabelecidos. Como resultado, a expectativa dirige-se para a reflexão e valorização da profissão de secretário escolar frente à gestão escolar.
BIANCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas educacionais. 2ª ed. São Paulo: Cortez, Col. Questões da nossa época, 1999. CALDEIRA, Elizabeth. Educação social para a empresa: é possível construir a consciência democrática? Itajaí: UNIVALI, 2002. HARVEY, David. Condição pós-moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. Tradução de Adail Ubirajara Sobreal e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Ed. Loyola, 1992. MARCHEZAN, Isabel. Educação ganha novos horizontes. Zero Hora, Porto Alegre, 23 jun. 2002. Empregos & oportunidades, p. 4. RIBEIRO, Flávio Antônio. Administração Holística. In: RODRIGUES, Alziro; NAKAYAMA, Marina Keiko (Orgs.). Modelos de mudança em Administração de Empresas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. SANFELICE, José Luis. Pós-Modernidade, Globalização e Educação. In: LOMBARDI, José Claudinei. Globalização, pós-modernidade e educação: História, filosofia e temas transversais. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR; Caçador, SC: UnC, 2001.
O PERFIL DO PEDAGOGO PARA ATUAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES1
Profa. Dra. Mary Rosane Ceroni2
RESUMO
Com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade contemporânea que enfatiza
compromissos com a inclusão social, percebemos a direta repercussão nos processos
formativos dos profissionais da educação, no caso específico, no Curso de Pedagogia do
UniFMU/SP. Acompanhamos de perto o estudante de Pedagogia buscando sua formação para
a atuação em ambientes não escolares, por meio da habilitação oferecida em Supervisão de
Ensino nas Empresas, do Programa Educação para a Solidariedade, no Módulo Orientação
Vocacional e Preparação para o Mercado de Trabalho, e através do curso de Pós Graduação
Pedagogia Empresarial. No Grupo de Pesquisa Educação e Inclusão Social, na Linha Gestão
Educacional e Educação Profissional, este estudo, aprovado pelo Comitê de Ética, tem por
objetivo definir o perfil do Pedagogo que exerce suas atividades profissionais em espaços não
escolares, o que implica: pensar nas políticas educacionais no Brasil, na responsabilidade de
um comprometimento com a qualidade social voltada para a cidadania e para a inclusão; e
propiciar aos pedagogos a compreensão de sua capacidade profissional e o desenvolvimento
de competências em ambientes que extrapolem as unidades escolares e ainda, aumentem suas
áreas de atuação, para que se tornem cada vez mais empregáveis. Apresenta-se neste estudo o
É da Universidade que esperamos frutifique o know-how, científico, tecnológico e
humanístico rumo à superação dos obstáculos e desajustes que ainda assolam esta sociedade
já globalizada. O momento em que se vive faz com que busquemos um sentido para a própria
existência, produzindo nas pessoas, em particular, nos profissionais da educação, objeto deste
estudo, a necessidade de crer em algo tão forte, tão especial que, sua capacidade de agir
transcenda ao do ser humano comum.
Acreditamos ser fundamental manter a formação do educador voltada para a atuação em
diferentes contextos culturais e sociais - principalmente neste momento em que a educação
inclusiva tem sido a tônica dos documentos oficiais, com o reconhecimento da inclusão, por
meio de projetos que visam adequação relacional entre os diferentes segmentos da sociedade.
Portanto capacitar o profissional da educação para tal finalidade passa ser uma ação
necessária. Destacamos aqui, a formação generalista deste profissional, com ênfase em gestão
da educação no seu objeto de estudo - o processo educativo voltado à educação inclusiva em
diferentes instituições educacionais e diferentes contextos socioculturais e econômicos.
Referências Bibliográficas
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1 Título do Projeto apresentado na Linha de Pesquisa Gestão Educacional e Educação
Profissional do Grupo Educação e Inclusão Social do UniFMU. Integrantes desta Pesquisa:
Drª. Mary Rosane Ceroni, Ms.Claudia Morais Lietti; Maria Bernadete G. Carbonari; Ms.
Maria Evani Machado; Ms.Nêusa Maria Gomes Gallego.
2 É docente e pesquisadora da UniFMU e Universidade Presbiteriana Mackenzie. Site:
APRESENTAÇÀO .................................................. 4 Pedagogia Empresarial, o casamento perfeito ..........4 INTRODUÇÀO .....................................................6 O pedagogo empresarial ....................................... 8 O pedagogo e a pedagogia ...................................8 Foco do trabalho do pedagogo ............................ 11 Responsabilidades do pedagogo empresarial .......... 13 O pedagogo empresarial e os chefes-lideres, educadores .............................. 14 Ciências que auxiliam o pedagogo ........................ 16 PEDAGOGIA, CIÂNCIA E ARTE .............................. 25 Conhecimentos que fundamentam a ação do pedagogo empresarial .................. 25 Educação na empresa ....................................... 30 Influências da educação familia na empresa .......... 32 O pedagogo empresarial - a hetero-educação e a auto-educação ................. 34 Educação e instrução na empresa - diferenças ...... 37 EDUCAÇÀO INTEGRAL ........................................ 40 Condição indispensável para melhorar a produtividade ............................... 40 A produtividade das pessoas .............................. 42 As frustrações bloqueiam nossa produtividade ....... 44 As nossas motivações estão ligadas às nossas necessidades ............................ 46 Atividades eqilibradoras da nossa produtividade ..... 50 Exercícios de reconquista da auto-estima ............. 51 TRANSMISSÀO DA EDUCAÇÀO - ENSINO – TREINAMENTO ............................ 57 Influências positivas programadas na empresa ....... 57 Ensino coletivo e individualizado .......................... 58 Técnicas de ensinar .......................................... 60 A prática no ensino - automatização ................... 60 O método de projetos ........................................ 65 Aula (palestra) de reprodução por demonstração ... 67 Aula expositivia ................................................ 71 Técnicas de trabalho em grupo ........................... 73
Instruão programada ......................................... 79 O ensino por meio de perguntas .......................... 84 Recursos audiovisiaus ........................................ 87 Treinamentos e ensino com aprendisagem ............. 91 ALGUNS ASPECTOS PRÊTICOS DA PEDAGOGIA EMPRESARIAL ............... 99 Só trenamento conduz à vitório .......................... 99 Ninguém é —burro“ ........................................... 103 A —imagem“ de uma empresa ............................. 105 A amizade na empresa ..................................... 108 A produtividade aumenta, estimulando a recreação ...................................... 110 Os poderes da alegrua natural .......................... 113 Aumentando continuamente as vendas .............. 117 —Por favor, preste mais atenção“ ....................... 120 Elogiar e descobrir talentos escondidos .............. 123 —Não foi isso que eu quis dizer“... problema de comunicação ......................... 125 —Isso é falta de ética“ ..................................... 129 Podemos anular o —stress“ ................................ 132 Comunicação humana - Relações Humanas e Relações Públicas .................... 135 A espiritualidade do pensamento nas relações humanas ............................... 140 A fé nas relações humanas ............................... 142 A inteligência nas relações humanas .................. 145 A perseverança nas relações humanas ............... 148 O pensamento nas relações humanas ................. 150 O perdão nas relações humanas ........................ 152 A força dos gestos nas relações humanas........... 154 BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA ........................... 158
APRESENTAÇÀO
Pedagogia Empresarial, o casamento perfeito
Sempre acreditei que a Pedagogia e a Empresa fazem um casamento perfeito. Ambas têm o
mesmo objetivo em relação às pessoas, especialmente nos tempos atuais.
• Uma Empresa sempre é a associação de pessoas, para explorar uma atividade com objetivo
definido, liderada pelo Empresário, pessoa empreendedora, que dirige e lidera a atividade com
o fim de atingir ideais e objetivos também definidos.
• A Pedagogia é a ciência que estuda e aplica doutrinas e princípios visando um programa de
ação em relação à formação, aperfeiçoamento e estímulo de todas as faculdades da
personalidade das pessoas, de acordo com ideais e objetivos definidos. A Pedagogia também
faz o estudo dos ideais e dos meios mais eficazes para realizá-los, de acordo com uma
determinada concepção de vida.
Vejam, tanto a Empresa como a Pedagogia agem em direção a realização de ideais e
objetivos definidos, no trabalho de provocar mudanças no comportamento das pessoas.
Esse processo de mudança provocada, no comportamento das pessoas em direção a um
objetivo, chama-se - aprendizagem. E aprendizagem é a especialidade da Pedagogia e do
Pedagogo.
Para a Empresa conseguir as mudanças desejadas no comportamento das pessoas, os meios
utilizados têm que ser adequados aos seus objetivos e ideais.
Desde 1976, quando fundamos a MH Assessoria e Treinamento, hoje MH Assessoria
Empresarial, iniciamos as atividades de treinamento e consultoria empresariais, adotando
postura pedagógica. Nunca utilizamos pacotes prontos de treinamento ou de reorganização.
Consideramos essenciais os conhecimentos da filosofia de vida e dos ideais do Empresário e
conseqüentemente da empresa, para aplicação dos meios mais adequados e eficazes. Nossos
programas de ação sempre visam a orientação, o aperfeiçoamento e o estímulo das faculdades
humanas, especialmente a produtividade. Maria Luiza Marins Holtz
INTRODUÇÀO
Acredito na Pedagogia Empresarial, há muitos anos, quando conheci as verdadeiras funções
do Pedagogo, como condutor do comportamento das pessoas em direção a um objetivo
determinado e da Pedagogia como a ciência e arte da Educação, o processo de influências
que formam a personalidade humana.
Ainda lecionava, nos cursos de Magistério, de Aperfeiçoamento de Professores e
Administração Escolar e posteriormente, no Departamento de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia de Sorocaba, (hoje UNISO), nas cadeiras de Metodologia do Ensino e Prática de
Ensino, e já percebia que além da Escola, as Empresas seriam as grandes beneficiadas pelos
trabalhos e atividades pedagógicas.
Sempre incentivei meus alunos da faculdade a elaborarem projetos pedagógicos, como
trabalho de avaliação, e os oferecerem às empresas. Sentia que só a Escola era muito pouco
em relação à amplitude das funções do pedagogo.
Em 1976 quando criamos a empresa de Treinamento e Consultoria empresariais, e no nosso
trabalho, até hoje, tenho comprovado cada vez mais:
• A necessidade dos trabalhos pedagógicos dentro das empresas
• A admiração dos empresários pelos nossos trabalhos e seus resultados.
Sei que tanto as empresas como a Pedagogia têm os mesmos ideais. Ambas agem em direção
à realização de objetivos definidos, no trabalho com as mudanças no comportamento das
pessoas.
“Lições de Pedagogia Empresarial”, nasceu da necessidade de material que ajude no
trabalho do pessoal responsável pelas relações humanas nas empresas. Até hoje nada parecido
existe sobre o assunto.
Desejo ajudar esses profissionais, que para mim se dedicam ao aspecto mais lindo da vida
empresarial, a satisfação e realização profissional das pessoas, ao manifestarem seus dons e
talentos através do trabalho.
Lições de pedagogia empresarial
O PEDAGOGO EMPRESARIAL
O PEDAGOGO E A PEDAGOGIA
Um Breve Histórico
Durante séculos e séculos, o problema educativo (a formação do caráter e da personalidade
das pessoas) foi objeto de estudo e de meditação, sem que houvesse atribuído a este conjunto
de conhecimentos, mais ou menos sistematizados qualquer designação específica.
Eram os filósofos que estudavam os problemas educativos.
Porém, entre a realidade prática e a filosofia havia uma grande distância.
Aos poucos, foram surgindo pessoas que começaram a se relacionar diretamente com as
questões práticas educativas, - os PEDAGOGOS.
Na Grécia e em Roma, chamava-se PEDAGOGO ao servo ou escravo que era guardião,
conduzia e acompanhava as crianças. O próprio termo significa, aquele que conduz a criança.
Com o tempo, o PEDAGOGO, que começou como simples condutor ou guardião da criança,
acabou por se transformar, em Roma, num Preceptor (mestre encarregado da educação no
lar).
Quando Roma (que era guerreira), conquistou a Grécia, entre os prisioneiros reduzidos à
escravidão, vieram muitos atenienses cultos e ilustrados, com habilidades e conhecimentos
que causavam muita admiração aos romanos.
Juvenal, em Roma, escreveu a respeito dos gregos atenienses:
“Eles têm gênio galhofeiro, audácia pronta, linguagem fluente. Imaginais que seja um único
indivíduo? Pois oculta, dentro de si, uma infinidade. É ao mesmo tempo gramático, geómetra,
pintor, advinho, médico, mágico, sabe tudo quanto quer saber, compreende tudo quanto quer
compreender”.
Diante desta multiplicidade de conhecimentos, os romanos entregaram a educação dos seus
filhos a gregos, seus escravos, muitos dos quais eram sábios, filósofos, sofistas, oradores,
matemáticos, pintores, etc ... - Os PEDAGOGOS-ESCRAVOS.
Com o desaparecimento da escravatura, sob influência do Cristianismo, o Pedagogo-Escravo
deixou de existir.
Passaram, então, a receber o nome de PEDAGOGOS, os estudantes pobres, que aprendiam
com os filósofos e se instalavam, nos castelos senhoriais e nos solares (morada de famílias
nobres), servindo de preceptores (professores encarregados da educação das crianças no lar)
dos filhos dos fidalgos e dos grandes senhores. Enquanto estudavam, ensinavam. Recebiam
em paga, pequenas importâncias. Na maioria dos casos, ensinavam a troco de hospedagem,
alimentação, luz e roupa lavada.
Com o tempo, e como a instrução era de difícil acesso, estes PEDAGOGOS-ESTUDANTES
começaram - com autorização dos respectivos senhores - a reunir aos filhos do palácio onde
trabalhavam, outras crianças de famílias conhecidas da redondeza.
Assim surgiram as primeiras escolas particulares.
Nessa época, a palavra PEDAGOGO, começou a ser usada como sinônimo de Mestre-escola.
Como estes Pedagogos passaram a se apresentar com ar doutoral de superioridade, o público
passou a atribuir à palavra PEDAGOGO, durante muito tempo, o significado de
pedante(quem ostenta conhecimentos que na verdade não tem).
Foi da palavra PEDAGOGO que derivou, o termo PEDAGOGIA, vocábulo que aparece para
designar uma ciência e uma arte que tinha raízes antiqüíssimas, quase tão velhas como a
própria humanidade - a da educação das pessoas.
No século XVIII surge, pela primeira vez, no Dicionário da Língua Francesa, o vocábulo
PEDAGOGIA, como Ciência da Educação, que já se usava na linguagem corrente.
Com a formação definitiva da Ciência da Educação, o vocábulo PEDAGOGIA se enobreceu
e enobreceu a palavra e a profissão de PEDAGOGO.
• Hoje o PEDAGOGO é o especialista em PEDAGOGIA, a Ciência e a Arte da Educação.
• Hoje o PEDAGOGO é o especialista em conduzir o comportamento das pessoas - e não
apenas as crianças - para uma mudança de comportamento - aprendizagem – em direção aos
objetivos da Educação, o processo de formação da personalidade humana equilibrada.
FOCO DO TRABALHO DO PEDAGOGO
Como especialista em aprendizagem e especialista em Educação, na sua ação educativa em
qualquer ambiente, o PEDAGOGO procura resolver às seguintes questões educacionais.
1. Qual a verdadeira linha de conduta a seguir como base, para todas as situações, em todas as
circunstâncias da vida?
2. Qual a melhor maneira de empregar todas as nossas faculdades, para o nosso bem e
também para o bem dos outros?
3. Como dirigir a nossa inteligência, a nossa capacidade de vencer dificuldades?
4. Como tratar o nosso corpo e preservar a nossa vitalidade?
5. Com qual objetivo cada um deve educar sua família?
6. Como dar direção social adequada aos negócios?
7. Porque e como cada pessoa deve cumprir seus deveres de cidadão?
8. Como agir diante das situações estressantes, naturais da vida?
9. Como, de que maneira, as pessoas devem utilizar-se de todas as fontes de felicidade que o
Criador concede ao ser humano?
10. Como conduzir as pessoas a viverem uma vida realizadora?
Onde quer que o PEDAGOGO trabalhe, essas são as suas tarefas, o foco do seu trabalho.
RESPONSABILIDADES DO PEDAGOGO EMPRESARIAL
1. Conhecer e encontrar as soluções práticas para as questões que envolvem a otimização da
produtividade das pessoas humanas - o objetivo de toda Empresa.
2. Conhecer e trabalhar na direção dos objetivos particulares e sociais da Empresa onde
trabalha.
3. Conduzir com atividades práticas, as pessoas que trabalham na Empresa - dirigentes e
funcionários - na direção dos objetivos humanos, bem como os definidos pela Empresa.
4. Promover as condições e atividades práticas necessárias - treinamentos, eventos, reuniões,
festas, feiras, exposições, excursões, etc... - , ao desenvolvimento integral das pessoas,
influenciando-as positivamente (processo educativo), com o objetivo de otimizar a
produtividade pessoal.
5. Aconselhar, de preferência por escrito, sobre as condutas mais eficazes das chefias para
com os funcionários e destes para com as chefias, a fim de favorecer o desenvolvimento da
produtividade empresarial.
6. Conduzir o relacionamento humano na Empresa, através de ações pedagógicas, que
garantam a manutenção do ambiente positivo e agradável, estimulador da produtividade.
O PEDAGOGO EMPRESARIAL e os CHEFES LÈDERES - EDUCADORES
A primeira tarefa do Pedagogo Empresarial é fazer com que o empresário, perceba com
nitidez, que o seu ideal de vida, suas aspirações e objetivos pessoais correspondem a uma
questão ética e social na empresa.
Os melhores chefes conseguem resultados brilhantes porque são líderes educadores.
Características do melhor chefe - o líder educador:
1. O melhor chefe - o líder educador age sem saber e sem querer, apenas por causa das suas
intenções e dos seus exemplos de conduta. Esta é a sua mais importante ação, a mais
impressionante e a mais eficaz. Ser líder educador - ser o melhor chefe - é um dom, uma
qualidade, um talento que pode ser cultivado e treinado.
2. O melhor chefe - o líder educador afirma-se acima de tudo pela sua maneira de ser. É por
intermédio da sua conduta, que ele consegue a autoridade e conduz o comportamento das
pessoas, antes de toda e qualquer análise.
3. O melhor chefe - o líder educador provoca o entusiasmo, estimula a imitação e o treino,
através do seu modo de ser e do seu prestígio, que são os principais meios que emprega.
Nunca emprega a discussão ou a pressão.
4. O melhor chefe - líder educador é naturalmente admirado, respeitado e imitado pelas suas
idéias, pela sua energia, pela coerência das suas atitudes e palavras, pela lição constante dos
seus gestos, do seu comportamento.
5. O melhor chefe - o líder educador, é um estimulador das qualidades das pessoas, um
incentivador positivo, pois a vida em grupo é feita de recíprocos inventivos e sugestões.
6. O melhor chefe - o líder educador, influencia e convence as pessoas com facilidade,
levando-as a viverem os conhecimentos que transmite através do seu modo de ser.
7. O melhor chefe - o líder educador, não dá “lições” ou “sermões”, ele usa técnicas de
relacionamento, com eficácia, por meio do seu comportamento.( É assim que eu faço).
8. O melhor chefe - o líder educador promove espontaneamente, contínuas oportunidades de
preparação e de treino para uma vida mais produtiva e realizadora.
CIENCIAS QUE AUXILIAM O PEDAGOGO
A PEDAGOGIA considera a pessoa humana, na sua vida integral, individual e social.
O PEDAGOGO tem necessidade de conhecer tudo quanto diga respeito à pessoa humana,
para ter condições de orientá-la eficazmente e encontrar soluções práticas para os problemas
que a aflige. Tanto de ordem individual, social e espiritual.
Para isso, utiliza-se de todas as Ciências Humanas nos seus diversos aspectos.
1. Ciências do homem considerando a si próprio
• Psicologia Educacional
• Ciências Biológicas
• Antropologia
• Ciências Religiosas
2. Ciências do homem considerado em grupo
• Sociologia
• Geografia Humana
• Estatística
3. Ciências Filosóficas
• Filosofia
• Filosofia da Educação
• Destacando cada uma:
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Nada se pode fazer, ou mesmo tentar, em Educação, sem a estreita colaboração da Psicologia
Educacional. Cada dificuldade pedagógica que surge, é simultaneamente uma dificuldade
psicológica. Para conduzir mentes humanas, é preciso conhecê-las, nas suas manifestações
conscientes e inconscientes.
A Psicologia Educacional procura revelar a pessoa humana, na sua evolução natural, e só
diante desse conhecimento é possível formular doutrinas pedagógicas consistentes e métodos
educacionais eficazes.
A Psicologia Educacional leva naturalmente ao conhecimento das leis pedagógicas e os
sistemas educativos só tem aplicação prática, quando os processos psíquicos das pessoas
deixam de oferecer resistência ou defesa, facilitando ao pedagogo a necessária ação
pedagógica.
CIÂNCIAS BIOLÌGICAS
Biologia- se dedica ao estudo da estrutura, da atividade, da origem, da classificação, das
relações e posições dos seres vivos no espaço e no tempo. Aprofunda-se no estudo das leis
biológicas, para que a vida, que tanto nos preocupa, possa produzir tudo quanto pode e deve
produzir. Fornece informações preciosíssimas sobre as leis da vida.
Fisiologia- estuda a função dos órgãos, da nutrição, da circulação sangüínea, da respiração,
etc... Permitindo relacionar as funções orgânicas com as funções psíquicas. A base fisiológica
da mente deu relevância ao papel da Educação Física, para a Pedagogia. Esses conhecimentos
comprovaram a insubstituível função da Educação Física, na eficácia do processo educativo.
Anatomia - estuda a estrutura dos seres organizados. Em especial, ossos, articulações,
músculos, sistema vascular, (coração, circulação, capilares), sistema linfático, sistema nervoso
central, sistema nervoso autônomo...todos aspectos trabalhados também pela Educação Física.
Medicina psicossomática - detecta distúrbios de comportamento através de sintomas
orgânicos como, preguiça, maldade, estupidez, perversão de caráter, inveja, etc... Sabe-se, por
exemplo, doenças no fígado podem estar relacionados com sentimentos de inveja, sentimento
de orgulho podem provocar alterações fisiológicas,etc...
Higiene - estuda os meios que devem ser utilizados para conservar a saúde e evitar as
doenças. O eficácia da aprendizagem também depende das condições de higiene e saúde, de
quem deve aprender, isto é, de quem deve mudar.
Por exemplo:
1. Edifícios e suas condições físicas higiênicas - limpeza, iluminação, ventilação, mobiliário
adequado, dimensão e cubagem das salas, dos locais de práticas de exercícios físicos, da
piscina, uso dos produtos eficazes de higiene e limpeza, etc...
2. Funcionários e suas condições de trabalho – organização dos horários, tempo de repouso,
exercícios físicos, banhos, medidas profiláticas, equilíbrio entre o tempo de recreação e o
tempo de trabalho, exame médico e mental dos funcionários, vestuário, asseio corporal, etc...
ANTROPOLOGIA
É a ciência do homem. Faz a história da espécie humana: sua origem, raças, desenvolvimento,
evolução e adaptação ao meio, dimensões do corpo, seus usos e costumes, etc... Fornece
valiosa contribuição para orientação e aplicação correta das atividades físicas, culturais,
sociais, etc...
SOCIOLOGIA EDUCACIONAL
O Pedagogo Empresarial deve sempre considerar a solução dos problemas da Educação dos
funcionários, principalmente no aspecto social, da vida em grupo.
A sociologia estuda o comportamento da pessoa humana nos diversos grupos sociais, desde a
sua família e as influências na formação da personalidade. Estuda o papel da Educação nas
sociedades de hoje e a relação entre a Família e as diversas instituições sociais de um lado e o
local de trabalho de outro.
Não é possível conhecer o desenvolvimento da personalidade a não ser em função do meio em
que vive. É o meio social, em geral, que apresenta à pessoa, as situações mais complexas e
mais difíceis de relacionamento.
GEOGRAFIA HUMANA
Estuda as mútuas influências existentes entre o homem, de um lado, e o solo, o clima e a
vegetação do outro lado. Mostra como as condições geográficas podem exercer influencia no
desenvolvimento dos usos e costumes, da cultura dos vários tipos de sociedades.
ESTATÍSTICA
“Quanto maior é o número de indivíduos que observamos, tanto mais, as particularidades
individuais, querem físicas ou morais, se apagam e deixam predominar a série de fatos
genéricos, em virtude dos quais a sociedade existe e se conserva” (Quételet).
A estatística mede, por meio de métodos científicos de observação, a freqüência dos fatos
ocorridos. Por exemplo:
1. De que maneira um determinado sistema de treinamento funciona na melhoria da
produtividade, numa mesma localidade, nos diferentes momentos do dia ou mesmo do ano,
nas diferentes regiões?
2. De que maneira a produtividade das mulheres reage a um determinado tipo de treinamento,
assim como também a dos os homens, de uma determinada localidade ou região, etc...?
3. Qual é o horário em que a aprendizagem é mais eficaz, numa localidade ou região, etc...?
FILOSOFIA DA EDUCAÇÀO
O Pedagogo sempre tem como base de trabalho os diversos sistemas educacionais, com sua
Filosofia da Educação.
Filosofia é a ciência que estuda e procura dar explicações mais profundas do Universo, suas
origens e seus fins, sobre as razões e as causas últimas e os pensamentos que geram os
acontecimentos.
O Pedagogo diante do problema educativo, seja na empresa ou em outro ambiente, depara-se
com as seguintes questões filosóficas:
• Quem é o ser humano?
• Qual é o destino do ser humano?
• Como devo proceder corretamente com o ser humano?
• Que caminho mais seguro devo tomar?
• Qual a razão por que devo seguir um determinado caminho e não outro?
São perguntas filosóficas que só encontram respostas na Filosofia da Educação.
Sabemos que a opinião do Pedagogo sobre Educação depende da opinião dele sobre o ser
humano, sua natureza, seu destino, seu fim...
A Filosofia estuda a Ética (Moral), a Lógica, a Matemática - que fornecem preciosas
contribuições para o esclarecimento e solução dos grandes problemas pedagógicos.
A Ética em especial porque estuda a moral, é base de toda a Educação, seja ela de que
natureza for. A ética estuda as consequencias das condutas corretas ou não, construtivas ou
destrutivas. A ação essencial da Educação consiste em formar a consciência moral das
pessoas (a consciência do bem e do mal para si e para os outros do seu grupo social e da
sociedade).
Os grandes Educadores não duvidam em fazer duas afirmações básicas para o sucesso da
Educação:
“A moral é a higiene eficaz da sociedade.”
“A coragem é acima de tudo, um fenômeno moral.”
Na base da própria Educação Física, encontra-se a Moral,
que ensina o homem a proceder corretamente e construtivamente dentro do seu grupo social.
Uma boa educação moral é base sólida para que o homem seja bem sucedido, se desenvolva
bem fisicamente e evite vícios que destroem a sua saúde e o conduzem à ruína física, mental e
social.
A Lógica - estuda as leis do pensamento em direção à verdade. A sua necessidade na obra
educativa se refere ao mecanismo das demonstrações, das definições e do ensino, respeitando
os critérios da verdade.
A Metafísica- estuda os problemas mais transcendentes da vida, como:
• O Conhecimento (a consciência de si mesmo),
• A Justiça (julgar segundo a consciência e o direito),
• A Religião (processo de ligação ao Ser Criador).
As experimentações de um grande filósofo educador forçaram-no a afirmar: - “A religião é o
mais primitivo de todos os fenômenos sociais; no princípio tudo é religioso. É a religião que
representa a melhor solução, pois admite o desconhecido, que é tanto do agrado da pessoa
humana; além disso, a religião é terapêutica, porque proporciona esperanças e consolos
profundamente animadores e acima de tudo, saudáveis” (OTTO RANK)”.
PEDAGOGIA, CIÊNCIA E ARTE
Conhecimentos que fundamentam a ação do pedagogo empresarial
“A PEDAGOGIA, não é uma ciência exata, não é uma ciência de fatos, mas sim, de
possibilidades da alma do educando (ou funcionário) em submeter-se às influências
educativas (WILBOIS)”.
Quem pretende educar (orientar, influenciar, ensinar), só consegue com os conhecimentos de
PEDAGOGIA que é o conjunto das experiências práticas e estudos sistematizados do fato
educativo.
A PEDAGOGIA é definida como a ciência e a arte da educação.
Ciência, quando investiga, analisa, sistematiza e define - mediante observação e
experimentação prática - qual deve ser o objetivo da Educação.
Arte, quando define a execução, aplica e põe em prática, de maneira mais inteligente e eficaz,
as tecnologias, o resultado das investigações das teorias conhecidas pelo pedagogo, para
atingir os objetivos da Educação.
A PEDAGOGIA estabelece:
• Aquilo que se deve fazer.
• Estuda os meios de o realizar.
• Põe em prática aquilo que concebeu.
Então - A Pedagogia estuda e aplica doutrinas e princípios para um programa de ação,
com os meios mais eficientes de formação, aperfeiçoamento e estímulo das faculdades da
personalidade humana, de acordo com ideais e objetivos adequados a uma determinada
concepção de vida.
Os objetivos da Pedagogia como Ciência, são:
• Investigar todas as dificuldades referentes ao funcionário (o educando), ao chefe (o
educador) e ao ambiente.
• Elaborar hipóteses, teorias, princípios e atividades.
• Estudar e apurar os resultados da atividade especulativa.
• Experimentar na prática.
Os objetivos da Pedagogia como Arte, são:
• Preparar o funcionário (o educando), para a vida mais produtiva e realizadora.
• Cultivar as faculdades do ser humano, funcionário (educando) inexperiente, de maneira
programada e progressiva.
• Adaptar o ser humano às condições do meio (lar, escola, empresa...).
• Agir praticamente de maneira rendosa, formativa e disciplinadora.
A PEDAGOGIA É PRÊTICA
Fazendo as comparações abaixo temos idéia da característica essencial da PEDAGOGIA, a
sua função prática.
1. A Biologia ensina as leis do desenvolvimento do nosso organismo;
• A Pedagogia ensina como fazer para cuidar do nosso corpo, seus órgãos e suas funções,
para mantê-lo sempre sadio, agil e belo.
2. A Psicologia ensina sobre as nossas faculdades mentais;
• A Pedagogia ensina como fazer para desenvolvê-las plenamente.
3. A Lógica ensina sobre a demonstração da verdade, com pensamento humano;
• A Pedagogia ensina como usar as regras do pensamento para comunicá-lo claramente
dentro da verdade.
4. A Antropologia observa e estuda o homem como ser sociável, inteligente, seus usos e
costumes e a consciência das suas ações;
• A Pedagogia ensina como fazer para alcançar a sua função, como ser consciente do seu
ambiente, da sua cultura, usos e costumes
5. A Higiene ensina os meios de evitar as doenças e conservar a saúde do corpo;
• A Pedagogia ensina como fazer para viver de maneira saudável.
6. A Religião ensina sobre a ligação do homem com o Criador.
• A Pedagogia ensina como fazer para viver a ligação diária do homem com o Criador.
Então, a função da Pedagogia é mostrar COMO AGIR de maneira mais construtiva e
produtiva para si, para os outros e para a sociedade. A Pedagogia apresenta atividades
práticas que levam a atingir o objetivo determinado.
EDUCAÇÀO NA EMPRESA
Conceituações sobre Educação para orientação do trabalho do Pedagogo
Empresarial
O processo de influências recebidas pelos participantes de uma Empresa, durante todo o
tempo em que trabalha nela, é Educação.
O que é Educação?
• É fundamental que o Pedagogo Empresarial esteja ciente de que a Educação, puramente
humana, por mais requintada que seja, não realiza totalmente o homem, e isto porque o
homem tem aspirações de Infinito. Demonstra-se metafisicamente e historicamente que o
homem, em toda parte e sempre, mesmo quando nega o Infinito, sente a atração do Infinito. A
arreligiosidade é fenômeno anormal, contrário às aspirações mais íntimas da natureza
humana.
Deste modo, “uma verdade domina a Educação: Toda a dignidade do homem reside no
pensamento, livre no seu ato, e perfeito no seu objetivo. O pleno desenvolvimento da pessoa
humana realizar-se-á na livre adesão do espírito à Bondade, à Beleza, à Verdade Suprema,
isto é, à Deus” Rey Herme.
A este fim último todos os outros devem subordinar-se.
• Educação é o processo de formação da personalidade humana, durante toda a sua vida.
• Não há Educação sem o ideal de um mundo melhor. Não há educador que possa dispensar-
se de cultivar a nobreza da alma.
• Educação é o conjunto de ações, de influências e de sugestões - exercidas sobre os
indivíduos no sentido de aproveitar metódica e progressivamente - todas as possibilidades
fisio-psíquicas - no interesse individual e no interesse coletivo - para que eles se tornem
capazes de viverem bem, no ambiente físico e social de que fazem parte, - contribuindo, na
medida do possível, para o bem estar e progresso da sociedade em que vive.
• A Educação, digna de tal nome, não só prepara a pessoa humana para cumprir seus deveres
gerais de cidadão, mas também para o desempenho de uma atividade ou profissão, tomando
por base diversos aspectos: - conhecimentos, aptidão, vocação, interesse, classe social,
situação econômica, etc...
• A boa Educação deve, atender aos interesses espirituais, morais e materiais. O educador
realiza a obra educativa por intermédio do espírito, e não conseguiria e nem se compreenderia
que essa ação promovesse apenas o desenvolvimento e a cultura dos interesses materiais.
• Educar é assimilar o educando(funcionário) à cultura (usos e costumes sociais e éticos-
morais) do seu tempo, do seu grupo social e habilitá-lo a viver com eficiência e eficácia.
• A Educação trabalha com as experiências úteis do passado e com os conhecimentos que
ensinam construir o futuro. Então, procura desenvolver e utilizar todas as potencialidades da
pessoa humana, através de atividades práticas educativas, isto é, que sejam construtivas.
INFLUÂNCIAS DA EDUCAÇÀO FAMILIAR na EMPRESA
Conhecimentos úteis para recrutamento, seleção e treinamento
Na verdade, cabe à família a importantíssima missão educativa.
É ela que fornece, à pessoa desde a infância, as primeiras noções das coisas e os primeiros
conhecimentos básicos da vida pessoal e da vida social.
Até certa idade, ainda imatura, é a Família que dirige a pessoa. É a Família quem a educa bem
ou mal, de acordo com a qualidade das suas influências.
Numa boa educação, os pais vigiam e cuidam a todo o instante da vida dos filhos,
acompanham o seu desenvolvimento, ensinam-lhes a falar, impõem-lhes hábitos e disciplina,
fixam-lhes reflexos, ensinam-lhes conceitos de relacionamento, etc... Pelo menos é o dever
deles.
Mas infelizmente, a Educação Familiar nem sempre cumpre seu dever, e as consequências
são sentidas, posteriormente, na escola, no trabalho e na vida social.
Vejamos três aspectos muito comuns:
1. A insubordinação - Os desacordos constantes entre o pai e a mãe, fazem com que os filhos
vivam no meio de contínuas contradições. A criança nunca sabe em quem deve acreditar e
obedecer, acabando por se convencer que é melhor fazer o que lhe apetece, sem atender em
coisa alguma às ordens, advertências ou conselhos dos pais, as primeiras autoridades da sua
vida.
Mais tarde, repete esse comportamento de insubordinação, com as outras autoridades (chefes),
tanto na escola, como no trabalho e na sociedade.
2. Ausência de experiências sociais básicas - Os pais, por mais cultos que sejam, não
conseguem, sozinhos, proporcionar aos filhos, experiência social, aquele conjunto de noções,
vivências e conhecimentos adquiridos na relacionamento com outras pessoas. É necessário e
importante que proporcionem aos filhos experiência social escolar desde muito cedo, para que
aprendam a administrar as dificuldades de relacionamento humano, que viverão
posteriormente na vida adulta familiar e profissional.
3. Condescendências exageradas da mãe ou dos pais – As crianças, acostumadas às
condescendências constantes da mãe, ou dos pais, tornam-se, pessoas orgulhosas,
voluntariosas e indisciplinadas. Não aceitam as regras de organização e disciplina de uma
instituição, e geralmente tem dificuldades de convivência. Estão sempre exigindo e esperando
condescendências, que nunca terão, sem ter consciência da qualidade do seu comportamento
inadequado.
O PEDAGOGO EMPRESARIAL – A HETERO-EDUCAÇÀO E AUTO-EDUCAÇÀO
Direção das Influências Recebidas
Sabendo que Educação é um processo de influências, positivas ou negativas, na formação da
personalidade humana, podemos dizer então, que a pessoa humana é educada:
• Pelos outros (hetero-educação)
• Por si própria (auto-educação).
Hetero-Educação
Estamos continuamente recebendo da sociedade (os outros) uma influência enorme. A todo o
momento estamos recebendo, as mais diversas influências, que vão marcando traços fortes na
nossa personalidade:
• Os exemplos das pessoas da nossa convivência: - pais, parentes, professores, amigos,
colegas, vizinhos, conhecidos, ídolos, etc...;
• Os programas de TV;
• As revistas que vemos e lemos;
• Os objetos que nos cercam;
• Os espetáculos que presenciamos;
• As palavras que ouvimos;
• Os cartazes que vemos;
• Os quadros que admiramos;
• As atividades das quais participamos, etc...etc...
Essa ação formadora da personalidade, exercida pela sociedade sobre nós manifesta-se de dois
modos diferentes:
• Espontâneo e automático, que se torna inconscientemente persuasivo, por meio dos hábitos,
da tradição e dos costumes.
• Intencional, por meio da organização dos grupos sociais aos quais pertencemos,
especialmente aqui, o grupo de trabalho profissional.
Auto-Educação
Consiste em receber influências, buscadas por si mesmo, de dois modos:
• Não intencional - por meio da participação em brincadeiras, divertimentos, festas, reuniões
de lazer, e outras atividades espontâneas em grupo, de várias naturezas...
• Intencional - por meio da busca de conhecimentos, sem professores, através de livros,
vídeos, filmes, revistas, internet, de visitas a museus, visitas à feiras ou exposições
especializadas, etc...etc...
EDUCAÇÀO E INSTRUÇÀO NA EMPRESA - diferenças
Se lembrarmos que o homem é um ser naturalmente criativo, que produz, elabora, questiona,
inventa e realiza, não esperamos resultados “mágicos” de métodos de ensino, de processos de
ensino, de livros didáticos, de ilustrações, de laboratórios, de herbários, de transparências, de
vídeos, etc.
É a personalidade dinâmica e positiva do monitor ou chefe líder-educador que se torna
imprescindível. Já está provado que a aplicação meticulosa dos métodos de ensino, mesmo
com o melhor material didático do mundo, é processo insuficiente.
Como na empresa, há necessidade de se conseguir mudança de comportamento com o
objetivo definido de melhorar a produtividade pessoal, o processo que deve se realizar é o
processo educativo e não somente instrutivo.
O simples ato de instruir, não satisfaz aos objetivos do processo educativo, de influenciar
positivamente e provocar a mudança de comportamento.
Aqueles que se limitam a instruir, sejam eles, pais, monitores, professores ou chefes..., não
cumprem integralmente a missão de educar, isto é, de estimular, através de experiências
vividas, as mudanças de comportamento necessárias que contribuem para otimizar a formação
da personalidade.
EDUCAÇÀO E INSTRUÇÀO - comparação
1. Educação - Processo de desenvolver, levando a usar os conhecimentos, de dentro para
fora, através de experiências vividas. (tarefa do pedagogo).
- Instrução - Processo de fornecer informações de fora para dentro (tarefa do instrutor).
2. Educação- Provoca o desenvolvimento mental, integrado nas necessidades pessoais e
sociais, através de experiências vividas (tarefa do pedagogo).
- Instrução- Provoca apenas acúmulo de informações. (tarefa do instrutor).
3. Educação - É o processo de sugestão e convencimento, através de experiências vividas.
(tarefa do pedagogo).
- Instrução - É um processo de explicação ou demonstração teórica. (tarefa do instrutor).
4. Educação- Através de experiências vividas, aplica regras e princípios morais básicos,
necessários a qualquer profissão ou função, e em quaisquer circunstâncias (tarefa do
pedagogo).
- Instrução - Dá explicações teóricas para uma pessoa inexperiente em relação a uma
profissão, função, tarefa ou uma determinada missão. (tarefa do instrutor).
5. Educação- Proporciona formação integral de personalidade, através de experiências
práticas completas que envolvam todos os aspectos da personalidade: espiritual, mental,
físico... (tarefa do pedagogo).
- Instrução - Oferece informações teóricas, culturais e científicas, nas formas mais elevadas e
mais nobres, sem necessidade de experiências (tarefa do instrutor).
EDUCAÇÀO INTEGRAL
Condição indispensável para melhorar a produtividade
A Educação Profissional é excessivamente unilateral e restrita em relação à personalidade
humana integral.
O Pedagogo Empresarial enfrenta, na empresa, o desafio de contrabalançar os efeitos
desequilibradores da especialização profissional, limitante e muitas vezes castradora, com
atividades recriadoras.
A atenção do Pedagogo Empresarial, à Educação Integral, isto é, ao processo de influenciar e
sugestionar positivamente os funcionários em todos os aspectos da sua personalidade vai
proporcionar o desenvolvimento da produtividade pessoal nas mais diversas atividades.
O Pedagogo Empresarial deve saber que o homem é um microcosmo, um ser complexo e
que para desenvolver a sua faculdade inata de produzir necessita do desenvolvimento integral
da sua personalidade. Portanto, deve demonstrar com o seu trabalho prático, na empresa, os
efeitos benéficos da adoção das várias atividades educativas.
Embora não se atinja a perfeição ideal, pode encontrar-se a perfeição humanamente possível,
com boa vontade, ciência, persistência e principalmente muita criatividade.
.
A necessidade de influenciar positivamente e de desenvolver o homem na sua personalidade
integral, e na tentativa de atingi-lo completamente proporcionando-lhe auto-realização, fez
com que o processo educativo fosse separado em partes.
Por isso, encontramos várias denominações para o único processo de educar.
ressentimentos, mágoas, auto-rejeição... a mensagem fica distorcida e contaminada por essas
emoções.
• Idiomas diferentes - Quando emissor e receptor falam idiomas diferentes é necessário um
excelente tradutor e interprete para que a mensagem seja comunicada claramente.
• Linguagem confusa – A comunicação não acontece quando as mensagens são emitidas com
linguagem desconhecida, usando palavras difíceis ou pouco usadas, ou até com omissão ou
excesso de palavras.
• Diferença de imagens e significados – Todas as palavras que ouvimos tem para nós, uma
imagem representativa de experiências vividas no passado. Até as palavras mais simples tem
significados diferentes para cada pessoa. Ao emitir ou receber uma mensagem, sempre
corremos o risco de encontrar esse tipo de “ruído”, porque a interpretação das palavras causa
distorção da mensagem e desentendimento entre as pessoas.
• Ambiente barulhento- A emissão ou a recepção de uma mensagem oral, ou mesmo escrita,
efetuada sem o silêncio necessário, freqüentemente é feita com distorções.
• Sensações não verbais- São tipos de “ruídos” que aparecem durante uma comunicação, tanto
no emissor como no receptor, que interferem na aceitação e credibilidade da mensagem: - a
aparência desagradável das pessoas, os maus odores que sentimos, os gestos agressivos e as
sensações táteis desagradáveis que percebemos, os maus sabores que experimentamos, ... são
linguagens não verbais negativas que influenciam e perturbam muito a emissão e a recepção
da mensagem.
• Há possibilidade de surgirem outros tipos de “ruídos” no processo de comunicação. É bom
estarmos atentos.
Os cientistas da comunicação, afirmam: “Quando a nossa mensagem não foi compreendida
claramente, na realidade não houve comunicação. É preciso eliminar ao máximo os “ruídos”
para que ela aconteça. Assim conseguimos entender e sermos entendidos.”
Relações Públicas - A comunicação entre o público e a empresa.
No processo de comunicação entre a Empresa e o Público também concorrem os 4 elementos
acima citados, que neste caso são:
O Emissor– A Empresa
2. A Mensagem - Os produtos da empresa, a imagem que o público tem da empresa, a
credibilidade da empresa...
3. O Receptor – O público
4. Os “Ruídos”– Produtos de má qualidade, a falta de ética, a imagem negativa da empresa
perante o público, o atendimento sem qualidade...
Os piores “ruídos” nas Relações Públicas nascem no ambiente interno desagradável de uma
organização que é a causa mais forte da formação da imagem negativa da empresa perante o
público: - o descontentamento e a desarmonia entre os funcionários, a displicência do dono, a
disputa de liderança dos dirigentes (diretores, gerentes, chefes...), o desrespeito e o mau
atendimento aos clientes (internos e externos) e fornecedores...
As pessoas que se relacionam com uma empresa, comentam os seus dissabores (ou suas
satisfações), em todos os lugares que freqüentam, ampliando de maneira incomensurável a
imagem, negativa (ou positiva), que fazem dela.
Está evidente que as boas Relações Públicas são dependentes das boas Relações Humanas.
Atividade Pedagógica - Eliminar —Ruídos“
São os “ruídos” que promovem os desentendimentos e as incompreensões no relacionamento
entre as pessoas. Os estudos da ciência da Comunicação mostram várias providências que
podem ser tomadas com sucesso, pelo Pedagogo Empresarial, na eliminação dos “ruídos”.
A principal conduta a ser cultivada nas Relações Humanas e nas Relações Públicas é procurar
todas as possibilidades de eliminar ao máximo os “ruídos” de comunicação nos dois campos,
com treinamentos usando simulação, que desenvolvam nos funcionários e dirigentes os
hábitos - de perguntar quando não entendeu, - de se explicar e - fazer-se entender.
Esses treinamentos devem ter conteúdos que abordem:
• Compreensão do comportamento humano – Treinamentos com o estudo dos determinantes
do comportamento humano, (as necessidades humanas e as motivações humanas), porque
proporcionam a compreensão das dificuldades das pessoas com relação às suas frustrações
interferindo nas suas mensagens e nos seus relacionamentos.
• Empenho na qualidade da comunicação – Com o conhecimento dos determinantes do
comportamento humano, o Pedagogo Empresarial tem todas as condições de elaborar
treinamentos que pratiquem a emissão de mensagens claras, que satisfaçam as necessidades e
atinjam as motivações das pessoas, evitando os “ruídos” já conhecidos e os resultados
desastrosos das frustrações e incompreensões.
• Capacidade de compreensão e de perdão - Treinamentos que desenvolvem essas duas
condutas “mágicas”, conseguem eliminar todos os tipos de “ruídos”. Para isso é necessário
dar o conhecimento científico do poder terapêutico do perdão.
Porém, é impossível cultivarmos a compreensão e o perdão sem o conhecimento citado acima
e o das necessidades e motivações das pessoas, dados pela Psicologia.
Esses conhecimentos permitem que consigamos nos colocar no lugar do outro, e sentir o
sentimento do outro e só então seremos capazes de evitar os “ruídos” da comunicação nas
Relações Humanas e nas Relações Públicas.
14 - A ESPIRITUALIDADE DO PENSAMENTO NAS RELAÇÃES HUMANAS
Uma coisa que nos chama atenção, até com muito espanto, é a mudança de vida das pessoas
conhecidas que começam a freqüentar e se integrar num movimento religioso ou em uma
religião.
À medida que o nosso pensamento vai se espiritualizando, o nosso coração vai mudando, a
nossa vida vai simplificando e muitas coisas, antes consideradas importantes, tornam-se sem
importância e desinteressantes.
Passamos gradualmente a conhecer pessoas diferentes, ler livros diferentes, passar o tempo de
maneira diferente e nossa conversa muda completamente de qualidade.
Todas essas mudanças acompanham a mudança do coração e nunca a precede.
“.... as coisas antigas já passaram; eis que se fizeram novas....” ll Corintios 5-17
Descobrimos que a opinião das outras pessoas, que antes considerávamos como coisa
vantajosa, parece sem nenhuma importância.
Os aplausos por nossos atos exteriores passam a ter uma força muito fraca e efêmera, porque
reconhecemos que os resultados que valem a pena são aqueles obtidos na nossa consciência.
Quando espiritualizamos nosso pensamento, a nossa motivação mais forte que é o desejo de
felicidade, começa a ser atingida. Por isso mudamos tanto.
Atividade Pedagógica
Hoje está muito frequente nas empresas, a realização de atividades religiosas praticadas
durante , pelo menos 20 minutos, antes do expediente. São momentos de meditação sobre as
verdades da natureza religiosa do ser humano que está sempre sendo atraído pelo seu Criador.
O Pedagogo Empresarial pode organizar esses momentos contendo leituras ou canções de
natureza religiosa. A mudança das pessoas, para melhor, é sempre é surpreendente.
15 - A FÉ NAS RELAÇÃES HUMANAS
SEGURANÇA ÍNTIMA E CONFIANÇA
Está comprovado que há uma coincidência em todos os relacionamentos humanos. As pessoas
que têm fé são as que mais progridem e conseguem grandes realizações.
Aliás, a fé é o elemento fundamental das realizações. É a energia poderosa da concretização
dos nossos sonhos.
Em matéria de fé, vejam o que ensina o maior “best seller” do mundo, sobre o comportamento
humano - a Bíblia.
“Ora, a fé é o firme fundamento das coisas que se esperam, e uma certeza das coisas que não
se vê” Hebreus 11–1
“Vai, e como creste te será feito”. Mateus 8-13
“Por que tens medo, homens de pouca fé?” Mateus 8-26
Existem algumas características que se repetem nas pessoas que tem fé:
• Dominam facilmente o medo. A presença do medo é sintoma da ausência de fé.
• Acreditam na onipresença de Deus, que vive nelas e elas Nele.
• Acreditam que todo o poder vem somente de Deus.
• Confiam profundamente na bondade de Deus.
• Sabem que tudo o que acontece a elas é sempre o melhor para elas.
• São convictas da disponibilidade de Deus para com elas.
• Sentem que a vida é benfazeja.
• Sentem-se felizes em todas as circunstâncias.
Vivem intimamente seguras e confiantes, tem atitudes serenas e tranquilas. Vivem com fé.
Atividade Pedagógica - Exercitando a fé Treinamentos que ajudem os funcionários a
exercitarem a fé através da imaginação, podem ser baseados na afirmação do filósofo e
teólogo norte americano Emmet Fox, que dá excelente sugestão:
“É um grande erro lutar para produzir fé viva dentro de si. Isso só pode resultar em fracasso.
Deve-se, isso sim, agir como se tivesse fé. Represente (na imaginação) o que você deseja que
aconteça, e estará expressando fé verdadeira. Esta é a maneira certa de usar a vontade de ter
fé, compreendida cientificamente”.
Todas as pessoas que experimentaram,conseguiram resultados admiráveis.
16 - A INTELIGÊNCIA NAS RELAÇÃES HUMANAS
INTELIGÊNCIA É A CAPACIDADE DE VENCER DIFICULDADES
• A Psicologia Educacional mostra com muita clareza que “não existe pessoa burra”.
As dificuldades que uma pessoa tem de aprender uma atividade ou qualquer outra coisa, estão
ligadas às dificuldades daquele que deve ensiná-la.
Mesmo pessoas excepcionais com deficiência mental ou física, conseguem aprender, se
usarmos técnicas adequadas para ensiná-las. A questão está apenas na qualidade e
competência de quem ensina.
Maria Montessori, a primeira médica do Ocidente, a educadora revolucionária da Europa,
afirmava e provava: “Se alguém não aprendeu é porque ninguém soube ensinar”.
Seus alunos, crianças excepcionais, concorriam com crianças normais nos concursos públicos,
e sempre eram aprovados. Seu método, com todo o material especial de ensino, criado por ela,
é até hoje aplicado em escolas de elite e consegue, além de ensinar, refinar as atitudes e
comportamentos dos alunos.
Ensinar é Ciência e Arte.
Ciência, porque exige tecnologia fundamentada nos conhecimentos de Psicologia
Educacional.
Arte, porque exige capacidade de criar nas pessoas, sensações e estados de espírito que levem
a uma mudança desejável de comportamento, isto é, à aprendizagem.
Ensinar exige amor, dedicação e entusiasmo de quem ensina, seja onde for - no trabalho, na
família, na escola – em qualquer lugar.
Ensinar é relacionamento humano sincero e emotivo.
O objetivo de qualquer ensino sempre é promover a manifestação de mudanças positivas e
duradouras nas pessoas.
Essas mudanças são conseguidas durante o processo de - ensinar - aprender - mudar - se
houver atitude interior de doação, de quem ensina.
Por isso, o resultado do ensino, que é a aprendizagem, (as mudanças) sofre influências:
• da personalidade otimista e entusiasta de quem ensina, • do ambiente agradável e alegre do
local, • do conhecimento a respeito do assunto a ser ensinado.
Sem essas condições, as pessoas não aprendem, não por falta de inteligência, e sim porque
não houve verdadeiramente ensino.
Atividade Pedagógica
O Pedagogo Empresarial, através dos treinamentos, tem o objetivo principal de melhorar a
produtividade pessoal dos funcionários e da empresa. Para isso há condições insubstituíveis
que favorecerão as mudanças desejáveis:
1. Deve preparar um local de treinamento que seja um ambiente com atmosfera
agradável, alegre e aconchegante.
2. Deve estar consciente durante um treinamento, de que para que o ensino seja eficaz é
imprescindível haver as três atitudes interiores indispensáveis a quem ensina: amor,
dedicação e entusiasmo.
3. Deve estar seguro de que aquele que irá ensinar, tem conhecimento amplo do assunto.
Experimente. Sinta a alegria e a felicidade que isso proporciona. Todos sairão ganhando.
17 - A PERSEVERANÇA NAS RELAÇÃES HUMANAS
CONSTÂNCIA E PERSISTÊNCIA
É admirável como encontramos nos relacionamentos humanos, muitas pessoas que nasceram
para vencer. Parece que essas pessoas “nasceram com a estrela”, “são de muita sorte”, tudo dá
certo para elas.
Porém, é sabido que quando não conseguimos encontrar explicações para as atitudes das
pessoas bem sucedidas, usamos com freqüência a palavra “sorte”.
Resultados de pesquisas feitas entre pessoas empreendedoras bem sucedidas, mostram a
existência de algumas características, que costumamos chamar de “sorte”, e que são comuns a
todas elas:
• Têm um objetivo bem definido e acreditam nele.
• Programam mentalmente a realização do objetivo em detalhes escritos.
• Imaginam continuadamente o objetivo já realizado e persistem até que se realize.
• Enfrentam os obstáculos serenamente, até vencê-los.
• São disciplinadas e concentradas na constância, prosseguem, insistem e não desistem.
Todas essas pessoas têm consciência de que:
1. A perseverança sempre conduz a ótimos resultados.
2. Que os objetivos de alto nível se concretizam com maior rapidez, aqueles que podem
“curar” as situações de mal-estar da nossa vida e da vida das pessoas e que realizam o
bem-estar de todos.
3. Que a realização do objetivo não vem imediatamente.
4. Que o trabalho mental continuado é uma ação.
5. Que a fé, a convicção e a persistência na visualização do objetivo já realizado é que
assegura a sua realização.
6. Que o desânimo, a indecisão e a desistência são os nossos grandes inimigos e
significam ausência de fé.
Veja o que encontramos na Bíblia:- “Não pense essa pessoa que o Senhor dará o que quer
que seja a um homem que esteja dividido e indeciso em todo o seu proceder.”Tiago, 1,7-8.
Atividade Pedagógica
Organizar treinamentos com exercícios de imaginação criativa, baseados nos ensinamento
bíblicos sobre a fé.
Por ex. “A fé é um modo de possuir desde agora o que se espera, um meio de conhecer
realidades que não se vêem.” Hebreus 11,1
18 - O PENSAMENTO NAS RELAÇÃES HUMANAS
“Aquilo em que você pensa, cresce”– É um ditado oriental que resume, muito bem, a lei
fundamental da mente humana.
Muitas vezes nos perguntamos porque certas pessoas têm tanto “azar” e têm tanta dificuldade
de deslanchar na vida.
Quando as coisas parecem que estão melhorando para elas, mais dificuldades aparecem.
A explicação científica é:- Seja bom ou mau o assunto do nosso pensamento constante faz
com que a condição se acentue. É uma lei básica e totalmente abrangente dos ensinamentos
psicológicos e metafísicos.
Qualquer assunto que mantemos longe da nossa mente tende a diminuir em nossa vida,
porque simplesmente, tudo (até o pensamento) atrofia, quando não é usado.
Quanto mais pensarmos lembrando nas coisas boas que já tivemos, e que temos, mais coisas
boas nos virão.
Quanto mais pensarmos em nossas queixas, nossas dificuldades ou nas injustiças que
sofremos, mais dificuldades teremos.
É por isso que na Bíblia encontramos o ensinamento que promove a nossa fortaleza:
“Finalmente, irmãos, tudo o que é verdadeiro, tudo o que é respeitável, tudo o que é justo,
tudo o que é puro, tudo o que é amável, tudo o que é de boa fama, ...seja isso o que ocupe o
vosso pensamento” Filipenses 4,8
Atividade Pedagógica
Organizar treinamentos com atividades que promovam a conscientização da qualidade (boa
ou má) do pensamento constante das pessoas.
Exercícios que façam descobrir os vícios de pensar negativamente, de reclamar, de lamentar,
de focalizar o mal...
Exercícios que ensinem a prática de relacionar todos os bens recebidos (espirituais, mentais e
materiais)... para formação de hábitos positivos de reconhecimento do que é bom, de gratidão
pela vida e de mudança de atitude interior.
Experimente, sinta como as coisas mudam.
19 - O PERDÀO NAS RELAÇÃES HUMANAS
O ano 2000 foi o ano do perdão.
Interessante perceber que a ausência de conhecimentos faz com que seja importante
determinar um tempo especial para perdoar e pedir perdão.
Existe uma lei mental irrevogável, segundo a qual nós temos de pedir perdão e perdoar os
outros se quisermos superar nossas dificuldades e fazer progresso em todos os aspectos da
nossa personalidade e da nossa vida.
Os conhecimentos científicos mostram que devemos perdoar todas as ofensas, das maiores às
menores, não apenas com palavras, mas em nosso coração. E devemos fazer isso por nossa
própria causa, e não por causa da outra pessoa.
A Medicina atualmente reconhece a importância vital do perdão na prevenção e cura de
doenças. Talvez, para nós, não seja tão claro à primeira vista, mas podemos ter certeza de que
não é por acaso, que todos os grandes sábios da humanidade, até o dia de hoje, insistem muito
na prática do perdão, sempre.
O ressentimento, o hábito de ficarmos lembrando repetidamente o sentimento de ofendidos, a
condenação, a raiva, a vingança, são pensamentos que corroem a nossa força vital, portanto a
nossa saúde.
Esses pensamentos ressentidos prendem os problemas a nós e em decorrência, criam uma
força de atração de muitos outros problemas.
Atividade Pedagógica
Organizar treinamentos com exercícios de perdão- As técnicas que ensinam a perdoar,
afirmam que temos que perdoar o ofensor primeiro mentalmente, até que possamos imaginá-
lo em nossa mente sem nenhum sentimento negativo.
Depois disso, o perdão está realmente dado e sentiremos a reação dos efeitos benéficos,
primeiramente em nossa própria pessoa e nossa própria vida.
É admirável que ao encontrarmos com o ofensor posteriormente, não sentiremos mais nada de
ruim.
Experimente como o exercício e a prática do perdão aumentam a nossa força vital.
20 - A FORÇA DOS GESTOS NAS RELAÇÃES HUMANAS
A LINGUAGEM DO CORPO
Esse conhecimento é imprescindível para quem deseja harmonia nas relações com todas as
pessoas...esposa, marido, filhos, secretárias, pessoal de atendimento ao cliente, assessores,
diretores, chefes, vendedores, etc...
A grande maioria das pessoas ignora a existência da linguagem do corpo nas relações
humanas. Ignora que os nossos corpos também falam.
Gestos e movimentos das mãos, dos braços, das pernas, comportamento do olhar, posições do
corpo, etc... comunicam normalmente a verdade que as palavras não conseguem dizer.
Raramente nós temos consciência de nossos gestos e movimentos durante um relacionamento.
Eles estão sempre presentes e podem estar contando uma história, enquanto nossa voz está
contando outra.
Os gestos são a linguagem do inconsciente e dificilmente conseguimos controlá-los. As
palavras são a linguagem do consciente e podemos ter controle sobre elas.
Os cientistas não-verbalistas são estudantes do comportamento humano, que se dedicam a
estudar as atuações não-verbais dos seres humanos, durante um relacionamento, através dos
gestos e movimentos.
Para estudar a impressão forte de uma mensagem causada no receptor, esses cientistas
apresentam resultados de pesquisas realizadas, que medem o impacto total causado pela
mensagem, num relacionamento:
1 – Quando a mensagem é de um emissor para um grupo de pessoas:
• Na comunicação Verbal, apenas com palavras escritas – apenas 7% de impacto.
• Na comunicação Verbal vocal, com palavras faladas, incluindo tom de voz, inflexões e
outros sons – apenas 38% de impacto
• Na comunicação Não-Verbal, com gestos e movimentos – 55% de impacto.
2 - Quando a mensagem é de um emissor para um receptor, numa conversa frente a frente.
• Na comunicação Verbal, somente com palavras faladas - apenas 35% de impacto.
• Na Comunicação Não-Verbal com gestos e movimentos – 65% de impacto.
A maioria dos pesquisadores concordam em 5 resultados apresentados em seus trabalhos.
1. A comunicação verbal usando apenas palavras faladas ou escritas, serve para transmitir
informações rápidas.
2. Independente da cultura, as palavras os gestos e os movimentos sempre acontecem juntos.
3. A comunicação não verbal, com gestos e movimentos, amplia o conteúdo da mensagem
verbal, harmoniza atitudes e comportamentos entre as pessoas e frequentemente consegue
substituir a mensagem verbal.
4. Percebemos a mentira, quando a linguagem não-verbal do corpo, com gestos e
movimentos, não está de acordo com a linguagem verbal das palavras faladas.
5. As mulheres têm habilidade para captar e decifrar sinais não verbais e possuem olho
acurado para perceber e sentir mentiras, porque são mais perceptivas que os homens.
Atividade Pedagógica
Organizar treinamentos simulando situações de relacionamento, focalizando especialmente a
linguagem não-verbal comparada com a linguagem verbal.
Criar cenas cotidianas que exercitem e desenvolvam a capacidade de observação dos próprios
gestos durante o relacionamento com as pessoas e o significado desses gestos em relação às
palavras faladas.
Observar a coerência ou incoerência das duas linguagens e a possibilidade da mentira na
comunicação. Palavras que dizem o que os gestos e movimentos contradizem.
Nesses exercícios, naturalmente se desenvolve a observação dos gestos nos outros e a
interpretação que damos para eles.
Para isso, o Pedagogo Empresarial deve procurar conhecer a linguagem não-verbal do corpo,
o significado dos gestos e movimentos, através de leituras ou cursos de comunicação.
Experimente os efeitos espetaculares que esses treinamentos promovem no relacionamento
humano dentro da empresa e das famílias.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA Aebli, Hans – Prática de Ensino; Editora Vozes; Rio de Janeiro Blanchard, Kenneth; Peale, Normam Vicent - O Poder da Administração Ética; Editora Record, Rio de Janeiro. Chopra, Deepack - A Cura Quântica; Editora Best Seller, São Paulo Chopra, Deepack - As Sete Leis Espirituais do Sucesso; Editora Best Seller, São Paulo Chopra, Deepack - Mente sem fronteiras, corpo sem idade - Editora Best Seller, São Paulo Ruchon, Georges - As Transformações da Infância; Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro Jost de Moraes, Renate – As Chaves do Inconsciente; Agir Editora, Rio de Janeiro Gouvêa, Ruth – Recreação; Livraria Agir Editora, Rio de Janeiro Lenval, H. Lubienska - Problemas da Pedagogia Religiosa; Editora Flamboyant, São Paulo Lenval, H. Lubienska - A Educação do Homem Consciente; Editora Flamboyant, São Paulo Maltz, Maxwell - A Imagem de Si Mesmo; Editora Record, Rio de Janeiro
SITES E LIVROS PARA CONSULTAS
[CITAÇÃO] Pedagogia empresarial: atuação do pedagogo na empresa AEA RIBEIRO - Rio de Janeiro: Wak, 2003 Citado por 30 - Artigos relacionados Pedagogia empresarial de controle do trabalho e saude do trabalhador: o caso de uma usina-destilaria da regiao de Ribeirao Preto. RA Scopinho - 1995 - orton.catie.ac.cr ... Corporativo: Universidade Federal de Sao Carlos; Centro de Educacao e Ciencias Humanas. Título: Pedagogia empresarial de controle do trabalho e saude do trabalhador: o caso de uma usina-destilaria da regiao de Ribeirao Preto. P. imprenta: Sao Carlos. ... Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache [CITAÇÃO] Pedagogia empresarial: saberes, práticas e referências MG ALMEIDA - Rio de Janeiro: Brasport, 2006 Citado por 14 - Artigos relacionados [PDF] LIÇÃES DE PEDAGOGIA EMPRESARIAL
[PDF] de mh.etc.brMLM Holtz - mh.etc.br HOLTZ, Maria Luiza M. “Lições de pedagogia empresari- al”. MH Assessoria Empresarial Ltda., Sorocaba SP. Disponível em <http://www.mh.etc.br/documentos/ licoes_de_pedagogia_empresarial.pdf>. ... (C) 1999 - 2006 MH Assessoria Empresarial ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 5 versões [CITAÇÃO] Pedagogia Empresarial MG ALMEIDA - Saberes, Práticas e Referencias. Rio de Janeiro. …, 2006 Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Pedagogia empresarial: formas e contextos de atuação I LOPES, A TRINDADE… - Rio de Janeiro: Wak, 2007 Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Pedagogia empresarial de controle do trabalho e saúde do trabalhador: o caso de uma usina-destilaria da região de Ribeirão Preto. São Carlos, 1995 RA SCOPINHO - Dissertação (Mestrado)-Centro de … Citado por 3 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Pedagogia no treinamento: correntes pedagógicas no treinamento empresarial D Bomfin - 1995 - Qualitymark Citado por 21 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Pedagogia Empresarial: Uma Nova Visão de Aprendizagem nas Organizações I LOPES - 2006 - Izolda Lopes...[et al.].–Rio de … Citado por 2 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] … , consultor e assessor para assuntos de gestão de recursos humanos, gestão comportamental, gestão organizacional, e pedagogia empresarial D Kops - E-mail para contato: kopsdar@ cpovo. net Citado por 2 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] A Pedagogia Empresarial e as Relações Humanas MLM HOLTZ Citado por 2 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Filosofia e epistemologia: gestão do conhecimento e Pedagogia Empresarial na sociedade informatizada FA ANDRADE FILHO - http://www. users. hotlink. com. br/fico/refl0091. htm … Citado por 2 - Artigos relacionados [DOC] Pedagogia ea Pedagogia Social: educação não formal [DOC] de boaaula.com.brEM Machado - Pedagogia em Debate, 2002 - boaaula.com.br ... Coloca-se na defesa do duplo objeto da Pedagogia Social: socialização do indivíduo e Trabalho Social, remetendo à Pedagogia Especial as questões dos Meios de Comunicação, bem como da Pedagogia do Tempo Livre e Pedagogia Empresarial. ... Citado por 16 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [CITAÇÃO] A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso LMW Neves… - 2005 - Xamã Citado por 55 - Artigos relacionados [HTML] Qualidade total, saúde e trabalho: uma análise em empresas sucroalcooleiras paulistas [HTML] de scielo.brRA Scopinho - Revista de Administração Contemporânea, 2000 - SciELO Brasil ... SCOPINHO, R. A. Pedagogia empresarial de controle do trabalho e saúde do trabalhador : o caso de uma usina-destilaria da região de Ribeirão Preto. São Carlos, 1995. Dissertação
(Mestrado) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos. ... Citado por 16 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 14 versões [CITAÇÃO] Pedagogia da fábrica: as relações de produção ea educação do trabalhador AZ Kuenzer - 1985 - Cortez Editora Citado por 233 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Pedagogia Empresarial de controle do trabalho e saúde do trabalhador: o caso de uma usina-destilaria da região de Ribeirão Preto. 1995. 258 f RA SCOPINHO - … Federal de São Carlos, São Carlos Citado por 1 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação P Gentili… - 1995 - Vozes Citado por 205 - Artigos relacionados O pedagogo na empresa ea responsabilidade social empresarial [PDF] de unesp.brM Pascoal - Educação: Teoria e Prática, 2008 - periodicos.rc.biblioteca.unesp.br ... Palavras-chave: Responsabilidade Social Empresarial; pedagogia empresarial; educação; empresa. ... ANDRADE FILHO, FA de. Filosofia e epistemologia: gestão do conhecimento e Pedagogia Empresarial na sociedade informatizada. Disponível em: http://www.users. ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [HTML] Concepção e implantação de um programa de qualidade de vida no trabalho no setor público: o papel estratégico dos gestores [HTML] de usp.brRR Ferreira, MC Ferreira… - Revista de …, 2009 - revistasusp.sibi.usp.br ... Pedagoga pelo Instituto de Educação da Universidade Estadual de Minas Gerais, Especialista em Cultura, Gestão e Bem-estar Organizacional pela Universidade de Brasília (CEP 70910-900 — Brasília/DF, Brasil), Especialista em Pedagogia Empresarial (Centro Empresarial ... Citado por 7 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 7 versões
HTML] Novos paradigmas do conhecimento e modernos conceitos de produção: implicações para uma nova didática na formação profissional [HTML] de scielo.brW Markert - Educação & Sociedade, 2000 - SciELO Brasil ... reforma interna das escolas ter recebido o apoio de setores relacionados com as áreas da ciência, política e indústria, foi somente no final dos anos 70 que ocorreu uma discussão pública sobre a reforma básica dos currículos, da didática escolar e da pedagogia empresarial. ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões [HTML] Formação do educador para pedagogia nas empresas [HTML] de ufsm.brNV Trevisan… - http://www. ufsm. br/ceesp/2003/01/a6. htm> … - coralx.ufsm.br ... Em vez de lutar contra os rígidos controles do aparelho escolar, cabe ao profissional-pedagogo, inserido na proposta da Pedagogia Empresarial, propor atividades que confiram novos sentidos ao seu trabalho, realizado agora num ambiente oscilante e instável. ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões [PDF] A Pedagogia Social: diálogos e fronteiras com a educação não-formal e educação sócio comunitária [PDF] de unisal.brEM Machado - II Congresso Internacional de Pedagogia Social - am.unisal.br ... Coloca-se na defesa do duplo objeto da Pedagogia Social: socialização do indivíduo e Trabalho Social, remetendo à Pedagogia Especial as questões dos Meios de Comunicação, bem como da Pedagogia do Tempo Livre e Pedagogia Empresarial. ... Citado por 4 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[PDF] O Pedagogo na Empresa [PDF] de uaemex.mxM Pascoal - Diálogo Educacional. Curitiba, 2007 - redalyc.uaemex.mx ... Palavras-chave: Pedagogia; Pedagogia empresarial; Educação; Empresa. ... A Pedagogia Empresarial se ocupa basicamente com os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes consideradas como indispensáveis/ necessários à melhoria da produtividade. ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões ESCOLA-ALUNO-EMPRESA: UMA EXPERÊNCIA EM PROCESSO NO CEFET-MG [PDF] de utfpr.edu.brMDC Pena - Revista Educação & Tecnologia, 2011 - revistas.utfpr.edu.br ... em Letras pela Faculdade Ciências e Letras de Belo Horizonte - Licenciada em Pedagogia pelo Instituto Cultural Newton de Paiva Ferreira - Especialista em Gerência e Tecnologia da Qualidade pelo CEFET-MG- Especialista em Pedagogia Empresarial - Centro de Estudos e ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [HTML] Psicopedagogia: ação e parceria [HTML] de abpp.com.brMA Beyer - ABPp–Associação Brasileira de Psicopedagogia. São …, 2007 - abpp.com.br ... Acesso em: 02 de maio de 2003. HOLTZ, Maria Luiza Marins. A Pedagogia Empresarial e as Relações Humanas. Disponível em www.sorocaba.com.br . Publicado em 06 de outubro de 2001. Acesso em: 02 de maio de 2003. MORGAN, G. Imagens da Organização. ... Citado por 5 - Artigos relacionados - Em cache [HTML] O perfil do pedagogo para atuação em espaços não-escolares [HTML] de scielo.brMR Ceroni - Anais do I Congresso Internacional de Pedagogia …, 2006 - SciELO Brasil ... escolares, por meio da habilitação oferecida em Supervisão de Ensino nas Empresas, do Programa Educação para a Solidariedade, no Módulo Orientação Vocacional e Preparação para o Mercado de Trabalho, e através do curso de Pós Graduação Pedagogia Empresarial. ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões [CITAÇÃO] A formação de profissionais da educação–perspectivas e desafios na educação profissional EF Barbosa, RC Martins… - Revista Educação e Tecnologia, CEFETMG. …, 2000 Citado por 4 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [CITAÇÃO] Administração escolar: um problema educativo ou empresarial?: análise da proposta do estado capitalista brasileiro para burocratização do sistema … MFC Félix - 1984 - Cortez Editora Citado por 78 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [LIVRO] Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos JC Libâneo - 1986 - books.google.com Page 1. JOSÉ CARLOS LIBANEO Edições Loyola % ^ DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA A pedagogia crílico-social dos conteúdos ... JOSÉ CARLOS LIBÂNEO DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA A pedagogia crítico-social dos conteúdos Edições Loyola ... Citado por 463 - Artigos relacionados
[PDF] Liderança: um desafio constante aos gestores [PDF] de tche.brDG Durante - Revista Secretariado. Disponível em:< http://www. upf. …, 2006 - upf.tche.br ... responder às novas situações. 1Bacharel em Secretariado Executivo Bilíngüe e especialista em Pedagogia Empresarial. Secretária e professora na Universidade de Passo Fundo Aluna do curso de Especialização em Gestão Secretarial. [email protected] Page 2. ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 10 versões [LIVRO] Novas tecnologias e mediação pedagógica
[PDF] de portalanchieta.com.brJM Moran - 2009 - books.google.com ... mais um diálogo com nossos leitores, ouvindo críticas, novas idéias, intercam- biando experiências e práticas pedagógicas que possam ... das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, tecnológico eo ... Citado por 566 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [CITAÇÃO] O cenário da formação de professores no Brasil–analisando os impactos da reforma da formação de professores (versão preliminar) Trabalho para a XII … RF CAMPOS - Brasília, agosto de, 2004 Citado por 8 - Artigos relacionados [CITAÇÃO] Pedagogia no treinamento D BONFIM - Correntes pedagógicas do treinamento empresarial RJ …, 1998 Citado por 3 - Artigos relacionados Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas [PDF] de fcc.org.brJC Libâneo - Educar em Revista, 2004 - educa.fcc.org.br ... de programas e projetos educacionais, relativos às diferentes faixas etárias (criança, jovens, adultos, terceira idade); formação de professores; assistência pedagógico-di- dática a professores e alunos; avaliação educacional; pedagogia empresarial; animação cultural ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Todas as 6 versões [PDF] Saberes do pedagogo para a prática educativa nas organizações empresariais [PDF] de cefetmg.brR QUIRINO… - et.cefetmg.br ... Dissertação: (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG. 1. Educação e trabalho 2. Pedagogia empresarial 3. Pessoal - treinamento I - Título. CDD 370.193 ... 3.1.1. "Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espaço são estes?"... 73 ... Citado por 1 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [PDF] Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança [PDF] de scielo.brJC Libâneo… - Educação & sociedade, 1999 - SciELO Brasil ... ativida- des pedagógicas específicas – planejamento de políticas educacionais, gestão do sistema de ensino e das escolas, formação de professores, assistência pedagógico-didática a professores e alunos, avaliação edu- cacional, pedagogia empresarial, animação cultural ... Citado por 100 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões [CITAÇÃO] Informática na Educação: relato de uma experiência FMS Vieira, RR Rabelo, M do Parque… - Universidade Estadual de …, 2000 Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões [PDF] Análise de fatores mercadológicos para a formação de preço do café especial [PDF] de usp.brNJLR de Oliveira, SLOJ Carlos… - ead.fea.usp.br ... Mestre em Administração; MBA Executivo Internacional – ênfase em Marketing (FGV/BH); Especialista em Pedagogia Empresarial (UEMG); Bacharel em Administração (PUC/MG). Doutor em Engenharia de Produção (UFRJ), Mestre em Administração (UFLA/MG). Resumo ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões [PDF] Pedagogia ea formação de professores (as) de Educação Infantil [PDF] de unicamp.brTM Kishimoto - Pro-posições, Campinas/São Paulo: …, 2005 - proposicoes.fe.unicamp.br ... 5. Habilitações: Magistérios de Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental e de Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, Pedagogia Empresarial, Supervisão Escolar, Administração Escolar, Orientação Escolar e Inspeção Escolar. Page 3. 183 ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[DOC] Pedagogia Empresarial: Uma Alternativa Eficaz na Redução de Acidentes de Trânsito [DOC] de cbtu.gov.brP de Almeida Villela, MT de Deus… - cbtu.gov.br O município de Uberlândia está localizado no Triângulo Mineiro e possui uma população estimada pelo IBGE (2005) em 573.829 habitantes. A cidade possui a segunda maior frota do Estado perdendo apenas para Belo Horizonte, a capital mineira. A frota de veículos é composta ... Artigos relacionados - Ver em HTML Pedagogia Empresarial e aprendizagem organizacional RS Ribeiro84 - PEDAGOGIA EM CONEXÃO - books.google.com Pedagogia Empresarial e aprendizagem organizacional Rosane Santos Ribeiro84 Introdução Para falarmos sobre aprendizagem e educação no ambiente organizacional, é importante que (re) visitemos o cenário industrial do início do século passado, onde o processo de ... Artigos relacionados [DOC] PEDAGOGIA EMPRESARIAL [DOC] de fortium.com.brA Santana, AQ Pires, A Cleide, AH Vaz, AP Rios… - fortium.com.br A pedagogia, de acordo com Libâneo (1997, p.132) é uma área do conhecimento que investiga a realidade educativa no geral e no particular, onde a ciência pedagógica pode postular para si, isto é, ramos de estudos próprios dedicados aos vários âmbitos da prática educativa, ... Artigos relacionados - Ver em HTML [CITAÇÃO] A PEDAGOGIA EMPRESARIAL EO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL RF Camargo… Artigos relacionados - Todas as 5 versões [PDF] PEDAGOGIA EMPRESARIAL [PDF] de unicentro.brG Riva… - web03.unicentro.br Este artigo tem a finalidade de verificar atra- vés de pesquisa bibliográfica as contribuições da Pedagogia Empresarial, para o pedagogo e para a sociedade como um todo. A Pedago- gia, no momento atual, na condição de ciên- cia para a educação, sintetiza as contribui- ... Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO" LATU SENSU" PEDAGOGIA EMPRESARIAL [PDF] de avm.edu.brMCM de Castro - avm.edu.br ... PÓS-GRADUAÇÃO "LATU SENSU" PEDAGOGIA EMPRESARIAL A CONTRIBUIÇÃO DO PEDAGOGO EMPRESARIAL NA ... PÓS-GRADUAÇÃO "LATU SENSU" PEDAGOGIA EMPRESARIAL A CONTRIBUIÇÃO DO PEDAGOGO EMPRESARIAL NA ... Artigos relacionados - Todas as 5 versões [PDF] Pedagogia empresarial de controle do trabalho e saúde do trabalhador [PDF] de unesp.brRA Scopinho - Estudos de Sociologia, 2007 - seer.fclar.unesp.br Entre os assalariados rurais canavieiros da região de Ribeirão Preto, SP, predominam concepções e práticas de natureza individual, biológica e curativa no tratamento das questões relacionadas à saúde e segurança no trabalho. Este artigo, fundamentado no referencial da ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões Pedagogia Empresarial: as atribuições do pedagogo no setor de recursos humanos LA Silva, RLB Araújo, RL Garcia… - Pedagogia em …, 2009 - periodicos.pucminas.br Esta monografia aborda o tema “Pedagogia Empresarial: as atribuições do pedagogo no setor de Recursos Humanos”, expondo a necessidade que o mercado de trabalho tem de encontrar profissionais preparados e capacitados para trabalharem nas organizações, fato que ...
[PDF] A FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM UMA NOVA SOCIEDADE--A PSICOPEDAGOGIA EM FOCO.- [PDF] de 132.248.9.1CB Tavares, PE do ISECENSA, MLM Gomes… - 132.248.9.1 ... A PSICOPEDAGOGIA EM FOCO.- Cristina Barreto Tavares Pós-graduanda do curso de Psicopedagogia e Pedagogia Empresarial do ISECENSA Maria Lúcia Moreira Gomes Mestre em Cognição e Linguagem UENF Luzia ... Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões [CITAÇÃO] Universidade Iguaçu–UNIG MBA Pedagogia Empresarial LG de Oliveira Morato…
ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO SCIELO
Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação, você
deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados, para a redação do
seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz necessário porque toda informação
fornecida no seu artigo deverá ser retirada de outras obras já publicadas anteriormente. Para
isso, deve-se observar os tipos de citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a
maneira como elas devem ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla circulação
(compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver relatando resultados de
estudos publicados como artigos científicos sobre aquele assunto. Revistas como: Veja, Isto é,
Época, etc., são meios de comunicação jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no meio
acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas periódicos.
Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados impressos
mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns periódicos também podem
ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles contidos estão disponíveis para
consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. Lembrando que
em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de busca não difere muito. Deve-se
ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levarão à procura pelos artigos. Bons
estudos!
Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da internet e,
depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por artigos; por
periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo), escolha se a
busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que você escreveu, pelo site
Google Acadêmico ou por relevância das palavras.
Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-chave
deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”, “ou”, “de”, “a”,
pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-as com
atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema escolhido, mais refinada
será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for relacionado à degradação ambiental na
cidade de Ipatinga, as palavras-chave poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo
mais detalhado. Se nada aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para aquelas
palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras fornecidas e o
número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam: nome dos
autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação, volume, número,
páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções de visualização do resumo do
artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em português. Avalie os títulos e leia o
resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo o artigo.
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da página
(indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do artigo em PDF, que
é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso queria, você pode fazer
download e salvá-lo em seu computador.
Busca por periódicos
Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um periódico, deve-se
procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou procurando na lista, por ordem
alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar pelo autor, ano de publicação, volume e/ou
número.
É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os artigos, sendo
proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do autor do texto original
(ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra. Tais atitudes podem ser
facilmente verificadas por nossos professores, que farão a correção do artigo.