CICLOS DE APRENDIZAJE: UNA PROPUESTA DE INTEGRACIN CURRICULAR EN
LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS
INVESTIGADORES:
OMAIRA MARTINEZ BLANCOMARTHA ARAUJO DEL RIOMARTHA POLO
MORELONIDIA FONTALVO RIVERAGLEDYS MONTES RIVERA
COINVESTIGADORESDocentes de primero, Segundo, tercer ciclo
yEstudiantes del programa de formacin Complementaria.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS CARTAGENA DE
INDIAS D. T Y C. 2013-2014
CONTENIDO
INTRODUCCIN1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. DESCRIPCIN DEL
PROBLEMA 1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 1.3. CONTEXTO INSTITUCIONAL2.
JUSTIFICACIN 3. OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GENERAL 3.2 OBJETIVOS
ESPECFICOS4. MARCO TERICO4.1 ANTECEDENTES 4.2 REFERENTE TERICO 4.3
REFERENTE CONCEPTUAL4.4 REFERENTE LEGAL 5. DISEO METODOLGICO 5.1
TIPO DE INVESTIGACIN5.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE
DATOS 5.3 POBLACIN BENEFICIADA 5.4 ETAPAS DEL PROYECTO 6. ANLISIS
DE DATOS, AVANCES Y RESULTADOS 7 ASPECTO ADMINISTRATIVO 7.1
RECURSOS7.2 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES7.3 PRESUPUESTO 8.
CONCLUSIONES9. RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
En la Escuela Normal Superior Cartagena de Indias, a partir del
ao 2012 se inicia una experiencia de integracin curricular por
ciclos, como resultado de un arduo proceso de investigacin, de
reflexin y de bsqueda permanente de alternativas para transformar
las prcticas pedaggicas y garantizar la pertinencia de la propuesta
de formacin.
Desde dicho proceso se pudo establecer que la prctica pedaggica
que se moviliza en la mayora de las instituciones educativas
transcurre en una accionar desarticulado entre los niveles de
Preescolar, Bsica y Media, obstaculizando de esta manera la
continuidad en el proceso de formacin. Esta situacin se presenta
como resultado de las condiciones sociales, polticas, econmicas y
culturales del pas, en donde no hay preocupacin por brindarle al
estudiante una educacin que responda a su propia realidad.
La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias no es ajena a
esta problemtica, pues en el trnsito de preescolar a la bsica
primaria, de estos a la bsica secundaria y a la media, no existe
una continuidad en el proceso formativo, sino una ruptura que es
resultado de los imaginarios culturales y las concepciones
pedaggicas y epistemolgicas de los maestros que los conducen a
tener sus propias creencias, reflejndose estas en la prctica
pedaggica.
Uno de los aspectos que ms afecta la continuidad en el proceso
de formacin de los estudiante es el concepto de currculo, asumido
en algunos casos desde una connotacin instrumental, o desde el
ejercicio prctico y de la experiencia alrededor del saber ensear a
los nios y los jvenes de Preescolar, Bsica, Media y el Programa de
formacin, donde existe una ruptura tal, que la enseanza se reduce a
un Plan de Estudios descontextualizado, negando la posibilidad de
ser pensado en correspondencia con una nueva sociedad del
conocimiento. Sociedad en la que deben prevalecer las habilidades,
destrezas y actitudes para aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y a aprender a ser.
En este sentido, la propuesta curricular de la ENSCI, requiere
ser revisada y reestructurada, con miras a lograr la continuidad en
el proceso de formacin, dada la fragmentacin que se evidencia entre
los niveles. Mientras que en preescolar se estructura en las
dimensiones, en la Bsica se orienta desde reas y asignaturas, en la
media se busca un acercamiento interdisciplinar desde los
componentes y en el Programa se consolida en campos de formacin.
Este saber y las concepciones que tienen los maestros sobre l,
poseen caractersticas convencionales que se convierten en un
obstculo epistemolgico para la articulacin entre niveles y
grados.
Otro aspecto en el cual se evidencia ruptura es la metodologa
aplicada a luz de la enseanza problmica, mientras que en preescolar
se trabajan con proyectos de aula integradores, fundamentados en
los principios de la ldica, asertividad, identidad y placer, en
Bsica Primaria cada docente aplica estrategias metodolgicas segn su
rea, en la media se implementan los componentes, en los cuales
predomina el dilogo, la confrontacin y el debate y en el programa
de Formacin subyace la investigacin, los encuentros y espacios
interdisciplinarios de confrontacin y circulacin de saberes. Es
evidente un activismo que impide la configuracin de prcticas
pedaggicas contextualizadas e integradas. Adems, conduce al
reduccionismo de creer que la ldica es un principio fundamental del
Preescolar y no se visiona como alternativa pedaggica, armonizado
con el desarrollo de la vida humana. Desde esta concepcin los
niveles aparecen como unidades diferentes, de un mismo sistema
educativo.
Dada esta situacin, surge la necesidad de consolidar una
Propuesta Curricular por Ciclos de Aprendizaje, que garantice la
articulacin entre los niveles y que posibilite la continuidad en el
proceso de formacin, desde una perspectiva integrada,
interdisciplinar y transdisciplinario. De esta manera, la presente
investigacin busca responder a las realidades del contexto, que
hacen del nio y su educacin una oportunidad para ser pensado desde
una prctica pedaggica resignifcada, desde donde la educacin se
asume como un proceso de transformacin.
Con la integracin curricular, el proceso de aprendizaje-enseanza
se orienta con base en los estilos cognitivos y ritmos de
aprendizaje de los nios y nias, quienes se reconocen como sujeto de
saber. Adems, los obstculos se constituyen en elementos necesarios
para la estructuracin de la formacin de maestros para la infancia,
por la infancia y con la infancia, donde exista una continuidad en
el proceso de formacin a partir de los ciclos de aprendizaje.
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cmo estructurar una propuesta de formacin en la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias, a partir de la integracin
curricular por ciclos de aprendizaje?
1.3. CONTEXTO INSTITUCIONAL
VISION:Esperamos llegar a ser una ESCUELA NORMAL lder en la
formacin de maestros y maestras con alta calidad en su desempeo
profesional en los sectores urbano, urbano marginal y rural, en el
nivel preescolar y en el ciclo de bsica primaria, de tal manera que
promuevan cambios sociales culturales e innovaciones pedaggicas en
las perspectivas de la autogestin institucional y la produccin de
conocimientos y saberes; mediante un currculo flexible,
contextualizado e interdisciplinario, que posibilite la integracin
de la tecnologa y la informtica en los procesos formativos , desde
una mirada socio-critica de la pedagoga y la investigacin, en
atencin a las demandas del Distrito de Cartagena y el Caribe
colombiano\, en coherencia con el proyecto de Nacin
MISION:Nuestra misin es la de formar maestros con excelente
calidad pedaggica, tica, acadmica y tecno informtica para el
desempeo profesional en los niveles de preescolar y bsica primaria,
capaces de liderar procesos educativos de calidad, que incidan en
el cambio socio cultural del pas, especialmente en la regin del
Caribe Colombiano.
PROPOSITOS:La Institucin Educativa realiza acciones tanto
administrativas como pedaggicas para coadyuvar el desarrollo del
aprendizaje por ciclos.
Hace partcipe a toda la comunidad educativa de las
transformaciones administrativas y pedaggicas que se estn
implementando.
Los Docentes y Directivos deben estar dispuestos a la formacin
permanente, al trabajo colectivo, actitud investigativa y el
seguimiento de los estudiantes de cada ciclo.
Los padres de Familia deben garantizar a sus hijos acompaamiento
y orientacin permanente en su formacin integral, facilitar los
recursos y materiales para ejecutar las actividades, participar
activamente en los eventos organizados por la institucin.
Los Estudiantes deben comprometerse con su formacin asistiendo
puntualmente a la escuela y asumir una actitud crtica creativa ante
el mundo.
CARACTERIZACIN INSTITUCIONAL
La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, es una
institucin oficial, localizada en el distrito turstico y cultural
de Cartagena de Indias, sigue las orientaciones del gobierno
nacional y la Secretaria de educacin Distrital.
Es una institucin formadora de maestros de larga tradicin en la
historia educativa de Cartagena, del Departamento de Bolvar y de
toda la costa Caribe colombiana. Funciona en dos sedes:
La sede principal ubicada en el barrio Nuevo Bosque en la 7
etapa carrera 51 No 23-35, y la sede de Emma Villa ubicada en el
sector Bosquecito transversal 49 # 48-95.
En la actualidad, la escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias, es el nico centro de formacin de maestros que posee el
Distrito de Cartagena y la parte norte del departamento de Bolvar.
Tambin es la nica Normal de carcter urbano del departamento.
La ubicacin de la Normal en UNALDE COUNTRY, le permite extender
sus servicios educativos no solo a los barrios aledaos a sus sedes,
como Chile, la Campia, los Cerros, San Isidro, Altos de San Isidro,
La campia, Ceballos, Bruselas, Junn, sino a otros sectores un poco
mas alejados como Vista Hermosa, El Carmelo, Olaya Herrera, San
Francisco, El Pozn.
Adems se encuentran algunos estudiantes de los diferentes
corregimientos de la ciudad de Cartagena lo que conduce a que la
poblacin estudiantil de la Normal sea heterognea, con prcticas
culturales diversas, lo que permite a la Institucin ser un campo
propicio para organizar trabajos de integracin cultural, tanto en
la escuela como en su entorno.
La mayora de las familias que acceden al servicio educativo de
la Normal pertenecen a los estratos medio bajo
2. JUSTIFICACIN
El propsito de la presente investigacin es estructurar la
propuesta curricular por ciclos de aprendizaje, que le permitan al
nio avanzar segn su ritmo y estilo de aprendizaje. Desde esta nueva
mirada se pretende hacer del aula de clase el espacio donde
confluyen pensamientos divergentes, visto como el escenario de
situaciones para la reflexin sobre los procesos de formacin. Se
pretende establecer una coherencia entre el contexto sociocultural,
la realidad social y los procesos curriculares que se dan al
interior de la Institucin educativa y en especial la continuidad y
permanencia de los estudiantes en el sistema educativo facilitando
el trnsito de un nivel a otro.En esta propuesta de formacin los
estudiantes tienen ms tiempo para permanecer en el sistema
educativo, movilizando sus habilidades, actitudes, dimensiones,
saberes, integrndose e interactuando con sus pares, evitando as
niveles altos de repitencia y desercin escolar.
La educacin organizada por ciclos de aprendizaje favorece la
continuidad formativa de los sujetos, lo que implica la integracin
y el dilogo permanente entre todos los actores: estudiantes,
profesores, familia, directivo y sociedad en general, quienes
tienen la responsabilidad de acompaar al nio en su proceso de
formacin. La estructuracin curricular por ciclos de aprendizaje,
est encaminada a garantizar una formacin integral, la movilizacin
de las estructuras mentales, la continuidad en el proceso educativo
que responda al desarrollo biosicosocial de los nios a fin de
evitar que se produzcan rupturas cuando estos son promovidos de un
ciclo a otro.
La organizacin curricular por ciclos de aprendizaje es de gran
importancia para los maestros, en la medida que facilita el trabajo
colectivo y genera un compromiso permanente con las
transformaciones de sus prcticas pedaggicas. Adems, le permite al
docente asumir mayor autonoma en su quehacer, se cuenta con mayor
tiempo para planificar, ejecutar y evaluar los procesos pedaggicos,
se dinamiza el trabajo colaborativo y la circulacin de saberes.
El proyecto intenta generar una reflexin sobre los conceptos que
sobre aprender y ensear tienen los maestros, ya que estos se
convierten en saberes fundamentales para la consolidacin de una
propuesta curricular por ciclos de aprendizaje.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Estructurar una propuesta de formacin en la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias, a partir de la integracin
curricular por ciclos de aprendizaje, tendiente a movilizar el
pensamiento crtico creativo.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Caracterizar la comunidad educativa,
mediante la identificacin de intereses y necesidades para el
trabajo en cada ciclo de aprendizaje Identificar las estrategias
ldicas, pedaggicas y didcticas que favorecen la movilidad inter
ciclos e intra- ciclos
Crear ambientes de aprendizajes fundamentados en la imaginacin,
la ldica y el pensamiento creativo
Articular e integrar el plan de estudios desde los diversos
campos de formacin
Definir los elementos y principios para orientar la seleccin los
contenidos en los campos de formacin
Evaluar los alcances y limitaciones en la implementacin de los
ciclos de aprendizaje.
4. MARCO TEORICO
2.1. Estado del arte: una mirada global de los ciclos de
aprendizaje.
Ciclos de aprendizaje a nivel internacional
La educacin primaria es el primer nivel de la enseanza bsica. Es
obligatoria y gratuita, y tiene un carcter global e integrador.
Comprende seis cursos acadmicos, desde los 6 a los 12 aos de edad,
y se organiza en tres ciclos de dos cursos cada uno: el primero,
desde los 6 a los 8 aos; el segundo, desde los 8 a los 10 aos; y el
tercero, desde los 10 a los 12. Su finalidad es proporcionar a
todos los nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de
los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la
expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico,
as como una progresiva autonoma de accin en su medio. La enseanza
se organiza en las siguientes reas obligatorias: conocimiento del
medio natural, social y cultural; educacin artstica; educacin
fsica; lengua castellana, lengua oficial propia de la
correspondiente comunidad autnoma y literatura; lenguas
extranjeras; y matemticas.
Reorganizacin curricular por ciclos a nivel nacional.
A nivel nacional la reorganizacin curricular por ciclos,
constituye una experiencia de innovacin educativa impulsada desde
la Secretaria de Educacin Distrital de Bogot, con el propsito de
responder a las exigencias de una educacin contempornea, en
condiciones de equidad, calidad y pertinencia. Se inicia como una
accin estratgica para lograr la excelencia educativa. La nueva
organizacin de la enseanza comprende cinco ciclos que se extienden
desde el nivel Preescolar hasta concluir la Educacin Media, en la
siguiente forma: primer ciclo, cubre el preescolar y los grados
primero y segundo de primaria; segundo ciclo tercero y cuarto
grado; tercer ciclo, los grados quinto a sptimo; cuarto ciclo, los
grados octavo y noveno y, quinto ciclo, los grados dcimo y undcimo
que corresponden a la Educacin Media, que ahora se articula con la
Educacin Superior. Cada ciclo desarrolla de manera integral los
aspectos cognitivos, afectivos, de relaciones interpersonales,
psicolgicos y sociales propios de cada edad para formar personas
felices, autnomas, y ciudadanos corresponsables con la sociedad y
la ciudad. La identidad de cada ciclo tiene en cuenta las
caractersticas particulares de los nios y jvenes, sus gustos,
intereses y necesidades formativas [footnoteRef:1] [1: Documento
Oficial de Reorganizacin Curricular Por Ciclos. Secretaria de
Educacin Distrital de Bogot, 2011. Donde se retoman los referentes
para la reorganizacin curricular por ciclos educativos para la
transformacin de la enseanza y el desarrollo de los aprendizajes
comunes y esenciales de los nios, nias, y jvenes. Secretara de
educacin de Bogot, Subsecretara de calidad y pertinencia direccin
de educacin preescolar y bsica]
Desde su fundamentacin conceptual se definen los ciclos de
aprendizaje como: el conjunto de condiciones y programas; de
intenciones y estrategias, de recursos y acciones pedaggicas y
administrativas, integradas y articuladas entre s, para desarrollar
una unidad de tiempo que abarca varios grados, dentro de la cual
los estudiantes pueden promoverse con ms flexibilidad hasta
alcanzar los objetivos programados para cada ciclo, ligados a los
fines de la educacin consagrados en la Ley General de Educacin de
1994 (Rincn: 2001)
La experiencia de la reorganizacin curricular por ciclos en
Bogot, hace valiosos aportes a los maestros e instituciones
educativas que adelantan procesos de investigacin permanente para
innovar su diseo curricular, con miras a garantizar mayor
pertinencia en su propuesta de formacin, como es el caso de la
ENSCI, que busca actualizar permanentemente su propuesta
curricular, para garantizar un trabajo interdisciplinario,
articulado, y pertinente con su contexto sociocultural.
En la propuesta del Distrito de Bogot, se contemplan 5 ciclos
articulados alrededor de los ejes de desarrollos, tal como se
describen en la tabla No. 1, indicando adems, la impronta del
ciclo, grados correspondientes y edades promedios de los
estudiantes.
CICLOSPRIMERO SEGUNDOTERCEROCUARTO
Ejes de DesarrolloEstimulacin y ExploracinDescubrimiento y
ExperienciaIndagacin y ExperimentacinVocacin y Exploracin
profesional
Impronta del CicloInfancias y construccin de los sujetosCuerpo,
creatividad y culturaInteraccin social y construccin de mundos
posibles.Proyecto de Vida.
GradosPreescolar, 1 y 23 y 45, 6 y 78 y 9
Edades5 A 8 aos8 A 10 aos10 A 12 aos12 A 15 aos
Tabla No 1. Estructura de ciclos en la reorganizacin curricular
en el Distrito de Bogot
Los ejes de desarrollo se establecen como las actividades
rectoras que regulan el desarrollo del sujeto y el proceso de
aprendizaje en cada uno de los ciclos, atendiendo a las necesidades
educativas de los estudiantes. Estos se constituyen en la base para
el diseo de las actividades pedaggicas, atendiendo los criterios de
complejidad, interdisciplinariedad, transversalidad y
complementariedad de los aprendizajes.
La impronta se concibe como la intencin pedaggica de formacin y
la identidad del ciclo, se convierte en el referente para la
materializacin del PEI, determina la propuesta de desarrollo del
ciclo, desde ella se orienta el currculo, para dar respuesta a: qu,
cmo y para qu se ensea?
Esta propuesta de Reorganizacin Curricular por Ciclos de
Aprendizaje de Bogot, ha generado todo un proceso de transformacin
de la educacin en el Distrito, construcciones y adecuacin de
infraestructura de las instituciones educativas, la actualizacin y
cualificacin de maestros. En los procesos de aula, se ve reflejado
en prcticas pedaggicas activas con la posibilidades de trabajar en
equipo y encontrar puntos de vistas comunes con otras reas para
hacer posible la integracin interdisciplinar que le permitan al
estudiante comprender su realidad desde los procesos cultuales,
sociales, econmicos y polticos.
CICLO1 CICLO2 CICLO3 CICLO4 CICLO5 CICLO6 CICLO
Ejes de desarrolloExploracin y socializacinLgica de lo concreto
a lo abstractoLgica del pensamiento conceptual Vocacin y realidad
conceptual Proyecto de vida y prctica pedaggica Proyecto
profesional y laboral
RutaInfancia y construccin de sujetoIndagacinExperiencia e
imaginacin
Inferencias deductivas e inductivas, Comprensin de la realidad y
los saberes Naturaleza de los saberesPedagoga, investigacin y
prctica pedaggica
GradosTrans.1 y 2 3, 4 y 56 y 7 8 y 910 y 11 Programa de
formacin complementaria
Edades5, 6,7 y 8 aos 8, 9 y 10 aos 10, 11 y 12 Aos 12, 13, 14 y
15 aos14, 15, 16 y 1716, 17 y ms
Duracin 3 aos 3 aos2 aos 2 aos 2 aos 2 aos ( No egresados 5
semestres )
Tabla No 2- estructura de los Ciclos de Aprendizaje de la
Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias.
4.2 FUNDAMENTOS TEORICOS PARA LA REORGANIZACIN CURRICULAR POR
CICLOS DE APRENDIZAJE
La reflexin en torno a la reorganizacin curricular por ciclos de
aprendizaje y su pertinencia en la formacin de maestros, conduce al
interrogante Qu se entiende por ciclos de aprendizaje? Estamos
frente a un concepto con diversas definiciones, a decir de Philippe
Perrenoud, para quien el ciclo de aprendizaje es un ciclo de
estudio donde no existe la repitencia (Perrenoud, 2010, p38) Se
trata de periodos plurianuales donde los estudiantes pueden avanzar
segn su ritmo y estilo de aprendizaje y los maestros hacen un
seguimiento permanente de su avance, diseando dispositivos de
evaluacin y creando situaciones de aprendizaje donde el estudiante
tenga mayor participacin y autonoma.
En este orden de ideas, se entiende como ciclo de aprendizaje La
estrategia de organizacin curricular plurianual innovadora y
transformadora de la cultura escolar que permiten un aprendizaje
flexible, dinmico, diversificado, tiene en cuenta los ritmos y los
estilos de aprendizaje, articula saberes y transformacin de
prcticas pedaggicas y posibilita evaluaciones flexibles y tiempos
ms adecuados para la consecucin de logros.
Para las secretaria de educacin Distrital de Bogot (2008) la
reorganizacin curricular responde a los fines de formar a cada
ciudadano como ciudadano activo, capaz de desarrollar procesos de
alteridad y ser garantes de los derechos humanos, ha de transformar
progresivamente las prcticas y concepciones pedaggicas junto con
las condiciones organizativas de la institucin, en este sentido, a
la vez que permite una discusin constructiva sobre las problemticas
de la poblacin y las caractersticas educativas, desempea una funcin
orientada a tomar decisiones estructurales en procura de mejorarar
la calidad de la educacin(Aguilar, Carreo, espinosa, Galeano,
Preciado, 2011, pp. 17-18) EL TRABAJO POR CICLOS DE APRENDIZAJE
PERMITE:
Transforma las concepciones y prcticas pedaggicas para elevar la
calidad de la enseanza y el aprendizaje.Resolver los problemas
propios de la desarticulacin entre los diferentes
grados.Estructurar el currculo de la E.N.S.C.I. de acuerdo a sus
necesidades formativas, los ritmos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes y definir los saberes y competencias que se deben
desarrollar en cada ciclo.Lograr la permanencia de los nios en el
sistema educativo y asegurar que concluyan su proceso
formativo.Disminuir la desercin y repitencia acadmica.
FORMACIN
La Formacin, transciende el hacer y se instala en la accin que
da forma. As lo expres Gadamer cuando dijo: La Formacin es el deber
que tiene cada uno de dar-se forma. Y Armando Zambrano lo
complementa cuando dice: La formacin es una narracin de s mismo Esa
formacin es posible cuando se da desde una prctica reflexionada que
conduzca a una praxis social.
La praxis social Es una unidad compleja y dialctica, formada por
la teora y la prctica, en la cual los sujetos que la realizan,
hacen y adems piensan los que hacen, una unidad donde la prctica
puede ser recreada por la teora y viceversa, donde los sujetos
comprometidos con una praxis social definen permanentemente que
hacer, realizan lo pensado y reflexionan sobre ello; con la
reflexin buscan mejorar su accin, producir conocimientos sobre la
realidad, sobre los sujetos que participan en ella y las formas de
accionar e incidir en forma reflexiva y trasformadora en la
realidad social [footnoteRef:2] [2: Garcia Beatriz. Tcnicas
interactivas para la investigacin social cualitativa. Pgina 48]
Desde esta perspectiva concita al sujeto a re-significar la
experiencia y a potenciar su capacidad para reconocerse como
generador de conocimientos, saberes y as convertirse en autor de la
transformacin que direcciona el saber- hacer.
As, la praxis social son procesos conscientes en lo poltico, en
lo tico y en lo epistemolgico; permitiendo la objetivacin del
conocimiento aplicado y que originan actividades, acciones y
operaciones. Aqu es necesario explicar la teora de la actividad de
Loentiev, este autor concibe la actividad como Una unidad de vida
no aditiva y molar para el sujeto corpreo y material[footnoteRef:3]
[3: LEONTIEV]
Entonces se puede concebir la teora de la actividad como un
intento de elaboracin desde las propuestas Marxistas sobre el
trabajo, para la identificacin de las implicaciones en procesos
psicolgicos superiores. La escuela como institucin social, debe
movilizarse en una diacrona histrica de mutaciones, de ah que las
correlaciones psicolgicas de las escuelas tambin son contempladas
como histricamente especficas en el enfoque de Loentiev y trata de
incorporar en su enfoque la historia social como dominio
gentico.
Una actividad puede concebirse como un contexto situacional
institucionalmente definido. Una actividad o contexto situacional
de actividad est basada en una serie de suposiciones sobre los
papeles, objetivos y medios adecuados utilizados por los
participantes de dicho contexto situacional[footnoteRef:4]. De ah
que se afirma que una actividad gua la seleccin de acciones y
determina el significado funcional de dichas acciones. [4: Ibd.,
pag 220]
En la actividad escolar, el contexto situacional est definido
por suposiciones bastantes diferentes, en vez de aumentar la
productividad se da una mxima prioridad al aprendizaje del
estudiante. Al llevar a cabo una accin encaminada un objetivo en el
plano interpsicolgico, el funcionamiento cognitivo conjunto, estar
organizado de tal manera que los estudiantes puedan obtener los
mayores beneficios al aprender. La implicacin es que si los errores
son instructivos, no se evitarn del mismo modo que en la actividad
laboral; es mas, puede que los tutores deseen fomentar las
equivocaciones de los alumnos debido a la suposicin de que se
aprende de ellos[footnoteRef:5]. [5: Ibd. P 221]
En el mbito escolar el error es un medio para aprender, siempre
y cuando se realicen metacogniciones.La representacin esquemtica de
la teora de la actividad puede presentarse as:ACTIVIDAD-
MotivoACCCIN- ObjetoOPERACIN-Condiciones.
Se puede leer en forma de columna as: las actividades conducen
acciones y estas a operaciones cognitivas, o en forma de fila as:
una actividad debe poseer un motivo algo que se quiere alcanzar,
una accin posee objetivo, es decir, el propsito para la
materializacin de la accin y las operaciones poseen condiciones.Una
misma accin puede contribuir materialmente a la realizacin de
diferentes actividades. Puede ser transferida desde una actividad a
otra, revelando de esta forma su relativa independencia. Prestemos
atencin a un claro ejemplo- Supongamos que nos marcamos el objetivo
de alcanzar el punto N y lo llevamos a cabo. Queda claro que esta
accin puede realizar actividades completamente diferentes. Lo
contrario es igualmente cierto: el mismo motivo puede dar lugar a
objetivos diferentes. Loentiev, 1981 pg. 16[footnoteRef:6]. Y
enfatizar adems que la teora de la actividad se halla relacionada
con una operacin en forma dialctica y compleja. Mientras que una
accin se halla relacionada con un objetivo, una operacin se halla
relacionada con las condiciones concretas bajo las que lleva a cabo
la accin. Una accin orientada haca un objetivo realizable se
materializa. Es un contexto espacio temporal real a travs de las
operaciones[footnoteRef:7]. Es importante reafirmar que Loentiev
empleaba explcitamente la primera tesis de Marx sobre Fenerbach
cuando resea que la actividad es una forma material de vida. [6:
Ibd. P 211] [7: Ibd. p211]
Cuando las actividades, las acciones y las operaciones se
conjugan con la praxis de los sujetos de saber, se entra en el
camino de FORMACIN como accin para las formas y no para el vulgar
hacer emprico, porque toda praxis est prevista de un historial
personal y social, expresa una toma de conciencia y una posicin de
los autores sociales frente al as contradicciones. Con la praxis se
busca una transformacin ontolgica, para cambiar las interacciones
sociales de las que hacen parte. De esta manera es el sujeto de
saber quin acta sobre la realidad ( que muchas veces obstaculiza su
formacin), la piensa y la comprende para luego transformarla.Para
una mayor ampliacin se utiliza los aforismos de Carlos E Vasco en
su texto Algunas Reflexiones sobre Pedagoga y Didctica:1. En el
principio era accin2. Los sistemas de acciones se van destacando en
prcticas3. Solo los fracasos de las prcticas llevan a la reflexin
sobre ellas. Nace la praxis4. La praxis empieza a transformarse en
virtud de esa reflexin.5. La reflexin empieza a refinarse y a
expresarse en forma relativamente autnoma con respecto a la praxis:
Nace la teora.
FORMACIN Y EDUCACIN.Se parte del axioma que la finalidad de la
educacin es la formacin, sin pasar por alto lo referido al
preguntar y al preguntarse, el primero es de ndole epistemolgico y
el segundo de orden ontolgico; debido que mientras la educacin le
apuesta a los patrones de la cultura, y la formacin le apuesta a la
transformacin de un sujeto, no se puede olvidar que la
escolarizacin solo es una pequea parte de las forma en que una
cultura introduce a los nios en las formas cannicas. Ya Brunner en
su texto La Educacin Puerta a la Cultura, presentas su tesis
central en que la cultura deforma a la mente, que nos aporta la
caja de herramientas a travs de la cual construimos no solo nuestro
mundo sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y
nuestros poderes.(p.12). Por tal razn, la actividad mental humana
no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso cuando sucede
dentro de la cabeza, porque tomas la nica especie que ensea de una
forma significativa. Su simbologa, es decir, la sabidura de vivir
juntos, permite estructurar la vida mental en la convivencia con
otros, toma forma para ser comunicada y se desarrolla con la ayuda
de cdigos culturales y tradiciones.FORMACIN Y APRENDIZAJE/
ENSEANZA.En este componente de la categora reseada, la enseanza est
supeditada al aprendizaje sin caer en el paidocentrismo. La
intencionalidad de la enseanza es la modificacin de las estructuras
mentales que posee el sujeto de saber, y que son las estructuras
sociales internalizadas, o para los psicoanalistas el inconsciente
social (los heterodoxos). Esta intencionalidad concita que la
formacin tiene que girar en torno a las exigencias de la pedagoga
institucional que seala las tensiones entre lo instituido y lo
instituyente.; donde lo establecido se convierte en un obstculo
para la formacin, pero es una necesidad porque todo aprendizaje es
un reto que tiene como finalidad instaurar nuevas concepciones de
tipo emancipatorio para construir mundos posibles que signifiquen
una transformacin de las estructuras asimiladoras (conservadoras)
para afirmar que ha habido aprendizaje por parte de los sujetos de
saber en sujetos crticos y propositivos.
FORMACIN Y REFLEXIN.
En otro aparte se desarroll lo pertinente al papel de la
reflexin entendida como un dilogo consigo mismo y que esta reflexin
debe ser resultado de una abstraccin reflexiva, que permita
entender la relacin dialctica entre el sujeto de saber y el sujeto
de verdad; que se deja esculcar por parte del sujeto cognoscente.
La reflexin estar mediada por los principios de la discusin
racional de Popper:
- El principio de falibilidad: Quiz yo estoy equivocado y quiz t
tienes razn, pero esFcil que ambos estemos equivocados. - El
principio de discusin racional: deseamos intentar superar, de forma
tan impersonal como sea posible las razones a favor y en contra de
una teora que es definida y criticable.-El principio de aproximacin
a la verdad: Es una discusin que evite los ataques personales, casi
siempre podemos acercarnos a la verdad. Puede ayudarnos a alcanzar
una mejor comprensin; incluso en los casos en que alcancemos un
acuerdo. (Tomado de Popper en Prada, Blanco. Ensayo en torno al
pensamiento de Karls, Popper. P . 123). Estos principios permitir
una prctica pedaggica para el desarrollo del pensamiento crtico;
donde el sujeto acta con coraje, honestidad y responsabilidad
intelectual.
FORMACIN- EL FORMNDOSE.El trmino formndose se introduce desde
las concepciones constructivistas y significa que los alumnos no
son sujetos de formacin, para evitar caer en la reificacin, sino
agentes protagnicos de la propia formacin. Es pertinente el uso de
este trmino a pesar que la Real Academia Espaola an no lo ha
aceptado. Para reafirmar la postura de Louis Not en Pedagogas del
Conocimiento y en la Enseanza Dialogante.
En el primero de la INTERESTRUCTURACIN; donde existe una relacin
dialctica entre el sujeto y el objeto de conocimiento, mediados por
los conceptos bsicos de la didctica:Transposicin didctica, situacin
didctica, contrato didctico y objetivo-obstculo y en el segundo una
invitacin a la formacin en segunda persona; cuando dice:
El proyecto de una educacin en segunda persona nos lleva a una
definicin original de la relacin pedaggica basada en una sntesis
entre la comunicacin a travs del educador, de contenidos culturales
valiosos por la autoridad que les confiere la experiencia colectiva
de la que han salido, y la experiencia individual que exige
libertad para la obtencin de los medios para emprender algo y la
posibilidad de equivocarse impunemente[footnoteRef:8] [8: NOT,
Louis. La Enseanza Dialogante p. 12]
La concepcin que vehiculiza la investigacin, se inscribe en
mirar la pedagoga como el acompaamiento y no como el acto de
ensear, por tanto, se focaliza en la reflexin y sobre el otro;
sobre todo en sus potencialidades y no en sus carencias. Para la
consecucin de esta intencionalidad es necesario hacer uso del
concepto de EDUCABILIDAD como el fundamento tico de la pedagoga, de
ah que Meilieu expresa que con el principio de Educabilidad se
espera siempre que el otro tenga xito en su empresa educativa y el
docente debe hacer todo lo que est a su alcance para que ello se
produzca(1)
Esta exigencia tica concita al maestro(a) preocuparse para la
configuracin de lugares lgicos en la perspectiva del logro y no del
fracaso, configurado con la no- reciprocidad crea las condiciones
para la socialidadautoencuentro y la socializacin- encuentros con
los otros. Aqu se reafirma la tesis que la formacin es la finalidad
ltima de la educacin.
Para que la estructuracin de la Educabilidad sea posible y
adquiera sentido, es necesario la presencia de saberes
disciplinares, es decir, una estructura curricular que no confunda
las dimensiones del desarrollo del nio (a) con los contenidos que
han de negociarse en el aula como espacio escolar donde se
movilizan. Este salto conceptual de la Educabilidad a la
Enseabilidad y de sta a la educacin se garantiza con la existencia
de acciones pedaggicas que posean SENTIDOS. Se puede concluir con
la expresin de MIERIEU en Zambrano La pedagoga es el esfuerzo
permanente que hace un docente por recorrer en dos sentidos, la
cadena que va de las finalidades mas generales y generosas a las
tcnicas mas precisas que se manifiestan, segn la bella expresin de
Delgny, en el mismo gesto (2). De ah que la prctica pedaggica es un
compromiso intelectual donde el maestro(a) antes de ensear explora
las dimensiones del nio(a), permitindole un saber sobre un sujeto
de saber.En cuanto a la formacin como proceso pedaggico tiene lugar
cuando en el mbito escolar existe entre el alumno y el docente un
contrato didctico donde se desarrolla la satisfaccin mutua en la
estructuracin de saberes.
En esta investigacin se toma como derrotero a la FORMACIN como
un devenir, es el viaje que se debe recorrer para la configuracin
del ser afectado por los contenidos de las disciplinas
curriculares, el estar ah posibilita la policroma y la polifona del
ser por la existencia de otros, se le apunta la formacin en segunda
persona, que se basa en la conviccin de que el discurso del
enseante ser formativo solamente en el caso en que el alumno a
medida en que reciba los mensajes magistrales los reconstruya y los
integre a travs de una actividad en las propias estructuras y
necesidades mentales. En un dilogo profundo que comparta
participacin e interaccin.
Se trata de un dilogo progresivamente dialctico fundamentado en
una interaccin mutua. En un aprendizaje constituyente, que
estructura el saber. Por tanto se concibe una formacin en segunda
persona aquella en la que cada uno de los dos sujetos es un YO y a
la vez el TU del Otro. Y se basa a la vez en la identidad que
garantiza la igual dignidad de cada uno, autorizando as su libertad
de iniciativa frente al otro, y en la alteridad que pone cada uno
en su irreductible originalidad.
INTEGRACION CURRICULAR
El mundo que nos rodea est integrado y todos pertenecemos a
l.Los seres humanos acabamos con la integracin cuando generamos
conflictos que dividen, cuando destruimos el planeta a travs de los
procesos de contaminacin, o cuando no cedemos ni mediamos, dejando
que la intolerancia prime por encima de la razn.
Los docentes estamos obligados a convertirnos en gestores de
integracin en lo pedaggico, disciplinar y social .La escuela como
agente social de formacin, tiene la gran responsabilidad de
preparar a sus estudiantes para convivir y competir en una sociedad
globalizada aplicando como pretexto los saberes disciplinares, para
desarrollar as sus habilidades de pensamiento. Por esta razn
nuestros enfoques curriculares deben ser multidisciplinarios y
generadores de ambientes de solucin a situaciones planteadas.Los
docentes debemos apoyarnos en la integracin como una estrategia
articuladora de saberes disciplinares y en las TICS como
instrumentos que apasionan y permiten acceder al conocimiento .Las
escuelas requieren transformar la organizacin de los tiempos
escolares y espacios fsicos, el manejo de las temticas no debe
ceirse a un orden segmentado, por el contrario se deben estudiar
problemticas sociales propias del contexto sociocultural donde se
desenvuelven los estudiantes. Como es natural esto genera
divergencias entre los maestros por la forma tradicional en que se
viene ejerciendo la docencia.
La propuesta de educacin por ciclos de aprendizaje plantea el
reconocimiento de la interdisciplinariedad como elemento de suma
importancia dentro de los procesos acadmicos, que conduce al
intercambio de saberes disciplinares entre docentes comprometidos
con la Pedagoga, tolerantes y con dominio disciplinar de los
saberes que orientan, donde estos se conviertenen pares que
discuten, plantean, proponen, reflexionan y evalan los procesos de
Enseabilidad y Educabilidad.
Para profundizar sobre el concepto de integracin curricular es
importante conocer las posturas de diversos autores como : guila,
quien plantea que el tema de la integracin curricular hace
referencia a la forma en que se organizan los contenidos temticos
del currculo en actividades que favorecen la globalizacin de los
saberes. Se pretende superar la separacin por asignaturas de las
reas del conocimiento, la fragmentacin de los aprendizajes, de
manera que el aprendizaje sea funcional. Es decir, que ante la
presencia de una problemtica el estudiante vea la necesidad de
utilizar los saberes disciplinares en forma significativa y de
relacionarlos sin discriminar reas, porque debe primar la solucin
del problema.
Segn Piaget el enfoque interdisciplinario contrario a la visin
del conocimiento, caracterstico de una disciplina, busca los puntos
de contacto o comunes existentes entre ambas. Hay un deliberado
nfasis en identificar las relaciones entre las disciplinas, para
que el estudiante integre el conocimiento.
La integracin disciplinar es el segundo nivel de asociacin entre
disciplinas, donde la cooperacin entre varias disciplinas lleva a
interacciones reales; es decir, hay una verdadera reciprocidad en
los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos.
(Piaget, 1979)
De acuerdo con lo expuesto por Piaget, la interdisciplinariedad
permite el trabajo articulado entre docentes, estudiantes y
contenidos, para construir aprendizajes realmente significativos
para los nios.
La estrategia de integracin disciplinar nos facilita construir
currculos holsticos, pertinentes y significativos para la comunidad
educativa del nuevo siglo.
segnJerry Gaff (1989) citado porQuintana (1998), presenta tres
argumentos para la integracin. El primer argumento es de ndole
intelectual. Indica que los que promueven la integracin del
currculo aducen que las ideas en cualquier campo de estudio se
enriquecen con las teoras, conceptos y conocimientos de otros
campos. Para poder buscar soluciones a los problemas que aquejan a
nuestras sociedades.
El segundo argumento es el pedaggico, los diversos estudios e
investigaciones que se han realizado claman por una necesidad
apremiante de buscar alternativas para promover el aprendizaje
autntico de nuestros estudiantes.
Desde las experiencias en las prcticas pedaggicas se ha
comprobado que los estudiantes aprenden mejor cuando el
conocimiento se presenta integrado por varias disciplinas ,lo cual
conduce a que los maestros generen estrategias que faciliten los
procesos de integracin disciplinar .
Graff seala adems que tambin existe un argumento social. El
aprendizaje es una actividad individual, pero esto no significa que
sea solitaria. Lo anterior permite afirmar que los docentes deben
generar comunidades de aprendizaje con los estudiantes para lograr
que stos sean gratificantes, significativos y exitosos.
Behnan (2002) argumenta que la importancia de la integracin es
debido a razones propuestas por las ciencias cognitivas,
relacionadas con los temas de la globalizacin y de los cambios que
el postmodernismo ha introducido en la forma de entender el
conocimiento. Las razones pedaggicas apuntan a superar la
fragmentacin del conocimiento escolar, la separacin entre escuela y
vida y la necesidad de que nuestros alumnos aprendan sobre todo a
obtener conocimiento de un tema desde mltiples perspectivas y sean
capaces de establecer relaciones con muchos aspectos de sus
conocimientos anteriores e ir integrando nuevos conocimientos
significativos.
RUTAProviene del francs Route, que a su vez deriva del latn
rupta. Se trata de un camino, carretera o va que permite transitar
desde un lugar hacia otro. En el mismo sentido, una ruta es la
direccin que se tomas para un propsito.Por otra parte, una ruta es
el itinerario planeado para un viaje.
SOCIALIZACIONEs un proceso por el cual el individuo acoge los
elementos socioculturales de su ambiente y los integra a su
personalidad para adaptarse en la sociedad, tambin es la toma de
conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, y
aprende a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable
(negativo) en su comportamiento que se llama socializacin.La
socializacin es factible gracias a los agentes sociales que se
pueden identificar como la familia, la escuela, los iguales y los
medios de comunicacin. Adems son las instituciones e individuo
representativo con capacidad para transmitir e imponer los
elementos culturales apropiados.Los individuos aprenden e
interiorizan las normas y los valores de una determinada cultura
esto le permite obtener capacidades necesarias para desempearse con
xito en la interaccin social.Es la toma de conciencia de la
estructura social que rodea a una persona.Segn Freud es el proceso
mediante el cual los individuos aprenden a contener sus instintos
innatos antisociales.Segn Piaget se basa en el egocentrismo como
uno de los aspectos fundamentales de la condicin humana, que se
controla a travs de los mecanismos de la socializacinSegn Robert a.
Levine ha distinguido tres apartados fundamentales en el proceso de
socializacin: la culturizacin, la adquisicin del control de los
impulsos y el adiestramiento
EXPLORACION
El aprendizaje se inicia con la exploracin del entorno, de la
interaccin del nio con los objetos, lugares y personas que lo
rodean. Al explorar, el nio es capaz de hacer hiptesis sobre las
cosas que est realizando, las cuales podr verificar o reformular
una nueva.La exploracin es muy importante en el aprendizaje del nio
debido que permite enriquecer su conocimiento fomenta el habito de
experimentar por s mismo, estimula su autonoma, aumenta su
autoestima y crea hbitos de trabajo necesarios para la etapa
escolar.
El colectivo de docentes estamos revisando todo el contenido
conceptual para ir haciendo los ajustes que este amerite, en la
medida que avancemos en teoras y experiencias.
ANEXOS
1- MATRIZ PARA EL ANLISIS DEL TEXTO
TITULOAUTORCITA TEXTUALREFLEXIN
CICLOS DE APRENDIZAJE
FORMACIN
INTEGRACIN CURRICULAR
CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES: SEGUNDO CICLO DE
APRENDIZAJEESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIASAO
2013.
APRECIADO DOCENTE: Como es de su conocimiento, la ENSCI viene
adelantando un proceso de reestructuracin curricular para la
implementacin de la propuesta de formacin por Ciclos de
Aprendizaje, por lo cual es necesario realizar la caracterizacin de
los estudiantes, dado que sta se convierte en el punto de partida
para iniciar el proceso de transformacin a partir de la realidad de
los educandos.
De acuerdo con lo anterior le solicitamos desarrollar la
siguiente encuesta para determinar el nivel acadmico y social de
los nios al iniciar el ao lectivo.
CICLO:_______ # DE ESTUDIANTES:________
DOCENTE:______________________Aspectos a tener en cuenta: LENGUA
CASTELLANA:1.- De acuerdo a la comprensin lectora exprese cuntos
estudiantes se encontraban en el nivel: - Literal (Cuando el lector
responde sobre informacin textual, es decir, la respuesta se
encuentra en el texto). No__________________ - Inferencial (El
lector hace explcito lo implcito, por tanto, elabora las respuestas
desde el sentido y no desde el significado). No___________________
- Crtico Intertextual (El lector relaciona textos y toma una
posicin con relacin a lo que dice el autor). No__________________
2-Cuantos estudiantes producen textos con Cohesin, Coherencia,
Ortografa.-Cohesin- Coherencia- Ortografa: No___________ -Cohesin-
Coherencia: No__________ -Coherencia: No__________-Cohesin:
No______________ -ortografa: No____________
PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO:3.-En el proceso del pensamiento y
conocimiento lgico matemtico actuaron con:-razonamiento lgico y
orientacin espacial: No_______________ -Pensamiento crtico y manejo
de lo espacio-temporal: No_________ 4-Elaboracin de:-Nociones:
No_____________ -Conceptos: No ____________ -Categoras: No
___________
CONVIVENCIA CIUDADANA:5-Estructura de trabajo
Predominante:-Cooperacin: No___________ -Competicin:
No____________-Individualismo: No__________
Nota: La interdependencia social positiva conduce a la
cooperacin.La interdependencia social negativa conduce a la
competicin.La interdependencia social nula conduce al
individualismo
-3-CARACTERIZACIN DE LOS ESTUDIANTES: PRIMER CICLO DE
APRENDIZAJEESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIASAO
2013.
APRECIADO DOCENTE: Como es de su conocimiento, la ENSCI viene
adelantando un proceso de reestructuracin curricular para la
implementacin de la propuesta de formacin por Ciclos de
Aprendizaje, por lo cual es necesario realizar la caracterizacin de
los estudiantes, dado que sta se convierte en el punto de partida
para iniciar el proceso de transformacin a partir de la realidad de
los educandos.
De acuerdo con lo anterior le solicitamos desarrollar la
siguiente encuesta para determinar el nivel acadmico y social de
los nios al iniciar el ao lectivo.
CICLO:_______ # DE ESTUDIANTES:________
DOCENTE:______________________
Aspectos a tener en cuenta:-PROCESO PSICOLINGUSTICO DE LA
LECTURA Y ESCRITURA1.-Seale cuntos nios se encontraban en el
nivel:-Concreto: No_____________-Simblico: H. de N: No______ H. de
C: No_______ H. de V: No ________-Lingstico: H. Silbica: No________
H. Silbica A: No_______ H.Alfabtica: No_______ 2.-En la construccin
de un texto, cuntos nios presentaron:-Hipersegmentacin (separa
palabras que deben estar unidas) No____________-Hiposegmentacin
(une palabras que deben estar separadas) No_____________- Textos
con coherencia, cohesin y ortografa: No_______________-Cohesin:
No____________ -Ortografa: No___________-PENSAMIENO
LGICO:3.-Exprese cuntos nios Clasifican por: tamao, color, forma y
grosor. No______________-tamao, color y forma:
No________________-Color y tamao: No______________4.-Cuntos nios
realizan Seriaciones ascendentes y descendentes: No
_______________-Seriaciones ascendentes (menor a mayor)
No______________Seriaciones descendentes (mayor a menor)
No________________ 5.-Conservacin de cantidad: Continuas y
discontinuas No_______________-Discontinuas:
No_______________-Continuas: No_______________
6.- Inclusin: partes en el todo: No ________________-Mango y
guayaba: 7 mangos y 4 guayabas. Qu hay ms? Mangos o frutas.-Perros
y gatos: 7 perros y 4 gatos. Qu hay ms? Perros o
animales-CONVIVENCIA CIUDADANA:7- Mantiene buenas relaciones
interpersonales: No______________8-Trabaja en grupo:
No_______________9-Muestra acuerdo o desacuerdo ante las decisiones
y lo justifica: No_____________10-Comunica preferencias y
necesidades: No___________11-Respeta las diferencias:
No_________________
SISTEMA DE EVALUACIN
ACUERDO No 015 de Mayo de 2010POR EL CUAL SE REGLAMENTA EN
ACUERDO No 003 DE ENERO DE 2010, MEDIANTE EL CUAL SE ADOPTO EL
SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE, LA ENSEANZA Y
LA PROMOCIN EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE
INDIAS.
EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA ENS DE CARTAGENA DE INDIAS, EN USO DE
LAS FACULTADES QUE LE CONFIERE LA LEY 115 DE 1994 Y EN ESPECIAL EL
DECRETO 1290 DE 2009. Y
CONSIDERANDO.
A.-.) Que el decreto 1290 de 2009, en su Artculo 8. Creacin del
sistema institucional de evaluacin de los estudiantes establece:
Losestablecimientoseducativos deben como mnimo seguir el
procedimiento que se menciona acontinuacin:
1.Definirelsistemainstitucionaldeevaluacindelosestudiantes.2.
Socializarelsistemainstitucional
deevaluacinconlacomunidadeducativa.3.Aprobarelsistemainstitucionaldeevaluacinensesinenelconsejodirectivoyconsignacinenelacta.4.
Incorporar el sistema institucional de evaluacin en el proyecto
educativoinstitucional,articulndoloalasnecesidadesdelosestudiantes,elplandeestudioyelcurrculo.5.Divulgarelsistemainstitucionaldeevaluacindelosestudiantesalacomuni-dadeducativa.6.Divulgar
los procedimientos y mecanismos de reclamaciones del sistema
institucional
deevaluacin.7.Informarsobreelsistemadeevaluacinalosnuevosestudiantes,padresdefamiliaydocentesqueingresendurantecadaperodoescolar.Pargrafo.
Cuando el establecimiento educativo considere necesaria la
modificacindelsistemainstitucionaldeevaluacindelosestudiantesdeberse-guir
elprocedimientoantesenunciado
B.-) Que mediante Acuerdo No 003 de Enero de 2010, el consejo
directivo, adopt el sistema institucional de evaluacin del
aprendizaje, la enseanza y la promocin en la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias.
c.-) Que para su aplicacin se hace necesario operacionalizar el
sistema adoptado mediante acuerdo No 003 de Enero de 2010 y D.-)
Que en virtud de lo expuesto
ACUERDA
Artculo Primero: Reglamentar el sistema institucional de
evaluacin del aprendizaje, la enseanza y la promocin en la Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias, en los siguientes
trminos:
SISTEMA DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE, LA ENSEANZA Y LA
PROMOCION DE LOS ESTUDIANTES
CONSIDERACIONES GENERALES
El sistema de evaluacin que a continuacin se enuncia se
corresponde con los principios, con la misin , y fundamentalmente
con el enfoque sistmico enmarcados en el PEI; por cuanto asume la
evaluacin como un procesos de acompaamiento del desarrollo integral
del estudiante, haciendo nfasis en la orientacin del desarrollo del
pensamiento crtico y creativo y comprende adems de el aprendizaje
los procesos de la enseanza; entendida as la evaluacin es,
incluyente y holstica ana esfuerzo en procura de producir sinergia
entorno a la relacin estudiantes docente, y dems subsistemas del
todo institucional. La evaluacin entonces implica una
correspondencia entre los procesos de aprendizaje y de enseanza, el
acto de evaluar lleva consigo una corresponsabilidad entre el
estudiante el docente y la escuela, manifestndose entorno a tener
en cuenta la escuela y los docentes se comprometen en valorar,
orientar y acompaar los procesos de desarrollo que muestra el
estudiante en su formacin.La evaluacin formacin se entiende y se
sustenta en lo dicho por Armando Zambrano la formacin como narracin
de si, exilio, partida y retorno. En tal sentido se piensa la
evaluacin como el tiempo que da cuenta de los momentos e instancias
vivenciados por el sujeto, o sea, evaluar implica un evaluarse, un
narrarse, una partida, una bsqueda, un destierro y un regreso, y
desde este regreso estimar los trayectos recorridos para
autorreconocerse, reconocer y ser reconocido.
La evaluacin en la Normal se referencia desde las funciones y
dimensiones siguientes:1. tica: se inscribe en el cumplimiento de
las responsabilidades desde la autonoma y la interonoma 2. Poltica:
hace referencia del compromiso de actuar sobre problemticas que
impiden la emancipacin de las estructuras mentales.3. Social: es la
determinacin de la promocin de la persona en el sistema
educativo.4. Pedaggica: permite detectar los obstculos que impiden
el aprendizaje y la enseanza exitosa. Adems de los niveles de
movilizacin del pensamiento. (nocional, proposicional, conceptual y
categorial.)Tambin est orientada a generar una cultura: Escolar, la
cual hace referencia, a los roles normas, rutinas y ritos de la
escuela como formadora de personas; Pblica, tiene como nicho, las
disciplina cientficas, artsticas y filosficas; Acadmica,
constituida por lo planteado en el PEI, y las teoras que se
movilizan en la institucin sobre el aprendizaje y la enseanza;
Social, constituida por los valores humanos que estn presente en la
institucin y son internalizado por las estructuras mentales de los
estudiantes en el drama pedaggico; Privada, es la internalizacin de
los saberes por los estudiantes, mediante la participacin en los
debates que se generan en la institucin educativa.La evaluacin est
orientada fundamentalmente a promover, valorar y desarrollar el
pensamiento creativo y crtico, pero adems tienen en cuenta lo:
COGNITIVO: desarrollo de las habilidades de pensamiento
superiores COGNOSCITIVO: nociones conceptos categoras. AXIOLOGICO:
valores simbiosofa.
La evaluacin se centrar en el desarrollo del pensamiento crtico
y creativo.El pensamiento crtico es auto-dirigido,
auto-disciplinado, autorregulado y auto-corregido. Requiere
estndares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso.
Implica comunicarse efectivamente, habilidades para la solucin de
problemas y el compromiso de superar el egocentrismo natural del
ser humano. Se necesitan entonces una serie de capacidades y
disposiciones personales para poder pensar crticamente. Pero ms
importante an, es que exista una disposicin generala pensar
crticamente ms que a poseer las destrezas intelectuales de orden
superiorLos criterios a considerar para valorar el pensamiento
crtico son: Claridad: utiliza cdigos lingsticos y no lingstico para
expresar su pensamiento y su postura en torno a la problemtica que
se estudia siendo comprendido por el otro. Certeza: esboza su
pensamiento con aceptacin social e histrica. Precisin: se desempea
discursivamente sin ambigedad. Relevancia: la participacin apunta a
estar relacionado con la problemtica que se estudia y su
pertinencia con el contexto Profundidad: las respuestas elaboradas
dan cuenta de la complejidad de lo preguntado o consultado
Amplitud: hace uso de diferentes perspectivas para afrontar el
conflicto conceptual en referencia. Lgica: Cuando pensamos y
ordenamos una serie de ideas que al combinarse se apoyan entre si y
tienen sentido. Significancia: Cuando el preguntar y el preguntarse
tienen importancia para la comunidad acadmica. Justeza: cuando la
problemtica que se resea es de inters general.
DEL PENSAMIENTO CREATIVO.
Se incorpora el concepto Segn Snchez (2003), quien sostiene el
pensamiento creativo, que se manifiesta en el comportamiento
creativo, es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la
integracin de los procesos psicolgicos cognitivos y afectivos y que
predispone a toda persona a organizar respuestas originales y
novedosas frente a una situacin determinada, o problema que debe
resolverse, dejando de lado soluciones conocidas y buscando
alternativas de solucin que lleven a nuevos resultados o nuevas
producciones.Tambin se considera lo expresado por Rogers (1970)
quien concepta a la creatividad Como el proceso de autorrealizacin
que caracteriza a un tipo de persona sensible y bien equilibrada.
La creatividad es inherente, de acuerdo con este autor, a todo ser
humano; el cual, en su proceso de desarrollo y madurez, tiene
tendencia a expresarse y activar las capacidades de su organismo
hasta el grado en el cual logra encontrar su propia realizacin.
Desde este punto de vista y de acuerdo con lo establecido por Logan
y Logan (1980), el concepto de creatividad incluye una solucin que
implica el elemento originalidad, no como novedad de un producto,
sino como una solucin que implica cierta originalidad para las
personas, siendo aceptada por sta como satisfaccin til.
TIPOS DE PENSAMIENTO CREATIVOS A DESARROLLAR:
Artstico-plstica.- Se manifiesta en el dibujo, la pintura, el
modelado o la escultura.
Plstico-motora.- Se manifiesta en los movimientos corporales, en
el baile, la danza, la gimnasia, los deportes, etc.
Literario.- Se manifiesta en la poesa, la narracin, el cuento,
la novela, el ensayo
Musical.- Se manifiesta en el gusto e inters por la msica en
general, y por la meloda, el tono, el ritmo y el comps, en
particular.
Cientfico.- Se manifiesta en la produccin cientfica, en el
descubrimiento y el inters por el conocimiento cientfico.
Tecnolgico o tcnico.- Se manifiesta en la inventiva, y
desarrollo de instrumentos y herramientas tiles y
prcticasPrctico
En trminos generales la creatividad, se manifiesta en la vida
diaria como aquella capacidad o ingenio para solucionar problemas
cotidianos en los cuales la persona tiene que crear o inventar
cosas completamente nuevas y originales, o cuando tiene que adecuar
o contextualizar algo a una realidad determinada para lograr que
funcione en su realidad.
En las relaciones sociales Es la forma de creatividad que est
asociada a la inteligencia emocional y que le permite ala persona
organizar respuestas emocionales originales o novedosas cuando se
halla en una situacin de interaccin social con otras personas, de
tal forma que puede controlar sus propias emociones y las emociones
de los dems.
CRITERIOS PARA VALORAR EL PENSAMIENTO CREATIVO
Originalidad: Es la caracterstica ms importante que define a la
persona creativa. Esta capacidad especfica le permite a la persona
producir o lograr una respuesta nueva. Tambin se le conoce como
respuesta nica (que logra una sola persona dentro de un grupo), La
respuesta original que da la persona siempre debe tomar en cuenta
su edad de desarrollo y el contexto en el cual se realiza esta
conducta creativa. Fluidez imaginativa: los estudiantes producen,
inventan e imagina Fluidez asociativa: capacidad para conectar unir
y asociar Fluidez analgica: desarrollo de la capacidad para
integrar , relacionar y reproducir Fluidez verbal: comunica elabora
Fluidez Figurativa : extrapola, representa Flexibilidad de
adaptacin: capacidad que poseen de responder ante las distintas
situaciones de aprendizaje y de resolucin de problemas Profundidad
del pensamiento: disposicin para explorar, abstraer , inferir e
investigar Sensibilidad: identifica e interpreta la realidad
Intuicin: observa, percibe, anticipa, predice e interpreta
1.- CRITERIOS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y LA PROMOCION DE
LOS ESTUDIANTES
DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJECRITERIOS DE EVALUACIONa. La
evaluacin es y deber ser sobre todo cualitativa e integral y se
tendr en cuenta todos los aspectos o dimensiones de desarrollo del
ser humano.b. La evaluacin no es un producto terminal, si no un
proceso permanente que implica Accin-Evaluacin-Reflexin-Accin.c. La
evaluacin ser asumida como un acto tico, en dnde se dar cuenta del
compromiso consigo mismo y con el otro.d. La evaluacin ser flexible
y tendr en cuenta los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje,
por lo tanto debe consultar: sus intereses, limitaciones,
capacidades y posibilidades.e. La evaluacin ser sistemtica y se
realizar teniendo en cuenta los principios pedaggicos, los fines y
objetivos de la educacin, la visin y misin institucional y los
propsitos de cada rea, asignatura, componente y campo de
formacin.f. La evaluacin ser interpretativa, pues permitir a
estudiantes, padres de familia y docentes realizar reflexiones
sobre los alcances y las fallas que se presentan en el proceso para
establecer correctivos.g. La evaluacin ser participativa,
consensuada y democrtica, en ella se involucrar a toda la comunidad
educativa y propiciar la autoevaluacin y la Cooevaluacinh.
Formativa, o sea, permitir reorientar los procesos educativos de
manera oportuna, con el objeto de lograr una educacin de calidad.i.
Interdisciplinariaj. La evaluacin dar cuenta de los procesos de
evaluacin de ella misma, es decir ser meta evaluativa
DE LA PROMOCION DE LOS ESTUDIANTES
Definicin de educacin formal. Se entiende por educacin formal
aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en
una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas
curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulosOrganizacin
de los Niveles de la educacin formal. La educacin formal ofertada
en la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, a que se
refiere el presente acuerdo de Consejo Directivo, se organizar en
Cuatro (4) niveles as:1) El nivel de Preescolar que comprender
mnimo un grado obligatorio;2) El nivel de Educacin Bsica tendr una
duracin de nueve (9) grados que se desarrollar en 4 ciclos, a
saber: El primer ciclo lo conformaran los grados 1o, 2o y 3o El
segundo ciclo los grados 4o y 5o El tercer ciclo los grados 6o y 7o
y El cuarto ciclo los grados 8o y 9o3) El nivel Educacin Media
tendr una duracin de dos (2) grados, la cual se desarrollar en un
ciclo, conformado por los grados 10o y 11o4) El Programa de
Formacin Complementaria ofertado a egresados de Escuelas Normales,
se desarrollar en dos ciclos, a saber: El primer ciclo lo
conformarn el primero y segundo semestre El segundo ciclo lo
conformarn el tercero y cuarto semestreOBSERVACION.-El Programa de
Formacin Complementaria ofertado a no egresados de Escuelas
Normales, se desarrollar en Tres ciclos, a saber: El primer ciclo
lo conformar el primer semestre del programa El segundo ciclo lo
conformarn el segundo y tercer semestre El tercer ciclo lo
conformarn el cuarto y el quinto semestreObservacin.- Para efectos
de promocin de los estudiantes, el proceso de organizacin de la
educacin formal por ciclos en la Escuela Normal, se implementar
gradualmente con los estudiantes que cursan 3o grado en el ao 2010.
Los estudiantes que cursan de cuarto grado en adelante su promocin
sern por grado hasta cuando se graden en el nivel de Educacin Media
y el Programa de Formacin Complementaria. El estudiante que
pertenece al sistema de promocin grado por grado que llegar a
reprobar y reinicie con estudiantes del sistema de promocin por
ciclo, quedar incluido en dicho sistema de promocin.En el sistema
de promocin por ciclos la periodicidad de ella, se har teniendo en
cuenta los siguientes cortes: Primaria: en 3o y 5o. Bsica
secundaria: 7o y 9o, en la Educacin Media 11o. En el programa de
formacin complementaria egresados de normales, en 2o y 4o semestre,
y los no egresados en 1o, 3o y 5o semestre
CRITERIOS DE PROMOCINSe consideran dos situaciones:
- Estudiantes aprobados - Estudiantes por aprobar
Los estudiantes que al finalizar cualquier ciclo de los niveles
de la educacin formal, tuviesen en una o varias asignaturas,
componentes o campos de formacin una valoracin de POR APROBAR
reiniciar en el ltimo grado o semestre del ciclo sus estudios. A
los estudiantes que no les cobije el sistema de organizacin de
niveles y ciclos ofertado a partir de 2010, que al finalizar
cualquier grado tuviesen POR APROBAR hasta dos asignaturas,
componentes o campos de formacin, podrn cursar el grado o semestre
superior, con la excepcin del ltimo grado de la educacin media o el
ltimo semestre del programa de formacin. El estudiante que persiste
en un POR APROBAR en la misma asignatura, componente o campo de
formacin reiniciar en el mismo grado o semestre.
Observacin.- El estudiante que tenga POR APROBAR prctica
pedaggica investigativa, reiniciar el grado o semestre en donde
obtuvo dicha valoracin.
La comisin de evaluacin y promocin podr considerar PARA
REPROBACIN al estudiante que haya dejado de asistir con o sin
justificacin al 20% de las actividades pedaggicas programadas en
cualquier asignatura, componente o campo de formacin.
DE LA PROMOCION ANTICIPADA
Para el aprobado en la categora avances ptimos, la Escuela
Normal tiene en cuenta el siguiente proceso, que debe cumplirse
hasta el primer semestre del ao lectivo:
La comisin de evaluacin y de promocin, presentar ante el consejo
directivo previo estudio de los estados de avance ptimos que
presenta el estudiante un informe en el cual recomienda la promocin
anticipada del estudiante en cuestin.
El Consejo Directivo, previo anlisis del informe podr aprobar la
promocin anticipada y autorizar al rector la elaborar el respectivo
acto administrativo
2.-ESCALA DE VALORACION Y SU EQUIVALENCIA CON LA ESCALA
NACIONAL
ESCALA DE VALORACION
Para la valoracin de todos los estudiantes de la ENSCI, se
utilizan una escala de valores que contiene dos conceptos: Aprobado
Por aprobar Aprobado: estudiantes que actan por encima o acorde a
los requerimientos del proceso de formacin. Por Aprobar: sus
actuaciones estn por corresponder con los requerimientos del
proceso de formacin. Requerimientos del proceso de formacin: El
Estudiante demuestra en sus actuaciones que las estructuras
cognitivas y cognoscitivas, movilizadas le permiten actuar con
claridad, certeza precisin, relevancia profundidad, amplitud,
lgica, significacin justeza, autenticidad, originalidad e
innovacin, con fluidez verbal, imaginativa, figurativa analgica, y
sensibilidad social en la solucin de situaciones problemticas.
Se establecen sub categoras dentro de la categora aprobado
as:Aprobado con avance ptimo: es el estudiante que acta por encima
de los requerimientos del proceso de formacin.Aprobado con avance
adecuado: es el estudiante que acta conforme con los requerimientos
del proceso de formacinAprobado con avance moderado: es el
estudiante que acta de forma incipiente de acuerdo a los
requerimientos del proceso de formacin.Para efectos de hacer
homologacin con la escala nacional planteada o requerida por el
decreto 1290 de 2009, se adopta la siguiente equivalencia:Aprobado
con avance ptimo = Desempeo SuperiorAprobado con avance adecuado =
Desempeo AltoAprobado con avance moderado = Desempeo bsicoPor
aprobar = Desempeo bajoESCALA DE VALORACION EN EL PROGRAMA DE
FORMACIN COMPLEMENTARIAPara evaluar los desempeos de los
estudiantes en el programa de formacin complementaria, se utilizar
una escala de valoracin numrica, la cual ir de 1 al 5. Con
valoracin inferior a tres Cero Cero (3.00), se considerar que el
estudiante tiene bajo desempeo y que por tanto reprob el campo de
formacin3.- ESTRATEGIAS DE VALORACION DE LOS DESEMPEOSESTRATEGIA
PSICOLINGUISTICA.Es el trabajo focalizado bsicamente en las
estructuras mentales y de las operaciones que posibilitan la
comunicacin, es decir la comunicacin a travs del lenguaje. Por
tanto la relacin dialctica pensamiento y lenguaje se activar
mediante estrategias de: muestreo, auto correccin y confirmacin del
significado.
ESTRATEGIAS INTERHEMIFERICASEs el trabajo focalizado en la
conjugacin de los 2 hemisferios del cerebro, del cerebro, como una
totalidad, para la construccin de significados y sentidos, por
tanto se utilizarn: mapas, diagramas, hexagramas y mente
factos.ESTRATEGIAS COGNITIVAS.Es el trabajo focalizado en que una
nueva informacin se integra dentro de un esquema o estructura
cognitiva ya existente; y por esquema se entiende las estructuras
que representan un concepto genrico, almacenado en la memoria de
largo trmino, por lo cual esta tienen como finalidad apoyar a los
estudiantes a ser independientes, en activar un conocimiento previo
y en establecer los propsitos , de ah que se utilizaran: mirada
preliminar estructurada y predicacin, preguntas previas y
formulacin de propsitos, discusin lluvia de ideas, mapa temtico,
guas de anticipacin, lectura en voz alta a los estudiantes,
escritura rpida, C.Q.A
ESTRATEGIAS METACOGNITIVASEs el trabajo focalizado al
funcionamiento intelectual de la mente humana, referida a recordar,
comprender, focalizar la atencin y procesar la informacin. La meta
cognicin se refiere al propio conocimiento de sus procesos mentales
superiores. Adems de la cognicin como funcionamiento operativo. Es
decir el conocimiento que tiene una persona y sus intentos
conscientes para controlar sus propios procesos cognitivos. Se
activar la meta cognicin mediante: relecturas, parafraseo,
prediccin, valoracin del propio conocimiento, secuenciacin de
hechos o eventos, observaciones de relaciones, relacin del nuevo
conocimiento con el conocimiento previo.Cada estrategia se manejar
con el enfoque infusionado, para enfatizar la necesaria integracin
o infusin de las estrategias junto con los contenidos empeados.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION.
En concordancia con lo construido los instrumentos que se
proponen para registrar la informacin son:El Portafolio: Un
Portafolio es una seleccin deliberada de los trabajos del alumno
que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus
logros. En l deben incluirse la participacin del alumno en la
seleccin de su contenido, los criterios de la seleccin y las pautas
para juzgar sus mritos, as como las evidencias de su proceso de
reflexin.Un portafolio es algo ms de una mera caja llena de cosas.
Se trata de una coleccin sistemtica y organizada de evidencias
utilizadas por los maestros y alumnos para supervisar la evolucin
del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos ltimos
en una materia determinadaUn portafolio desde la perspectiva
educativa es un procedimiento de produccin, que permiten recopilar
productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y
otras muestras de acciones y creaciones de los alumnos.La
Utilizacin del portafolio como recurso de evaluacin se basa en la
idea de que la naturaleza evolutiva del proceso de desarrollo del
portafolio da al alumnado y al profesorado una oportunidad para
reflexionar sobre el crecimiento de los estudiantes y de introducir
cambios a lo largo del programa de estudiosLa observacin: anlisis y
valoracin de producciones escritas (actas de reuniones
programaciones de aula, cuadernos, etc.) u otros objetos realizados
en el trabajo escolar (dibujos, manualidades). Para realizar el
anlisis y valoracin de estas producciones se siguen ciertas pautas
y criterios que homogenizan la tarea y los resultados tengan el
mayor grado de objetividad y fiabilidad.Puede ser categorizada,
descriptiva, narrativa, tecnolgica.Es una especie de lente que
enfoca, en forma determinada, la realidad evaluada, traduciendo las
impresiones en informacin: datos, descripciones, etc.La Entrevista:
Es un escenario de intercomunicacin de dos interlocutores. Puede
ser libre o pautada. Enfatiza la relacin personal y la obtencin de
experiencias y valoraciones
personales.Mapas:Diagramas:Hexagrama:Mente factos:Pruebas de
aplicacin de reconocimiento (preguntas problemicas)Se sugiere las
siguientes tcnicas Interactivas.
CATEGORIAS
TECNICAS
DESCRIPTIVASHISTORICA NARRATIVASANALITICASEXPRESIVAS
Colcha de retazosXX
Mural de situacionesXX
Foto lenguajeX
CartografaX
SiluetasX
rbol de problemasX
El juicioXX
Cartografa corporalX
Foto historiasX
socio dramasXX
RetabloX
TallerX
4.- ACCIONES DE SEGUIMIENTO PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS DESEMPEO
DE LOS ESTUDIANTES DURANTE EL AO ESCOLAR
Cuando en el proceso evaluativo del estudiante, el docente
encuentre bajo desempeo (evaluaciones por aprobar), Se realizarn
las siguientes acciones de seguimiento:A.-) El docente de la
asignatura, componente o campo de formacin realizar un informe
descriptivo en donde Identificar la problemtica y prescribir la
acciones pedaggicas necesarias. B.-) Si se mantiene el bajo
desempeo del estudiante, el caso ser llevado al colectivo del rea,
componente o campo de formacin, quien analizar la situacin y
recomendar las acciones pedaggicas a implementar. En el caso de los
grados 1ero, 2do y 3ero, la situacin ser estudiada por los docentes
de grado.C.-) Si el estudiante persiste en el bajo desempeo, el
caso ser considerado por la comisin de evaluacin y promocin del
Ciclo, instancia que recomendar las acciones pedaggicas que
considere pertinente.D.-) Adicionalmente si es necesario se contar
con el apoyo de los docentes del respectivo grado y el departamento
de bienestar normalista.En cada uno de los diferentes momentos el
padre de familia o acudiente, recibir la informacin requerida y se
comprometer a realizar las acciones extra clase necesarias.
5.-PROCESOS DE AUTOEVALUACION Y COOEVALUACION DE LOS
ESTUDIANTES
En la institucin los estudiantes realizarn en forma individual y
colectiva permanentemente ejercicios de reflexin, anlisis e
interpretacin de sus avances y limitaciones con el objeto de
plantearse los compromisos individuales y colectivos a que hubiere
lugar. Igualmente se desarrollarn procesos de cooevaluacin donde
los compaeros de aula a travs de ejercicios de reflexin, anlisis e
interpretacin demostrarn los avances y limitaciones de sus
compaeros.
6.- ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DE APOYO PARA RESOLVER SITUACIONES
PEDAGOGICAS PENDIENTES DE LOS ESTUDIANTES
Estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones
pedaggicas pendiente de los estudiantes:a. Al finalizar cada corte
y/o periodo acadmico los docentes deben entregar un informe
descriptivo explicativo del estado de desarrollo del estudiante, en
caso de presentarse bajo desempeo la comisin de evaluacin y
promocin prescribir las actividades pedaggicas necesarias.b. Para
resolver las situaciones de estudiantes con bajo desempeo el
educador contar con el apoyo de los docentes de la institucin, los
docentes del rea y/o componente, la comisin de evaluacin y
promocin, el equipo sicosocial de la institucin, estudiantes
monitores de grupo y padres de familia.
7.- ACCIONES QUE GARANTIZAN EL CUMPLIMIENTO DE LOS ESTIPULADO EN
EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACION
Acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes
de la institucin cumplan con los procesos evaluativos estipulados
en el sistema institucional de evaluacin del aprendizaje: Para
garantizar el cumplimiento de los procesos contemplados en este
acuerdo de consejo directivo, se adelantaran las siguientes
acciones:1.- Socializar ante la comunidad educativa (Docentes,
Estudiantes, Padres de familia), las pautas en relacin con el
sistema de evaluacin del aprendizaje, la enseanza y la promocin
asumido institucionalmente.2.- Constituir comisiones de evaluacin y
promocin por grados, conformada por representante de los
directivos, docentes del grado, padres de familia del grado
escogido por el consejo de padres y un estudiante con desempeo
Superior.3.- Seguimiento del responsable de: la asignatura,
componente o campo de formacin, a las actividades recomendadas para
los estudiantes con bajo desempeo.4.- Seguimiento de la comisin de
evaluacin y promocin, a las actividades recomendadas para los
estudiantes con bajo desempeo.5.- El consejo acadmico reglamentar
las funciones de las comisiones de evaluacin y promocin
8.- PERIODICIDAD EN LA ENTREGA DE LOS INFORMESPara la entrega de
informe de avance en el desarrollo del estudiante a sus padres o
acudientes, sta se har en forma semestral, aunque internamente se
harn cortes bimestrales para hacer seguimiento al estado de avance
de los alumnos por parte del cuerpo docente y directivo, pudiendo
ser citados a reunin en el intermedio del semestre y cuantas veces
sea necesario los acudientes de aquellos estudiantes que presentan
serias dificultades, lo que amerita que el padre o acudiente sea
enterado para tomar correctivos y planear estrategias junto con
estos. Utilizando como estrategias de participacin la: auto-
evaluacin, la hetero-evaluacin y la co-evaluacin.9.-ESTRUCTURA DE
LOS INFORMESEstructura de los informes de los estudiantes: Los
informes que se entreguen a los estudiantes y padres de familia en
cada periodo acadmico y el informe final, tendrn las siguiente
estructura: a.-) Logo e identificacin de la institucin educativa
b.-) Nombres y apellidos e identificacin del estudiantec.-)
Asignatura, Componentes o campo de formacin cursados con sus
respectivas intensidades horariasd.-) Columna con el informe
descriptivo explicativo del estado de desarrollo del educando y su
valoracine.-) Columna para el registro de las inasistencias de los
estudiantesf.-) Espacio para el registro de las recomendaciones a
que hubiese lugar.g.-) Espacio para firma del director de grupo del
respectivo grado.
10.-. DE LAS INSTANCIAS, PROCEDIMIENTOS Y MECANISMOS DE ATENCION
Y RESOLUCION DE RECLAMOS
Cuando un estudiante o un padre de familia, considere que en el
proceso de evaluacin de los aprendizajes o en el de promocin se est
cometiendo una injusticia o se est violando el debido proceso, podr
presentar por escrito solicitud respetuosa ante las siguientes
instancias del plantel agotando el siguiente orden:1.- El docente
de aula2.- El director de grupo3.- La comisin de evaluacin y
promocin4.- El consejo acadmico5.- El rector 6.- El consejo
directivo
11.- MECANISMOS DE PARTICIPCION DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LA
CONSTRUCCION DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACION DE LOS
APRENDIZAJES, LA ENSEANZA Y LA PROMOCION DE LOS ESTUDIANTES
El sistema institucional de evaluacin y promocin de los
estudiantesEl sistema institucional de evaluacin y promocin de los
estudiantes, antes de ser asumido por el consejo directivo en el
presente acuerdo, fue sometido al siguiente proceso:1.-
Deliberaciones entre los docentes de los diferentes niveles y
grados ofrecidos por la institucin, mesa de trabajo con los
representantes de los estudiantes organizados en su consejo
estudiantil y representantes del consejo de padres de familia,
desde los diferentes estamentos se produjeron algunas pautas y
sugerencias, las cuales fueron recogidas y colocadas a consideracin
del consejo acadmico, rgano escolar que presento un borrador al
consejo directivo.2.-Finalmente en el consejo directivo, mxima
instancia del gobierno escolar en donde estn representado los:
Profesores, Estudiantes, Padres de Familia, Egresados y la
directiva de la institucin, se aprob el sistema institucional de
evaluacin y promocin de los estudiantes. Luego de ser asumido
institucionalmente el sistema de evaluacin del aprendizaje, la
enseanza y la promocin de los educandos, la comunidad educativa
tendr participacin en las comisiones e instancias para garantizar
el debido proceso en correspondencia con la visin, misin,
objetivos, propsitos y principios institucionales.
POLIFONAS. CICLOS DE APRENDIZAJE: ENTRE SUEOS Y MUNDOS
POSIBLES.
NIDIA FONTALVO RIVERA
Docente de Ciclo Uno-ENSCI Lic. En Educacin Preescolar
Especialista en Ed. Personalizada Coordina el Proyecto ciclos de
Aprendizaje
Se inicia el ao 2013 y con l, muchos sueos y expectativas para
la continuidad del trabajo por ciclos de Aprendizaje. A un ao de
haber iniciado este proyecto, tengo que reconocer que me ha
permitido mirar por la ventana del saber cunto he avanzado! Y si
que he avanzado en experiencias, en seguridad frente a la
estrategia que se est aplicando, en el manejo con los grupos de
nios, en la interaccin con los maestros en formacin y porque no
decirlo, con el colectivo de investigacin. Y digo investigacin
porque este concepto si me conduce a preguntarme da a da Qu enseo?
Para qu enseo? A quin enseo? Y Cmo enseo?.Y es que ENSEO es una
palabra grande. Ser por eso que los nios me llaman SEO, y no profe
o mi nombre? En este cuestionamiento siento que me falta algo: Los
sujetos que aprenden. S, por ellos tambin me pregunto
permanentemente: cmo aprenden? Qu aprenden? Y Para qu
aprenden?Estando inmersa en mis pensamientos de cmo resolver cada
uno de estos interrogantes, fui solicitada para una reunin con el
rector, con algunas compaeras del primer Ciclo de aprendizaje y los
docentes del Programa de Formacin Complementaria de la ENSCI. El
motivo no era otro que el de presentarles a los maestros del
Distrito de Cartagena la experiencia sobre El Sistema de Evaluacin
que se est aplicando en la Escuela Normal y la estrategia
pedaggica: Ciclos de Aprendizaje.Despus de escuchar al seor rector
sobre las necesidades planteadas por la Secretara de Educacin,
conformamos los colectivos responsables de la socializacin. Esta se
desarrollara durante la semana de evaluacin institucional, con
grupos de docentes de las distintas instituciones educativas que
integran las tres UNALDES: Country, de la Virgen e Industrial de la
Baha y la Rural.Para la puesta en escena de las propuestas
pedaggicas, los docentes del programa de formacin se organizaron en
pares y las maestras del Ciclo Uno decidimos no separarnos,
acordamos que todas nos responsabilizaramos de la presentacin de la
experiencia.
Esta decisin fue la ms acertada, dado que el trabajo en
colectivo aparte de dar seguridad, concita a la bsqueda permanente,
se convierte en una oportunidad que posibilita la reflexin, el
mirarnos cmo estamos pensando la educacin, confrontar posturas y
observar hasta dnde somos contradictores o interlocutores vlidos;
actitud necesaria en todo proceso de construccin y transformacin,
pues esto genera conflictos cognitivos y por consiguiente,
movilidad de pensamientos.El primer da del encuentro en el
paraninfo de la Universidad de Cartagena, pens encontrarlo lleno,
pues tenamos entendido que asistiran noventa maestros diariamente,
pero la convocatoria fall por parte de la Secretara de Educacin. La
asistencia fue poca, sin embargo hicimos la presentacin con todo el
nimo, el compromiso y el entusiasmo como si el escenario hubiera
estado colmado de personas. Ese entusiasmo que sent cuando tena el
micrfono en mano, fue el mismo que mostraron los asistentes cuando
terminamos nuestra intervencin. Hubo muchas preguntas, posturas,
disensos, dudas, pero al final, se evidenci la aceptacin y el
reconocimiento por las propuestas pedaggicas e innovadoras que
lidera la Escuela Normal. Seguidamente y luego de algunas
felicitaciones a los expositores, se interesaron por llevar en sus
dispositivos de usb el protocolo del evento.Lo importante de este
trabajo es que dejamos huellas en los maestros del Distrito de
Cartagena, y como respuesta, algunas instituciones han solicitado
los espacios para visitarnos, porque manifiestan que quieren
conocer de cerca la experiencia. Otras instituciones educativas
como: Olga Gonzlez Arrautt, Cao de Oro y la Fundacin Pies
Descalzos, tuvieron la oportunidad de observar cada uno de los
escenarios pedaggicos y didcticos que se suscitan en los ambientes
de aprendizaje, y ms especficamente el cmo se ejerce la movilidad
intra-ciclo desde LOS AMBIENTES DE IMAGINACIONES LDICAS: Expresin
Musical, Expresin Literaria, Expresin Corporal, Expresin Plstica,
Espacios Interactivos y Explorando los Saberes de las Ciencias.
Tanto los asistentes a los encuentros como las personas que nos han
acompaado de cerca, tuvieron la oportunidad de familiarizarse con
los propsitos fundamentales de los Ciclos de Aprendizaje. Entre
otros: posibilitar espacios ms dinmicos que coadyuven a promover
relaciones respetuosas entre estudiantes, maestros y padres de
familia. Propiciar escenarios que estn impregnados de mucha ldica
para que los nios puedan crear y recrearse al interactuar con sus
pares y con los maestros quienes sern los mediadores en la
movilidad del pensamiento crtico creativo.Coadyuvamos tambin para
que en estos ambientes, se favorezcan las mediaciones tecnolgicas y
virtuales que permitan acceder a los avances del mundo moderno,
constituyndose a la vez en los senderos que conduzcan al trabajo
colectivo, al desarrollo de la autonoma y la perseverancia en el
trabajo escolar. Otro de sus propsitos est encaminado a proponer y
aplicar estrategias que generen la duda, las incertidumbres, el
derecho a equivocarse; como tambin la oportunidad de rectificar,
construir conocimientos y confrontar con los dems, saberes y
experiencias. Esta manera de pensar la educacin la reafirmo con la
postura de Brunner cuando dijo: El ser humano en su proceso de
desarrollo crea y recrea saberes a travs de los procesos de
negociacin y construccin de nuevas significaciones y al mismo
tiempo construye su identidad como expresin de cultura. Organizar
la movilidad al interior del ciclo en varios ambientes de
aprendizaje, es lo que ms impacto ha tenido en la comunidad
educativa y en los visitantes, pues ellos expresan que es una
verdadera innovacin dentro de esta estrategia pedaggica. Considero
que no se han equivocado en sus apreciaciones, porque el slo hecho
de observar cmo un nio que est en la etapa inicial, aprende y le
ensea a otro que est en la etapa intermedia o final del ciclo, y
que stos ltimos se preocupen porque todos trabajen y aporten su
saber y conocimiento al trabajo colectivo, rompe con muchos
imaginarios culturales que tiene la sociedad y reafirma teoras como
la de Vigotsky desde el aprendizaje social, quien dice:El proceso
de aprendizaje consiste en pasar de lo compartido a nivel
interpersonal, en la convivencia en tareas comunes a nivel
intrapersonal, nacidas como consecuencia de la interaccin social.
Lo importante en la ENSCI es que se han posibilitado encuentros
para la circulacin de saberes, en donde han surgido inquietudes y
cuestionamientos sobre la manera como el Estado, la sociedad y la
familia estn asumiendo la educacin en la actualidad y
especficamente la necesidad de aplicar en la enseanza, los Ciclos
de Aprendizaje.En estos espacios de reflexin tambin se abord la
necesidad de la formacin permanente de los maestros y cmo el cambio
de actitud, de metodologas, de estrategias pedaggicas, evaluacin,
recursos y los escenarios para orientar la enseanza y el
aprendizaje, son factores determinantes para una educacin que
responda a las exigencias de las nuevas generaciones, quienes se
estn desenvolviendo en el mundo de los grandes avances cientficos y
tecnolgicos. La Escuela no puede seguir formando personas en el
siglo XIX, con maestros del siglo XX y estudiantes del siglo
XXI.Pero en este accionar y en la narracin de s, no puedo pasar por
alto una propuesta tan importante en la Escuela Normal como es su
Sistema de Evaluacin. Propuesta que rompe y trasciende los
hemisferios de la nacin por su sentido humanstico y por carecer de
sealamientos punitivos al mirar al sujeto que aprende desde una
condicin ms humana, en donde se tienen en cuenta sus ritmos,
estilos cognitivos y de aprendizaje y se le apuesta al desarrollo
del pensamiento crtico-creativo. Ahora bien, para hacer posible su
aplicabilidad se hizo necesario el aprendizaje por ciclos. Esto
significa que todos los autores estamos llamados a aunar esfuerzos
para responder de manera asertiva al compromiso social que hemos
adquirido tanto a nivel local, regional y nacional. Cabe anotar que
el sistema de evaluacin fue construido desde la autonoma que nos
dio la Norma, sin embargo, en su estructura tiene algunos aspectos
comunes con otras Instituciones educativas locales, regionales y
nacionales, en lo que corresponde a considerar que debe ser un
proceso cualitativo, flexible, formativo e integral, es decir,
deben estar inmersas todas las dimensiones de desarrollo del ser
humano. La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI)
asume adems la evaluacin, como un proceso permanente de reflexin
-accin, como una actitud tica, permitindole a cada persona tomar
conciencia del compromiso que tiene consigo mismo