CAPITULO I
DEDICATORIA
Primeramente agradezco a Dios por ser mi guiador y mi protector
de mi vida.Rosa Judith Lobn Fernndez.
Ha sido el todo poderoso quien Ha iluminado mi sendero cuando
mas oscuro a estado por ello con toda humildad que de mi corazn
pueda emanar, dedico primeramente mi trabajo a Dios.Victor Jess
Mamani Coari.
Mis amados padres por su constante dedicacin y apoyo en mi vida
social y profesional. Y por estar siempre conmigo. Abel Snchez.
AGRADECIMIENTO
Cabe agradecer, en especial a los docentes del I. S. P.P.
EDUTEK, quienes nos han impulsado notablemente para desarrollar
esta carrera, y agradecer por su valiosa retroalimentacin para
mejorar y actualizar sera imposible nombrar.
Primeramente doy gracias a Dios por haberme dado fuerza y valor
para terminar mis estudios.
Agradezco tambin la confianza y el apoyo de mis padres, hermanos
por que han contribuido positivamente para llevar a cabo de este
difcil trabajo de realizar mi trabajo de tesis.
CAPITULO IINTRODUCCINEn la actualidad La lectura se concibe como
la materia instrumental que posibilita los dems aprendizajes, por
lo tanto sta se convierte en la actividad esencial para la
adquisicin de conocimientos.Siendo la lectura como la base
fundamental para la enseanza general de los educandos, se debe
tener la mayor preocupacin por formar buenos lectores, conociendo
la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el
desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el presente
estudio es un trabajo de investigacin, en el que se intenta dar
solucin a un grave problema que existe en la poblacin escolar en
todos lodos los niveles.El presente proyecto de investigacin se ha
abordado respecto al tema de la comprensin lectora en estudiantes
de cuarto y quinto de secundaria.
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMANivel de comprensin lectora y
rendimiento acadmico de los estudiantes del cuarto y quinto de la
I. E. Juana Cervantes de Bolognesi.
1.1.1. PROBLEMA GENERAL.De que manera influye el nivel de
comprensin lectora, en el rendimiento acadmico de los estudiantes
del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi en el
2008?
1.1.2. PROBLEMAS ESPECFICOS.A. Cules son los factores que
inciden en el nivel de comprensin lectora?B. Cules son los niveles
de Rendimiento Acadmico que presentan los estudiantes del cuarto y
quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi en el 2008?C. Qu
relacin existe entre nivel de comprensin de lectora y rendimiento
acadmico de los estudiantes?
2.1.1 JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE ESTUDIOPor su naturaleza
buscamos contribuir a la solucin de la problemtica planteada en el
marco de emergencia de la educacin avocndonos a resolver la
problemtica de la comprensin lectora aplicando d forma exitosa una
de las estrategias menos conocidas pero mas usadas por los
estudiantes de todos los niveles como es la lectura silenciosaPor
ello proponemos aplicar un programa de tcnicas que permitan mejorar
la comprensin lectora en los alumnos del 2do de segundaria de la
I.E Santa Rosa de LimaTransformar la clase tradicional en la que el
docente adoptaba una posicin frontal centrada en el componente
instructivo por encima del componente educativo y desarrollador,
constituye un reto de la educacin actual .Este tipo de clase ha
generado una actitud intelectual poco activa del alumno y por
consiguiente una de las principales causas de las lagunas del
conocimiento con que se reciben a los estudiantes de una enseanza a
otra, que no es ms que la acumulacin de insuficiencias de un nivel
para otro. Para lograr la transformacin que se quiere y por la va
de la clase, que los estudiantes resuelvan sus necesidades debe
partirse de un diagnstico fino que rastree hacia atrs lo que limita
al alumno su progreso. Teniendo esto en cuenta se ha llegado a la
conclusin de que uno de los componentes ms afectados en el estudio
de la lengua materna es la comprensin de textos. En este punto del
diagnstico se encuentran las siguientes afectaciones: -los alumnos
no comprenden el significado de palabras o expresiones en sentido
figurado. -no identifican el mensaje de una lectura. -no comprenden
aspectos que se infieren a partir de conocimientos indirectos que
no aparecen explcitamente en el texto dado. De manera que los
estudiantes tienen una marcada necesidad de de comprender, por lo
que se hace imprescindible trazar estrategias de aprendizaje con un
modelo que estimule el aprender a aprender, es decir, que en cada
clase el alumno vaya apropindose de un algoritmo de trabajo que le
permita tener herramientas para enfrentarse solo a comprender un
texto, tanto en la asignatura de lengua materna como en cualquier
otra y adems en cualquier momento y contexto. Una herramienta muy
prctica y que por ello es necesario que cada alumno opere con ella,
es la de localizar la informacin mediante las palabras claves.
1.1.3. OBJETIVOS.1.1.3.1. OBJETIVO GENERAL.Determinar la
influencia del nivel de comprensin lectora en el rendimiento
acadmico de los estudiantes del cuarto y quinto de la I. E. Juana
Cervantes de Bolognesi en el 2008.
1.1.3.2. OBJETIVO ESPECIFICO Determinar los factores que inciden
en el nivel de comprensin lectora de los estudiantes del cuarto y
quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi en el 2008.
Establecer los niveles de rendimiento acadmico que presentan los
estudiantes del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de
Bolognesi en el 2008. Establecer la relacin entre nivel de
comprensin lectora y rendimiento acadmico de los estudiantes del
cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi en el
2008.
1.1.4. HIPOTESIS.1.1.4.1. HIPTESIS GENERAL.El nivel comprensin
lectora influye de manera determinante en el rendimiento acadmico
de los alumnos del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de
Bolognesi en el 2008.
1.1.4.2. HIPOTESIS ESPECFICA. Los factores econmicos de
habilidad de lectora inciden significativamente en el nivel de
comprensin. Existen relacin directa entre el nivel de comprensin
lectora y el rendimiento acadmico.
1.1.5. VARIABLES.1.1.5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE.Nivel de
comprensin lectora.1.1.5.2. VARIABLE DEPENDIENTERendimiento
acadmico.1.1.5.3. INDICADORES Predice el contenido del texto que
lee. Reconoce las ideas principales y secundarias del texto que
lee. Identifica el mensaje del texto que lee. Valora la lectura.
Nivel de aprendizaje.
CAPITULO IIMARCO TEORICO2.1. COMPRENSIN LECTORA
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso
a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin
con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el
lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La
interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en
su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la
antigua es, el proceso de la comprensin."Decir que uno ha
comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un
cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto,
o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado
para acomodarlo a la nueva informacin.La comprensin es el proceso
de elaborar el significado por la va de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el
texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso
se da siempre de la misma forma.En definitiva, leer, ms que un
simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima
de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una
interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que
proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez,
iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.Se llevaron a cabo
mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse
la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de ste rea:- La lectura eficiente es una tarea compleja
que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.La
lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia
estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la
interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce
informacin de manera simultnea de varios niveles distintos,
integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica,
sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.- El sistema
humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa,
aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento
textual.La lectura es estratgica. El lector eficiente acta
deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin.
Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en
dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa
progresivamente su Interpretacin textual.
2.2. LA COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso
a travs del cual el estudiante elabora un significado en su
interaccin con el texto.
La comprensin a la que el alumno llega durante la lectura se
deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en
juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas
del autor.
La interaccin entre el alumno y el texto es el fundamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el alumno relaciona la
informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en
su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la
antigua es, el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida
en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente
configurado para acomodarlo a la nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va
de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el alumno
interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado
de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento,
ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de
razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje
escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los
conocimientos del alumno, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de
tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones
producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este
tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual
sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de esta rea:
La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de
procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. La lectura es un
proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde
las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un
texto, sino que el alumno experto deduce informacin de manera
simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez
informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica,
esquemtica e interpretativa. El sistema humano de procesamiento de
la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que
determina nuestra capacidad de procesamiento textual. La lectura es
estratgica. El alumno eficiente acta deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensin. Est alerta a las
interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin
a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
Interpretacin textual.
2.3. IMPORTANCIA DE LA COMPRESION LECTORA EN EL ESTUDIANTELa
importancia para la lectura se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un alumno cualquiera comprende un texto. El inters
por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pro el proceso
de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como
bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios, y
cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo.Lo que ha variado
es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar
que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema
de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.2.3.1. QU
ES LEER. Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto
escrito (Adam y Starr, 1982).Leer es un proceso de interaccin entre
el alumno y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura.Leer es entrar en
comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer
es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender
sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y
tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin,
pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una
comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando.La eficacia
de la lectura depende de que estos dos aspectos estn
suficientemente desarrollados.Esto tiene unas consecuencias:1 el
alumno activo es el que procesa y examina el texto2 objetivos que
guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...3 interpretacin de
lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del
alumno)
2.3.2. Leer para aprender (desde una explicacin
constructivista). El aprendizaje significativo es formarse una
representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como
objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al
contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin
personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso
remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y
sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.Cuando un
alumno comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en que
su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia
del alumno. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando se lee por placer.En una gran variedad
de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura,
sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan
unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea,
unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente
demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un
alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda
aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste
es el objetivo fundamental de la escuela).2.3.3. Lectura
explorativa frente a lectura comprensiva.Para dominar un contenido,
para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una
doble lectura:1 Lectura Explorativa2 Lectura Comprensiva2.3.3.1.
Lectura Explorativa.Es una lectura rpida.Su finalidad puede ser
triple:1 Lograr la visin global de un texto: De qu trataQu
contiene2 Preparar la Lectura Comprensiva de un texto3 Buscar en un
texto algn dato aislado que interesa.Procedimiento:Fijarse en los
ttulos y epgrafesBuscar nombres propios o fechas que puedan
orientarTener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse
al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final
del prrafo como conclusin de la argumentacin.Tener en cuenta que un
mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar
tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que
observarlos.2.3.3.2. Lectura ComprensivaEs una lectura reposada.Su
finalidad es entenderlo todo.Procedimiento:1 buscar en el
diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por
completo.2 Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas,
enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor,
etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al
margen para recordar lo que se quera preguntar.3 Reconocer los
prrafos de unidad de pensamiento4 Observar con atencin las palabras
seal.5 Distinguir las ideas principales de las secundarias.6
Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender
cules son y cmo se ha llegado a ellas.Una lectura comprensiva hecha
sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura
explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho
directamente.
2.3.4. COMPONENTES DE LA LECTURALa lectura se puede explicar a
partir de cuatro componentes:2.3.4.1. El acceso lxico. El proceso
de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la
percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos
(letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando
nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo
golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos
encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos
de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o
atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso
lxico sea ms rpido.2.3.4.2. La comprensin.El ms elemental es
comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se
las considera las unidades de significado y son una afirmacin
abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las
proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos
textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los
elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel,
junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la
inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura
fluida.El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de
la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representacin coherente de
lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no
automtico y esta considerado como un macro proceso.Estos macro
procesos son posibles a partir del conocimiento general que el
sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una
verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos
generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran
imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los
textos.
2.3.5. MODELOS DE LECTURALa concepcin tradicional de la lectura
constituira lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento
ascendente. Este modelo supone que el alumno ha de empezar por
fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos grficos,
las palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades
lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el
texto. Para seguir este proceso el alumno debe descifrar los
signos, oralizarlos aunque sea de forma subvoclica, orse
pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras,
frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le
ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por
ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que se
vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras conocidas
que en otras que no lo son.Adems algunos de estos mecanismos ni
siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo,
el significado no se recibe a travs de la oralizacin, y otros,
aunque estn presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta
forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse
procesamiento descendente porque no actan, como los anteriores,
desde el anlisis del texto a la comprensin del alumno, sino en
sentido contrario, desde la mente del alumno al texto. Es decir, la
lectura est dirigida por los conocimientos semnticos y sintcticos
del sujeto.La intervencin del procesamiento descendente, o de
arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente.
Permite al alumno resolver las ambigedades y escoger entre las
interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del
contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por
ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! contiene una
amenaza o una expresin de esperanza.Las dos formas de proceder, de
abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea bsica
de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el
texto posee un significado y lo busca a travs tanto del
descubrimiento de indicios visuales como de la activacin de une
serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido,
es decir, entenderlo. Lo que el alumno ve en el texto y lo que l
mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en estrecha
interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama
modelos interactivos de lectura. Son los enfoques ms recientes y
afirman que el proceso de comprensin est, como ya hemos dicho,
dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el
conocimiento del sujeto.Este ltimo modelo se diferencia de los
otros dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un
proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de
operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre
ellas.De todas formas no existe an una teora general unnimemente
aceptada que explique cmo se produce esta interaccin.
2.3.6. EL PROCESO DEL ESTUDIANTEEl acto de leer consiste en el
procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad de
interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983)
llama las dos fuentes de informacin de la lectura:2.3.6.1. La
informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la
informacin proveniente del texto. 2.3.6.2. La informacin no visual
o de detrs de los ojos: Que consiste en el conjunto de
conocimientos del alumno.As, a partir de la informacin del texto y
de sus propios conocimientos el alumno construir el significado en
un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en:
2.3.6.3. La formulacin de hiptesis:cuando el alumno se propone
leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales
activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a
anticipar aspectos del contenido.2.3.6.4. La verificacin de las
hiptesis realizadas: Lo que el alumno ha anticipado desde ser
confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las
inferencias han de quedar confirmadas, ya que el alumno no puede
aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas
bien determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en
funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras,
los signos de puntuacin, las maysculas, los conectores, etc. e
incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto.
2.3.6.5. La integracin de la informacin y el control de la
comprensin: Si la informacin es coherente con las hiptesis
anticipadas, el alumno la integrar en su sistema de conocimientos
para seguir construyendo el significado global del texto a travs de
distintas estrategias de razonamiento.Otra posible explicacin del
proceso que sigue el alumno sera la siguiente:Mira los smbolos
grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las
tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis
estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los
venezolanos. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para
ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de
lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir,
comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos
con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la
"Comprensin". Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el
autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una
actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de
informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase
establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas,
etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay
ms salud, y mayor seguridad social". Luego, manifiesta una actitud
de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado
por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se
ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs
de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o
discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la
actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es
decir, revela la actitud mental del alumno ante las ideas
expresadas por el autor. Por ltimo, establece relaciones de valor
de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se
produce una integracin de lo expresado con sus vivencias
personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas
relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de
los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima
fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin".2.4.
ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO.Muchos de los estudios
acerca de la comprensin lectora, los esquemas y la informacin
previa han demostrado claramente que los conocimientos de que
dispone el alumno influyen de manera determinante en su
comprensinPara comprender un texto, los alumnos necesitan tener
unos esquemas adecuados de conocimiento y adems han de aplicar unas
estrategias apropiadas. Esta diferencia est en relacin directa con
la distincin que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento
declarativo y procedimental; y que ya est presente en la actual
reforma del sistema educativo.Esta diferencia es especialmente
importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje.
2.5. Esquemas de conocimientoUn esquema es una estructura
abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que un
esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos
que difieren en aspectos particulares. Un esquema es estructurado
en el sentido que representa las relaciones entre las partes que lo
integran. El alumno desarrolla los diversos esquemas de que dispone
a travs de sus experiencias. Si un alumno cualquiera no ha tenido
experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de esquemas
para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy
difcil, si no imposibleEl inters respecto a nuestro tema radica en
el papel que desempean los esquemas en la comprensin orientada al
aprendizaje de textos:1 Proporcionan un andamiaje mental de forma
que la informacin textual rellena los huecos del esquema
posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del
sujeto2 Focalizan la atencin. Ayudan al alumno a determinar qu
aspectos del texto son los ms importantes. 3 Favorecen la
elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son
completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir
ms all de lo explcitamente afirmado.Los esquemas de un individuo no
estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan de manera
constante y van modificando los propios esquemas.En sntesis, los
esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin,
ideas) que van configurndose en la mente del alumno a travs de la
experiencia. A medida que la comprensin alumnoa tiene lugar, el
alumno aprende determinadas ideas del texto y las relaciona con sus
conocimientos adquiridos: con sus esquemas A la hora de la lectura
se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo
acerca de este texto?El tema del conocimiento previo es de gran
importancia. Si el texto est bien escrito y el alumno posee un
conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de
atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante
un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de
motivos (Baker y Brown, 1984):Que el alumno no posea los
conocimientos previos requeridos para poder abordar el texto. Es lo
que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento
legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el
conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos
a un abogado).Que poseamos el conocimiento previo, pero que el
texto en s no nos ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a
l.Que el alumno pueda aplicar unos determinados conocimientos y
construir una interpretacin acerca del texto, pero que sta no
coincida con la que pretenda el autor.Parece necesario que ante la
lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los
nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser
homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que
se construye, y no es asimilable nicamente a los conceptos y
sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido
tambin por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los
aspectos ms relacionados con el mbito afectivo, y que intervienen
en la atribucin de sentido a lo que se lee.Por lo dems, si la
previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de
las posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo
proporcionar algn tipo de enseanza que les proporcione lo que
necesitan.En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas
que se pueden hacer para ayudar a los nios a actualizarlo. En cada
ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado, aunque no hay
ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos
informal:Dar alguna informacin general sobre lo que se va a
leer.Ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos
del texto que pueden activar su conocimiento previo.Animar a los
alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema.Tambin es bueno
que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que
no sean slo los profesores quienes hablen, sino que los nios tomen
la iniciativa en algunas cuestiones.
2.6. FACTORES DE COMPRESIN LECTORA2.6.1. El tipo de texto: Exige
que el alumno entienda cmo ha organizado el autor sus ideas.Los
textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y
cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los alumnos han
de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los
distintos tipos de texto.
2.6.2. El lenguaje oral:Un factor importante que los profesores
han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad
oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un
alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas
y experiencias previas.El lenguaje oral y el vocabulario oral
configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el
vocabulario alumno, que es un factor relevante para la comprensin.
Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar
limitado par desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente
amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de
textos.
2.6.2.1. Las actitudes: Las actitudes de un alumno hacia la
compresin lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede
que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades
requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud
general habr de interferir con el uso que haga de tales
habilidades.Las actitudes y creencias que un individuo se va
forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a
su forma de comprenderlos.
2.6.2.2. El propsito de la lectura: El propsito de un individuo
al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y
determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin
selectiva)2.6.2.3. El estado fsico y afectivo general.Dentro de las
actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante
la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.Ninguna
tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se
encuentren motivados para ello, sin que est claro que le encuentran
sentido. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que
se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le
propone que haga.La primera condicin remite a los objetivos que
presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar
conjuntamente.Un factor que contribuye a que se encuentre
interesante leer un determinado material consiste en que ste le
ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms
adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o
contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al
alumno; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el
conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y
de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un
significado adecuado acerca de l.Tambin hay que tener en cuenta que
hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo,
la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las
escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en determinados
aspectos que para que los nios lean. En cualquier caso, este tipo
de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.Las
situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es
decir, aquellas en las que el nio lee para evadirse para sentir el
placer de leer, cuando se acerca al rincn de biblioteca o acude a
ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un
texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una
audiencia.La motivacin est estrechamente relacionada con las
relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la
lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y mimados los
conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas
veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo
escrito en el aula, esta vinculacin positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las
personas significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la
lectura y la escritura y, por supuesto, cuando l mismo puede
disfrutar con su aprendizaje y dominio.Para que un nio se sienta
implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se
sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables
de que su actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas
de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo
que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda
y confianza la lectura dejar de ser para algunos una prctica
abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un reto
estimulante.Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste
en que el maestro diga: fantstico!vamos a leer! sino en que lo
digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la
tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en
ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas
previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones
en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo
siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de
uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al
alumno que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia
interpretacin (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
2.6.2.4. La intencin de la lectura: Determinar, por una parte,
la forma en que el alumno abordar el escrito y, por otra, el nivel
de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura.
Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las
diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de
lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide
en:2.6.2.5. Lectura silenciosa integral. Cuando se lee un texto
entero con el mismo tipo bsico de actitud alumnos.
2.6.2.6. Lectura selectiva: Guiada por un propsito ordenador o
para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin
de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a
otros.2.6.2.7. Lectura exploratoria: Producida a saltos para
encontrar un pasaje, una informacin determinada.2.6.2.8. Lectura
lenta: Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para
recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea
interiormente.2.6.2.9. Lectura informativa: De bsqueda rpida de una
informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un
programa, una palabra en el diccionario, etc.2.7. CONDICIONANTES DE
LA COMPRESIN
2.7.1. Los conocimientos aportados por el alumno:
El alumno debe poseer conocimientos de tipo muy variado para
poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta
muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los
esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los
conocimientos previos que el alumno utiliza se pueden describir
agrupados en dos apartados: El conocimiento de la situacin
comunicativa. Los conocimientos sobre el texto escrito.
Conocimientos para lingsticos. Conocimientos de las relaciones
grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
Conocimientos textuales. Conocimientos sobre el mundo: tal como
afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del
peridico son un buen ejemplo para constatar la necesidad de
conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que
el alumno ya posee sobre los conocimientos que tratan.
2.7.2. HABILIDADES DE COMPRENSIN LECTORALos datos de que
disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que
la comprensin es un proceso interactivo entre el alumno y el texto.
Con todo, hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los
alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho proceso
interactivo.Una habilidad se define como una aptitud adquirida para
llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981). La
teora fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin
basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy
especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear. El
hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora,
en teora, el proceso global de comprensin. Numerosos estudios han
hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin
alumnoa (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero
el examen detallado de tales estudios revela que no todos los
autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La
nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios
mencionados fue la de identificacin del significado de las
palabras.En una resea sobre la documentacin referente a las
habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes
conclusiones:Es difcil establecer un listado de habilidades de
comprensin perfectamente definidas.No es posible ensear, lisa y
llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un esquema
jerarquizado.No est claro cules ejercicios programados para
entrenar las habilidades de comprensin alumnoa son esenciales o
necesarios, si es que algunos de ellos lo es.El proceso de
comprensin de cada alumno es en algn sentido distinto, en la medida
que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo
cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y
procesos que les han sido enseados como parte de la comprensin
alumnoa tambin difiere. As pues, es poco probable que ningn cuerpo
de investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de
habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es
imprescindible ensear.Dado que la comprensin es un proceso es
preciso ensear al alumno a que identifique la informacin relevante
dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que
dispone.El programa para desarrollar la comprensin alumno es
bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues
supone ensear a los alumnos el proceso de comprender y cmo
incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde
una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza
los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas
habilidades de comprensin independientes entre s.La definicin de
comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a
travs del cual el alumno elabora el significado interactuando con
el texto.. dicho proceso depende de que el alumno sea capaz
de:Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para
estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos
fundamentales de textos: narrativos y expositivos.Relacionar las
ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin
que el alumno ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados
esquemas que el alumno ha ido desarrollando con la experiencia.El
esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de
ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos
secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados
con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.
2.7.3. HABILIDADES Y PROCESOS RELACIONADOS CON CIERTAS CLAVES
PARA ENTENDER EL TEXTO.
2.7.3.1. Habilidades de vocabulario:
Para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn
determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el
significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:Claves
contextuales: el alumno recurre a las palabras que conoce para
determinar el significado de alguna palabra desconocida.Anlisis
estructural: el alumno recurre a los prefijos, sufijos, las
terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales,
las palabras compuestas y las contracciones para determinar el
significado de las palabras.
2.7.3.2. Habilidades de uso del diccionario.
Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las
habilidades que permiten identificar en el texto la informacin
relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades
incluyen:Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el
alumno recurre a su conocimiento de la estructura posible de la
historia para identificar la informacin que le permita entender la
narracin.Identificacin de la relacin entre los hechos de una
narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un
relato, el alumno determina cmo se relacionan para comprender
globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender
los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.Identificacin
de la idea central y los detalles que la sustentan.Identificacin de
las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el
material: el alumno aprende a reconocer e interpretar las
siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y
efecto, aclaracin, comparacin.
2.8. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las
experiencias previas. 2.8.1. Inferencias:
Se ensea al alumno a utilizar la informacin que ofrece el autor
para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno
deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
2.8.2. Lectura crtica: Se ensea al alumno a evaluar contenidos y
emitir juicios a medida que lee. Se ensea al alumno a distinguirla
opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto.2.8.3. Regulacin: Se ensea a los
alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura
si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales
procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que
leen. Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones,
formulacin de preguntas y predicciones
2.9. ESTRATEGIAS DE LECTURALas estrategias, al igual que las
habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados
para regular la actividad de las personas, en la medida en que su
aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos.Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el
hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una
accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990),
aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que
tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un
mbito particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta
requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema
del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el
hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo y
la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir,
la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de
los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario.Las estrategias de comprensin
alumnos son procedimientos de carcter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones
que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible
cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:Si las
estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de
enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de
textosSi las estrategias son procedimientos de orden elevado
implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden
ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o
habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al
ensear estrategias de comprensin alumnos haya que primar la
construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo
general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a
situaciones de lectura mltiples y variadas.Es necesario ensear
estrategias de comprensin porque queremos hacer alumnos autnomos,
capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy
diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se
usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo
creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que
responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.Hacer alumnos autnomos significa tambin hacer
alumnos capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien
lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin,
establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a
otros contextos distintos.Las estrategias deben permitir al alumno
la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin
ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin,
la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones
adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.Leer es un
procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de
su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los
alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra
cmo construye sus predicciones, las verifica. hace falta adems que
sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices,
formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y
que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos
determinados.En general hablamos de estrategias para referirnos a
secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un
determinado propsito. Es decir, las estrategias suponen que el
sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea,
lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la
representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin.Al
conocimiento de las propias estrategias se le llama meta cognicin,
es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de
pensamiento.La meta cognicin se incrementa con la edad. Los nios
pequeos tienen pocas posibilidades meta cognitivas mientras que los
mayores son ms hbiles a este respecto.Por otra parte las
estrategias meta cognitivas son susceptibles de ensearse; cabe
instruir a los nios para que utilicen conscientemente una
estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de
una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a
controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia
aplicada.En este sentido, las estrategias de los estudiantes pueden
considerarse como estrategias meta cognitivas.Las investigaciones
sugieren que las estrategias de los estudiantes no son inherentes
al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican
un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de
la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno: 1 Los
sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por
elemento; relacionando un gran nmero de caractersticas textuales
que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de
elementos de coherencia superficial. 2 Los alumnos ms maduros (no
se identifica exactamente con la edad; es la madurez, por el
contrario generan gran nmero de macro proposiciones. Estas macro
proposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente
organizada acerca del contenido del texto que no se limita
nicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas nicamente
en el texto, sino que realizan una conexin entre esas afirmaciones
y sus esquemas de conocimiento previo.Podemos por tanto concluir
que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan
operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a
producir una representacin organizada, jerrquica y coherente del
contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido
del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio
sujeto.Por el contrario, los alumnos menos eficaces e inmaduros no
producan una integracin de los diversos contenidos del texto
procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar
suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de
conocimiento previo.Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras
sea la estrategia estructural que consiste es establecer un plan de
procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa
de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los
detalles ms importantes del pasaje con esa estructura. Los sujetos
que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen
emplear una estrategia de listado, propia de los sujetos con
dificultades en comprensin y se caracteriza porque no es
sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los
sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del
textoEn la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de
estrategias que debern formar parte del bagaje del alumno, de modo
que pueda utilizarlas de manera autnoma.Las tareas de lectura
compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los
alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para
comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio
ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin
formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en
este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de
forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de
sus alumnos.Existe un acuerdo generalizado en considerar que las
estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se
pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las
siguientes:Formular predicciones del texto que se va a
leerPlantearse preguntas sobre lo que se ha ledoAclarar posibles
dudas acerca del textoResumir las ideas del textoDe lo que se trata
es de que el alumno pueda establecer predicciones coherentes acerca
de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso
activo de control de la comprensin.Lo importante es entender que
para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin
(anticipacin, verificacin, autocuestionamiento) no es suficiente
con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su
utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el
traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura
de manos del profesor (de qu creis que va el texto? Alguien puede
explicar que es la.....? Hay algo que no comprendis? Como habis
ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.Es necesario
que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias
sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca
deben convertirse los alumnos en participantes pasivos de la
lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se
responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que
el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura,
es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los
contenidos que fueron objeto de instruccin.
2.10. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA. Es posible ensear
las habilidades y procesos de comprensin a travs de la instruccin
directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa
porcin del programa de lectura que ensea a los alumnos el cmo hacer
de la lectura. El proceso de instruccin directa es aquel en virtud
del cual el maestro:Exhibe, demuestra o modela claramente a los
alumnos aquello que han de aprender.Les brinda oportunidades de
utilizar lo que han aprendido.Les brinda el feedback correctivo
apropiado y orientacin mientras estn aprendiendo.El proceso incluye
los siguientes pasos:Comunicar a los alumnos lo que van a aprender
y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.Enseanza.
Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y
verbalizar las reflexiones que tienen lugar.Promover la prctica
guiada de esa habilidad o proceso.Resumir lo que se ha aprendido y
verbalizar el cmo y cundo aplicarlo.Prctica.Promover la prctica
independiente de los alumnos con la habilidad o procesos
adquiridos.Aplicacin.Recordar a los alumnos la habilidad, el
proceso o la estrategia que deben aplicar o implementarHacer que
los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su
propsito.Analizar el texto:1 para evaluar si los alumnos han
comprendido el texto seleccionado.2 Para evaluar si los alumnos
aplican las habilidades y procesos aprendidos.Resumir lo que se ha
aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.Modelar: acto de
mostrar o demostrar a los alumnos cmo utilizar una determinada
habilidad o proceso y cmo razonar a travs de ese proceso.Se debe
ensear a los alumnos a regular su propia comprensin durante la
lectura. Una estrategia bsica para ello incluye ensearles a resumir
el contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones
durante la lectura.
Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los
sujetos, los cuales les capaciten para comprender adecuadamente los
diferentes tipos de textosA. Desarrollar estrategias meta
cognitivas:
1. Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos
que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o
evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva.B.
Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de
orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar
cmo hay que instruir.C. Proporcionar objetivos claros a los
estudiantes: Se busca ensear estrategias meta cognitivas de
direccin y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen clara
cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner en
marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.1. El profesor ha
de modelar las operaciones cognitivas que realizarn los alumnos: 2.
Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas
abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de
procesamiento de la informacin de las que aqu nos ocupamos.
2.11. La instruccin se ha de realizar en contextos reales de
forma que se favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de
enseanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin
tradicional en comprensin y tcnicas de estudio era el de practicar
una serie de ejercicios para promover conjuntos de habilidades
independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de
ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizaran unas supuestas
habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha
demostrado que no ocurre as.Los enfoques cognitivos de la
instruccin plantean la enseanza de habilidades que puedan ser
fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como
por el contexto en que se instruye.2.11.1. El profesor debera
proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de comprensin: En
los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor se
centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los
procesos. El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los
nios aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques
cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir estrategias
deben centrar la retroalimentacin del profesor en esas
estrategias.2.11.2. Proporcionar una retroalimentacin que favorezca
la motivacin y las atribuciones de los alumnos hacia el logro: El
tipo de retroalimentacin tradicional al que nos acabamos de referir
no slo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del
aprendizaje, sino que adems hace descansar el control del mimo
sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno.
Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya que el
sentimiento de control es altamente motivarte. As pues, un programa
de instruccin efectivo debera preocuparse de entrenar en
atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el
esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control
sobre las propias acciones incrementando la motivacin hacia el
logro.Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la
intervencin instruccional que surge de las anteriores pautas encaja
dentro de una concepcin constructivita de la intervencin pedaggica.
Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje
mediante una instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento
de los sujetos, as como sus estrategias de procesamiento de
textos.
2.11.3. Algunas condiciones para la enseanza de la lectura. A.
Partir de lo que los estudiantes saben: La escolarizacin supone un
paso muy importante para los nios y nias al darles la posibilidad
de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de
representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la
institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de
asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, la
lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs de la
reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en
mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la
valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la
estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la
escuela que deber planificar su intervencin a partir de la
informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la
funcin del cdigo escrito.B. Favorecer la comunicacin
descontextualizada: Un tema ampliamente debatido por los estudios
sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu
forma y en qu medida las diferencias lingsticas que presentan los
nios y nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio
sociocultural de origen.C. Familiarizar a los alumnos con la lengua
escrita y crear una relacin positiva con el escrito: En relacin con
el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y nias con
el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la
actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se
intensificar el contacto de los alumnos con textos escritos en
actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura
en nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los
objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las
situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura
(para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde
se produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...).D. Fomentar
la conciencia metalingstica: Otra caracterstica exigida por la
comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia
metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como
objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado en el
interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los nios y
nias presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por
ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un
uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin
oral y a diferentes niveles de las unidades lingsticas.E. Utilizar
textos concebidos para su lectura: Para ensear a los alumnos a
reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios
que facilitan la recepcin de un texto es importante que la escuela
utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo este
principio es contradicho por la confeccin y el uso de materiales
escolares que intentan facilitar la lectura de las nias y nios a
travs de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su
versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar.
Esta situacin provoca problemas en el aprendizaje de la
interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado si
necesidad de interrogarse al respecto y tambin por la falta de
inters que puede tener un tipo de texto tan artificial y
simplificado. F. Experimentar la diversidad de textos y lecturas:
La familiarizacin con las caractersticas del escrito implica tener
experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan
aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la habilidad de
lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin.
Leer sin tener que oralizar:Tradicionalmente, la escuela ha
transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto
escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta
velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la
oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal
actividad escolar del primer aprendizaje alumno y es tambin la ms
utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos
superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo
escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas
oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer
silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta. A
pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el
maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los
textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y
cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder
ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es
preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones
para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas
y horas simplemente a oralizar textos.G. La lectura en voz alta: La
lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la
educacin del estudiante, si no es entendida simplemente como la
oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se
considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien
desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es
posible que sea necesario comunicar el resultado de una bsqueda de
informacin a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el
placer de la realizacin sonora de un texto literario o que sea
preciso comunicar algo simultneamente a muchos receptores.2.12.
RENDIMIENTO ESCOLAR
Se constituye en una variable importante dentro del proceso
educativo, dicho rendimiento escolar, resume la influencia de todos
los factores que concurren en el proceso enseanza aprendizaje.
2.12.1. Definiciones sobre rendimiento escolar.
El resultado final de la influencia del proceso educativo, que
sintetiza la accin conjunta de sus componentes, orientada por el
profesor y lograda por el esfuerzo del alumno, que evidencia la
formacin integral de este en sus cambios de conducta de acuerdo a
los objetivos previstos.
Es conceptualizado tambin como:
El resultado del proceso educativo que expresa los cambios que
se han producido en el alumno, en relacin con los objetivos
previstos. Estos cambios no solo se refieren al aspecto
cognoscitivo, sino que involucran el conjunto de hbitos destrezas,
habilidades actitudes, aspiraciones, ideales, intereses,
inquietudes, realizaciones, etc. Que el alumno debe adquirir.El
rendimiento escolar, es el resultado del proceso enseanza
aprendizaje, constituye la conducta terminal del alumno en el
sentido de combar si se ha producido el aprendizaje planificado.
Quiere decir que cuando se producen modificaciones conductuales
significativas, el rendimiento es eficiente y es deficiente cuando
no se han producido modificaciones conductuales significativas.Para
determinar si el aprendizaje ha tenido lugar se usa como criterio
fundamental al rendimiento escolar. El rendimiento escolar esta
estrechamente relacionado con el proceso de enseanza
aprendizaje.Debemos tener presente que el rendimiento escolar
representa en todo momento el esfuerzo personal del alumno,
dirigido por el profesor e influenciado por toros factores, como
son. Las condiciones individuales, ambientales.En sntesis podemos
decir que el rendimiento escolar representa en todo momento el
esfuerzo personal del alumnado, dirigido por el profesor e
influenciado por otros factores, como son las condiciones
individuales, ambientales pedaggicas, etc.En sntesis, podemos decir
que el rendimiento escolar, es el resultado del educativo, basando
en el logro de los objetivos programados, que expresa cambios en el
educando; cambios que no solo se refieren a la cantidad y calidad
de conocimientos adquiridos, sino a todas las manifestaciones de su
vida como los hbitos, destrezas, habilidades, actitudes,
aspiraciones, etc.
2.12.2. Tipos de rendimiento escolarA. Rendimiento individual.
Es el resultado de la accin del proceso educativo mostrado por un
alumno dentro de su realidad concreta y en un momento dicho
rendimiento se manifiesta en los aspectos cognoscitivos, afectivos
y psicomotriz logrado por cada alumno, en el cual se nos muestra a
los profesores los conocimientos, las experiencias, los hbitos,
habilidades, destrezas, actitudes, intereses, aspiracin, etc. que
el alumno ha adquirido y que nos permitira una toma de decisiones
pedaggicas ya sea en el momento o en lo posterior. As mismo nos
ayudara a decidir si es posible o no promover al alumno.
B. Rendimiento social.Es el resultado de la accin del proceso
educativo, mostrado por un conjunto de alumnos dentro de su
realidad concreta y en un momento determinado.En este tipo de
rendimiento, los componentes del proceso educativo actan sobre la
totalidad de los alumnos e inciden en las relaciones mutuas sobre
la totalidad de los alumnos e inciden en las relaciones mutuas,
mltiples y diversificadas que se dan entre ello.Aqu se manifiesta
el rendimiento como una respuesta grupal, en el que se aprecia el
grado de cooperacin, participacin activa, compatibilidad de
caracteres entrada mutua de los alumnos sirve en el proceso de
enseanza aprendizaje, a que permite a los profesores investigar y
posteriormente tomar decisiones en lo que se refiere a la
adecuacin, graduacin, dosificacin de contenidos y metodologas.
2.12.3. Factores que influyen en el rendimiento escolar
En el rendimiento escolar influye un serie de factores
determinantes, por ello podemos afirmar que la efectividad del
proceso de enseanza aprendizaje y la calidad e conducta del alumno
no es mas que el resultado de un cmulo de factores, a los cuales se
les debe tener en cuenta al momento de evaluar el rendimiento
escolar, muchos de estos factores se encuentran en el propio alumno
y otros se encuentran en el mano circundante. A continuacin
pasaremos a desarrollar cada uno de estos factores.
2.12.3.1. Factores endgenosSon aquellos factores que pertenecen
o se encuentran en el mismo alumno y se refieren a su interior.
Tenemos a los siguientes. a. Factor biolgicoEsta representada en
general por el estado anatmico y fisiolgico de los rganos aparatos
y sistemas de la persona que aprende alumno entre lo que tenemos.
Tipo de sistemas nerviosos, el estado de salud, el estado
nutricional; el estado anatmico y fisiolgicoFactor psicolgico.Esta
determinada por el proceso psquico que se dan en el alumno y cuyo
desarrollo determinara un buen o mal aprendizaje, aqu tambin
intervienen las caractersticas afectivas y volatizas.Dichos
procesos psquicos son los siguientes. Sensaciones, percepcin,
atencin, memoria, pensamiento, imaginacin. De estos sin un mnimo de
esta adquisicin de informacin es casi imposible que haya
aprendizaje. Cabe resaltar tambin el inters que tenga el alumno por
aprender, ya que dicho inters provocara la motivacin en el mismo y
lo incentivara en su esfuerzo por aprender.2.12.3.2. Factores
exgenos Son aquello9s que tienen su origen fuera del alumno y que
pertenecen o se encuentran en el mundo circundante del mismo
tenemos los siguientes.a. Factor social.En el cual podemos
mencionar a los siguientes; hogar al que uno pertenece, clase
social del alumno, las condiciones de existencia, el modo de vida
que le es usual. El tipo de trabajo si es que lo realiza, la
prctica social concreta que efecta, el nivel educacional que posee,
el grado y calidad de estimulacin socio cultural a la que esta
expuesta, etc.b. Factor pedaggico.Dentro de los cuales debe tenerse
en cuenta a los siguientes; la autoridad educativa, del profesor,
el currculo, la metodologa de enseanza, el sistema de evaluacin,
los recursos didcticos, el local escolar, el mobiliario, el horario
de trabajos, la manera de estudiar etc.,c. Factor ambiental.Aqu
tenemos a la clase de suelo, el tipo de clima, la existencia de
parsitos y grmenes patgenos, la existencia de sustancias toxicas
que contaminan el agua, el suelo y la atmsfera, etc.Por
consiguiente el rendimiento escolar viene a ser consecuencia de lo
que es el alumno como producto de un hogar, de una escuela y de una
determinada sociedad, no nicamente solo de los que hace o deja de
hacer el profesor.2.12.4. Evaluacin del rendimiento escolar.Para
conocer el resultado de la accin del proceso educativo rendimiento
escolar, es necesario someterlo a una medicin, la que debe concluir
en una evaluacin.Lo que se debe medir y evaluar son los cambios de
conducta observables que se han producido en el alumno como
resultado del proceso de enseanza aprendizaje, el mismo que parte
de los objetos educacionales propuestos.Las variables a considerar
en dicha evaluacin son. Cantidad y calidad de conocimientos. Hbitos
y destrezas adquiridas. Habilidades desarrolladas. Actitudes
positivas. Asistencia regular. Particin activa. Puntualidad en los
trabajos. Esfuerzos desplegados. Realizaciones efectizadas.
Cooperacin en las actividades escolares con los compaeros
profesores, etc.Es necesario tener en cuenta que para obtener una
evaluacin confiable, se debe medir el mayor nmero de variables, ya
que cuanto ms amplio sea el universo de variables que sometemos a
evaluacin, la emisin del juicio de valor ser ms exacta y las
decisiones pedaggicas a tomar sern justas y operativas.
2.13. RELACION ENTRE ATENCION Y RENDIMIENTO ESCOLAR
El rendimiento escolar, no obedece a una sola causa ya que todo
efecto no es producto de una causa, sino que es producto de muchas
causas. El rendimiento escolar es producto de causas variadas como
son. Las familias, econmicas, individuales, sociales, etc., dentro
de las causas de orden individual encontramos un factor importante
que es la tensin, la cual resulta importante para el proceso de
aprendizaje, As los alumnos que logren un buen desarrollo de esta
capacidad, estarn en la posibilidad de captar y aprender mejor
todas las informaciones proporcionadas por los profesores en el
proceso educativo y en relacin a los objetivos previstos; por
consiguiente se dar la posibilidad de que estos alumnos reproduzcan
y respondan del mismo modo a las diferentes preguntas que les
formule los profesores en un momento determinado, lo que demostrara
que el buen aprendizaje se refleje en el rendimiento escolar.Cabe
destacar que la atencin, no es la nica causa individual de carcter
psicolgico que afecta al rendimiento escolar, sino que existen
otras, como la memoria, inteligencia, etc. que influyen en el
aprendizaje de distinta manera.
2.14. RELACION ENTRE LA COMPRENSIN LECTORA Y EL RENDIMIENTO
ESCOLAREn el aprendizaje del ser humano intervienen diversos
procesos y factores: el diagnostico. Dentro del proceso
cognoscitivo tenemos a las diferentes funciones superiores como
son: la percepcin, memoria, pensamiento, atencin, inteligencia,
etc.Asimismo, existe una estrecha relacin entre las diferentes
funciones y procesos psquicos; estos procesos intervienen unos con
mayor fuerza y otros con menor fuerza en el proceso de enseanza,
aprendizaje y particularmente para la adquisicin de conocimientos
cientficos se requiere de la intervencin de los procesos
cognoscitivos as como tambin de los procesos afectivos
sentimentales entre todos ellos consideramos fundamental uno es por
ello que hemos optado trabajar sobre funcin superior cognoscitiva,
la Atencin pues, considero que sin una buen atencin no puede darse
un buen aprendizaje.Es posible que la distraccin de los
nutricionales, familiares, etc. que inciden desfavorablemente y que
no permitan el desarrollo normal del proceso de aprendizaje,
influyendo estas causas no slo en la atencin, sino otras
funciones.Esas causas, pero seria interesante hacer un estudio de
ello, lo que busca es la relacin existente entre la atencin y
rendimiento escolar y por consiguiente tambin con el
aprendizaje.
2.15. DELIMITACIONES DE TERMINOS Rendimiento escolar .es el
resultado del proceso educativo que expresa los cambios que se han
producido en el alumno, en relacin con los objetos o componentes
previstos. Estos cambios no solo se refieren al aspecto
cognoscitivo. Sino que involucra al conjunto de vahitos, destrezas
habilidades, actitudinales aspiraciones ideales, intereses,
inquietudes, aspiraciones, ideales, intereses, inquietud,
realizaciones, etc., que el alumno debe adquirir. Aprendizaje. Es
la actividad mental por medio de la cual el conocimiento, la
habilidad, los hbitos, actitudinales e ideales son adquiridos,
retenidos y utilizados originando progresiva adaptacin de la
conducta. Enseanza. Es la actividad docente que tiene por objeto
proyectar, organizar, dirigir y controlar en forma sistmica las
tarea de aprendizaje que han vivir los educandos en funcin de los
objetivos o competencias propuestas. Atencin. Es un acto de
conciencia dirigido hacia un objeto determinado representa una
seleccin de estmulos con exclusin de aquellos de estmulos con
exclusin de aquellos que se dan al mismo tiempo y que puedan
perturbarlo. Relacin directa entre los niveles de atencin y los
niveles de rendimiento escolar. Entiendas que dicha relacin directa
consiste en.A mayor nivel de atencin mayor nivel de rendimiento
escolar.A menor nivel de atencin menor nivel de rendimiento
escolar.Entonces podemos decir que. Si hay un buen nivel de
atencin, entonces habr un buen nivel de rendimiento escolar.
CAPITULO III2. METODOLOGIA.El presente trabajo de investigacin,
es de tipo descriptivo. El diseo incorpora la administracin de
pre-prueba a los grupos de control y experimental. Luego de ello un
grupo recibe el tratamiento experimental por un determinado periodo
de tiempo; y finalmente se les administra tambin simultneamente-
una post-prueba. Una vez analizado el resultado de la pos prueba
hacemos una comparacin, para verificar el nivel de rendimiento en
mi experimento.
3. POBLACION Y MUESTRA.3.1. POBLACIN Estudiantes de la I. E.
Juana Cervantes de Bolognesi.3.2. MUESTRA.Alumnos del del cuarto y
quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi.MATERIAL E
INSTRUMENTOSLos instrumentos de medicin que se utilizar sern una
lista de cotejo considerando las competencias e indicadores
mencionadas en la estructura curricular bsica, asimismo se aplic
pruebas de evaluacin de los aprendizajes (fichas evaluativas),
antes y despus del proceso experimental.TCNICA E INSTRUMENTO
TcnicaInstrumentos
Observacin Gua de observacin
EntrevistaGua de entrevista encuesta
ExperimentoBatera de reactivos especficos
PROCEDIMIENTOS APLICACIN DE MI INVESTIGACIN Procedimientos del
grupo experimentalEn primer se aplicar una batera de pruebas a
todos los grupos del experimento.En segundo lugar se aplicar las
estrategias y finalmente las de lectura convencional, la informacin
que se recepcione ser registrada.En tercer lugar se efectuar un
estudio de datos obtenidos generalizando los resultados
cualitativos significativos.Finalmente se efectuar conclusiones las
mismas que se publicarn en la presente proyecto. Procedimientos del
grupo controlEn primer se aplicar una batera de pruebas a todos los
grupos control.En segundo lugar se aplic la prueba de entrada, la
informacin que se recepcione ser registrada.En tercer lugar se
efectuar un estudio de datos obtenidos generalizando los resultados
cualitativos significativos de la prueba de entrad y de
salida.Finalmente se efectuar conclusiones las mismas que se
publicarn en la presente tesis.CAPITULO IVCONCLUSIONES PRIMERA:En
la prueba de entrada que se aplic a los estudiantes del cuarto y
quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi en el tuvo mayor
rendimiento el grupo de control que el grupo
experimental.SEGUNDA:En la prueba de salida que se aplic a los
estudiantes del del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de
Bolognesi se aprecia que en la prueba de salida tuvo mayor
rendimiento el grupo experimental que el grupo de control.
TERCERA:Las estrategias aplicadas a los estudiantes del cuarto y
quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi han favorecido el
desarrollo de capacidades de comprensin lectora.CUARTA:Esta
situacin evidencia que la practica constante y la participacin
activa de los estudiantes en la comprensin lectora ha influido para
mejorar las notas de calificacin.
RECOMENDACIONES
PRIMERA:Hacer llegar a los docentes el proyecto educativo de
aplicacin de estrategias para mejorar la comprensin lectora y
rendimiento acadmico, y ser utilizados con los estudiantes del
cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de Bolognesi.SEGUNDA:
La I. E. Juana Cervantes de Bolognesi debe programar acciones de
capacitacin sobre comprensin lectora y rendimiento acadmico para
los docentes TERCERA:Elaborar un plan lector con actividades
significativas acordes con la realidad de los educandos.CUARTA :
Los estudiantes del cuarto y quinto de la I. E. Juana Cervantes de
Bolognesi deben planificar y programar proyectos de innovacin que
conlleven al desarrollo de capacidades comunicativas tanto para los
profesores como los alumnos, y as puedan motivar con eficiencia a
los alumnos.
BIBLIOGRAFA1. ALLIENDE F. Condemarn M. y Otros (2001) Comprensin
de la Lectura 1. 1ra Ed. Barcelona Espaa. Editorial GRAO de IRIF,
S.L.2. LVAREZ CALDERN ALZAMORA, Silvia (2004) ABRAPALABRA. 1ra Ed.
Lima, Per, Grupo Editorial Norma. 3. CALERO PREZ, Mavilo (2000)
Teoras y Aplicacin Bsicas de Constructivismo Pedaggico. 1ra Ed.
Lima, Per. Editorial San Marcos.4. COLOMER, Teresa y Camps, Ana
(1996) Ensear a leer, ensear a comprender. 1ra. Ed. Madrid, Espaa.
CELESTE/ M.E.C.5. CORNEJO C, Rolando y RUCANO P, Hugo(2005)
Metodologa de la Investigacin. Ed. UNSA.6. CHESER, Lucy Y otros
introduccin a la Investigacin edaggica 7. DAZ BARRIGA ARCEO, Frida
y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un Aprendizaje
Significativo. Editorial McGraw-Hill. Mxico. 1998.8. GAMARRA,
Pierre (1984). El libro y el nio. Importancia de la lectura en la
educacin. 9. GISPERT, C. y Gay, J. (1999) Aprender a Aprender
tcnicas de estudio. 1ra Ed. Espaa: Ocano Grupo Editorial S.A. 10.
HERNNDEZ S.R. Fernndez C.C. y Otro (2003) Metodologa de la
Investigacin. 3ra Ed. Mxico. McGraw - Hill Interamericana. 11.
HINOSTROZA, Gloria. Aprender a formar nios lectores y escritores.
12. IBARRA MORELLI, Carmen (1996) Lenguaje Siglo XXI. 1ra Ed. Lima,
Per. Ediciones Santillana S.A. 13. INIDE (1988) Lectura, persona y
Sociedad. 1ra. Ed. Lima, Per. Centro Nacional de documentacin e
informacin educacional.14. KROPP., Paul. (2002) Cmo fomentar la
Lectura en los Nios. 14va Ed. Mxico. Grfica Iconos, S.A. de C.v.15.
LUNA CARREO, M. Vilchez Zamalloa, G. (2003) Plan Lector:
Estrategias para formar nias y nios lectores en el aula, la escuela
y la comunidad. 3ra Ed. Lima, Per. Asociacin Editorial Stella.16.
MIREIA CATAL, Gloria (2001) Evaluacin de la Comprensin Lectora. 1ra
Ed. Barcelona Espaa. Editorial GRAO de IRIF, S.L.17. PLANCAD
SECUNDARIA (2000). Comprensin lectora. Ministerio de Educacin.
Lima.18. QUINTANA C.H. y Cmac Z.S. (2003) Corrientes Pedaggicas
Contemporneas. 1ra Ed. Lima, Per. Editorial San Marcos.
ANEXOS
ENCUESTAInstrucciones: Estimado estudiante te rogamos contestar
las siguientes preguntas con sinceridad. No anotes tu nombre ni
apellidos. Marca con una (X). Muchas gracias.1. Tienes libros en
casa?a) Casi siempre( )b) A veces( )c) Casi nunca( )2. Lees
trabalenguas y adivinanzas?a) Casi siempre( )b) A veces( )c) Casi
nunca( )3. Te agrada leer cuentos pequeos?a) Casi siempre( )b) A
veces( )c) Casi nunca( )
4. Te gusta narrar cuentos?a) Casi siempre( )b) A veces( )c)
Casi nunca( )5. El profesor te lee cuentos en la clase?a) Casi
siempre( )b) A veces( )c) Casi nunca( )
6. Te gustara inventar cuentos?a) Casi siempre( )b) A veces( )c)
Casi nunca( )7. Respetas signos de puntuacin en tu lectura?a) Casi
siempre( )b) A veces( )c) Casi nunca( )8. Sigues la lectura al
profesor cuando el esta leyendo?a) Si( )b) No( )c) A veces( )9. Te
prestas libros de tu amigo para leer?a) Si( )b) No ( )c) A veces(
)
10. Comprendes cuando lees una noticia?a) si( )b) No( )c) A
veces( )
11. Has ledo obras o cuentos pequeos en casa?a) Si( )b) No( )c)
A veces( )12. Te aburres cuando estas leyendo?a) Si( )b) No( )c) A
veces( )