AO DE LA VERDAD Y LA RECONCILIACION NACIONAL
ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE TESISTALLER APRENDIENDO COOPERATIVAMENTE PARA
MEJORAR EL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DEL TERCER
GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JULIO C. TELLO DE ICA,
2014.AUTOR:
Br. CALLE SEGURA, Maria Teofila Elizabeth
ASESOR:
Dr. JORGE LUIS RUIZ CRUZLNEA DE INVESTIGACIN:ATENCIN INTEGRAL
DEL INFANTE Y ADOLESCENTEICA - PER
2013NDICE
IGENERALIDADES
1.1Ttulo4
1.2Autor4
1.3Asesor4
1.4Tipo de investigacin4
1.5Lnea de investigacin4
1.6Localidad4
1.7Duracin de la investigacin4
IIPLAN DE INVESTIGACIN5
2.1Realidad Problemtica5
2.2Formulacin del problema7
2.3Objetivos8
2.3.1. General8
2.3.2. Especficos8
2.4Antecedentes9
2.5Justificacin17
2.6Marco Terico18
2.6.1 Taller Aprendiendo Cooperativamente19
2.6.1.1. Concepto de taller Aprendiendo cooperativamente19
2.6.1.2. Aprendizaje cooperativo19
2.6.1.3. El concepto de aprendizaje cooperativo19
2.6.1.4. Estructura de las actividades23
2.6.1.5. Los componentes esenciales del aprendizaje
cooperativo24
2.6.1.4. Estructura de las actividades25
2.6.1.5. Los componentes esenciales del aprendizaje
cooperativo25
2.6.2. El logro de habilidades sociales28
2.6.2.1. Definiciones 28
2.6.2.2. Caractersticas de las habilidades sociales29
2.6.2.3. Componentes de las habilidades sociales30
2.6.2.4. Cmo podemos ser ms habilidosos35
2.6.2.5. Tipos de habilidades sociales35
2.6.2.6. Componentes de las habilidades sociales36
2.6.2.6.1. Los componentes no verbales38
2.6.2.6.2. Los componentes verbales38
2.6.2.7. Habilidades sociales en la reforma educativa38
2.7Marco conceptual40
III METODOLOGA
3.1Tipo de estudio43
3.2Diseo de investigacin43
3.3Hiptesis 44
3.4Identificacin de variables45
3.4.1. Operacionalizacin de variables45
3.5Poblacin, muestra y muestreo45
3.6Criterios de seleccin 46
3.7Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos47
3.8Validacin y confiabilidad del instrumento 47
3.9Procedimientos de recoleccin de datos48
3.10Mtodos de anlisis de datos48
3.11Consideraciones ticas 48
IVASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1Recursos y Presupuesto49
4.2Financiamiento50
4.3Cronograma de Ejecucin51
VREFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:52
VIANEXOS53
Anexo N 01 Matriz de consistencia54
Anexo N 02 Matriz de operalizacion 55
Anexo N 03 Matriz de instrumento56
Anexo N 04 Instrumento de evaluacin 57
I. GENERALES1.1.Ttulo TALLER APRENDIENDO COOPERATIVAMENTE PARA
MEJORAR EL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL
TERCER GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JULIO C. TELLO DE ICA,
2013.1.2.AutorCALLE SEGURA, Maria Teofila Elizabeth
1.3.Asesor
Dr. JORGE LUIS RUIZ CRUZ 1.4.Tipo de investigacin
Terico - Prctico1.5.Lnea de investigacin
ATENCIN INTEGRAL DEL INFANTE Y ADOLESCENTE1.6.Localidad o
institucin donde se realiza la investigacin
Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica.1.7.Duracin de
investigacin
Inicio junio 2013
Termino mayo 2014 II. PLAN DE INVESTIGACIN
2.1. Realidad problemticaSe reconoce que un aspecto fundamental
en la vida de cualquier hombre es la interaccin y su continua
relacin con los dems, desde mltiples enfoques se ha caracterizado
al hombre como un ser social y se torna indispensable que l mismo
pueda sobrevivir aisladamente. Para lograr competencia social las
personas se valen de conductas especficas, esto es, de habilidades
sociales, las que posibilitan el xito en los planos social,
psicolgico y el estado de salud integral, representativa de la
calidad de vida. Como seala Michelson, Sugai, Wood & Kazdin
(1987) consideran que las habilidades sociales son: Un conjunto de
comportamientos interpersonales. Cuando estas habilidades son
apropiadas o buenas, la resultante es una mayor satisfaccin
personal e interpersonal, tanto a corto como a largo plazo. El
termino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social
no es un rasgo de la personalidad, sino ms bien un conjunto de
comportamientos aprendidos y adquiridos. A nivel institucional
existe un bajo nivel de habilidades sociales por las diferentes
conductas y actitudes que presentan los nios y nias, superar estos
desajustes que producen los comportamientos inadecuados, debido a
la presencia de dos grupos hegemnicos que pretenden imponer sus
ideas y principios ideolgicos en las Instituciones Educativas.Adems
en el contexto institucional y especficamente en la institucin
educativa en estudiantes del tercer grado de la Institucin
Educativa JULIO C. TELLO de Ica, 2013., las observaciones
preliminares reflejan que a nivel de los estudiantes problemas de
bajo rendimiento, desercin, violencia, desnutricin, deterioro en
las relaciones interpersonales, etc.; de acuerdo a los problemas
planteados nuestra investigacin est orientado a contribuir con el
mejoramiento de las habilidades sociales en los nios y nias, debido
a que se observa poca disposicin para trabajar en equipo, los nios,
tienen dificultades en el desarrollo de habilidades sociales bsicas
como son; saber escuchar, saludar a las personas, dar las gracias o
pedir favores de manera adecuada; en otros casos se observa la
falta de desarrollo personal, ya que los estudiantes tienen bajos
niveles de autoestima que se evidencia en el poco aprecio a su
persona; se forman grupos de estudiantes entre los cuales los
niveles del clima en el aula se ve dividido y no se valoran lo
suficiente para destacar en lo acadmico. (Proyecto Educativo
Institucional, 2010-2015).
La causa de este problema de bajo nivel de las habilidades
sociales podra estar relacionada con las estrategias que se
trabajan en el aula, el cual no atienden a las necesidades
educativas de los estudiantes para abordar el problema presentado;
es por ellos que realizamos una investigacin que permita contribuir
al mejoramiento de las habilidades sociales mediante el taller
Aprendiendo Cooperativamente con el propsito de ampliar y mejorar
posibilidades de convivencia con los dems, en los nios y nias del
tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica,
2013.Segn Arteaga C. (2010); las habilidades sociales son
importantes para poder ampliar nuestra posibilidad de convivencia
con otros. Como seres sociales al nacer ya tienen una inteligencia
que llamamos interpersonal. Este no permite identificar y
establecer distinciones entre estados de nimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones de las personas que se encuentran
alrededor, as podemos evaluar adecuadamente las emociones
intenciones y capacidades de los dems, comprenderlos y actuar
correctamente.Por otro lado; segn Bravo, I. y Herrera, L. (2011)
asistimos, en los ltimos aos, a la incorporacin de la enseanza de
las habilidades sociales al campo de la intervencin educativa,
aspecto ste que parece deberse fundamentalmente a la constatacin de
la importancia de este tipo de conductas en el desarrollo infantil
y el posterior funcionamiento psicolgico, acadmico y social.
Situacin que ilustra la necesidad de incorporar programas para el
desarrollo de habilidades sociales en la escuela.
La postura de indiferencia frente a la problemtica sealada podra
tener repercusiones negativas en las habilidades sociales entre los
estudiantes, agudizndose an ms el problema y en algunos casos con
repercusiones negativas incluso para aquellos estudiantes que no
participan de acciones de violencia quienes veran afectado su
proceso normal de aprendizaje.
De continuar esta situacin problemtica tendremos estudiantes que
no les guste las matemticas y tengan dificultades para que realicen
clculos simples en su vida cotidiana; tendremos estudiantes que no
tengas actitudes favorables hacia las matemticas.Es por ello que a
travs de la presente investigacin y desde la perspectiva de la
aplicacin de un taller Aprendiendo Cooperativamente se busca
mejorar el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer
grado de la Institucin Educativa JULIO C. TELLO DE ICA, 2013.2.2.
Formulacin del problemaLa situacin problemtica descrita nos ha
permitido plantear las siguientes interrogantes:Problema
General
En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C.
Tello de Ica, 2013?Problemas Especficos
En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin personal en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013?En qu medida la aplicacin del taller Aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin situacional en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013?En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin cultural en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013?2.3.Objetivos
2.3.1.General
Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C.
Tello de Ica, 2013.2.3.2.Especficos Determinar en qu medida la
aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro
de la dimensin personal en estudiantes del tercer grado de la
Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.
Precisar en qu medida la aplicacin del taller Aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin situacional en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013.
Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin cultural en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013.2.4.Antecedentes.
Al realizar el respectivo estudio exploratorio sobre el tema de
investigacin en las bibliotecas de las Instituciones Educativas de
la localidad, se han encontrado algunos trabajos relacionados al
presente trabajo de investigacin; y son los siguientes:
A nivel local
Alejos, L. A., Escajadillo G. M., Huaman, E. R. (2013). Programa
de Habilidades Sociales para mejorar las Relaciones Interpersonales
de los nios y nias del quinto grado de primaria de la Institucin
Educativa Mara Reiche Newman Ica. Universidad Cesar Vallejo. El
tipo de investigacin: La investigacin fue hecha considerando una
poblacin de 83 estudiantes, eligindose una muestra de 57 nios y
nias del quinto grado, fueron elegidos por el mtodo del muestreo no
probabilstico, a esta muestra se aplic el pre test y post test,
cuyos tems estn basados en el cuestionario de relaciones
interpersonales. Para el procesamiento estadstico se emple la media
aritmtica, la desviacin estndar, el coeficiente de variacin, la
prueba T-Student. Se seala las siguientes conclusiones se ha
determinado que el programa de habilidades sociales incrementa
significativamente las relaciones interpersonales en los nios y
nias del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Mara
Reiche Newman Ica, 2012, en efecto se observa que el grupo
experimental de un promedio de 54.39 puntos en el pre test, se
incrementa significativamente a un promedio de 75.04 en el post
test (tabla N 3) luego de la aplicacin del programa de habilidades
sociales, mientras el grupo de control de 53.90 puntos en el pre
test, obtiene un promedio de 56.83 en el post test (tabla N 12)
hecho que nos indica que no existe mejora significativa en el grupo
de control. Se ha logrado determinar que el programa de habilidades
sociales incrementa significativamente el dominio de habilidades
sociales bsicas en los nios y nias del quinto grado de primaria de
la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012, en efecto se
observa que el grupo experimental de un promedio de 9.36 puntos en
el pre test, se incrementa significativamente a un promedio de
12.86 en el post test (tabla N 4) luego de la aplicacin del
programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control de
un promedio de 9.31 puntos en el pre test, obtiene un promedio de
9.34 en el post test (tabla N 13) hecho que nos indica que se
mantiene el promedio entre el pre test y post test no observndose
mejoras en el grupo de control. Se ha logrado determinar que el
programa de habilidades sociales incrementa significativamente el
respeto por los dems en los nios y nias del quinto grado de
primaria de la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012,
en efecto se observa que el grupo experimental de un promedio de
9.50 puntos en el pre test, se incrementa significativamente a un
promedio de 13.14 en el post test (tabla N 5) luego de la aplicacin
del programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control
de un promedio de 9.00 puntos en el pre test, obtiene un promedio
de 9.14 en el post test (tabla N 14) hecho que nos indica que se
mantiene el promedio entre el pre test y post test no observndose
mejoras en el grupo de control. Se ha logrado determinar que el
programa de habilidades sociales incrementa significativamente la
comunicacin receptiva en los nios y nias del quinto grado de
primaria de la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012,
en efecto se observa que el grupo experimental de un promedio de
9.79 puntos en el pre test, se incrementa significativamente a un
promedio de 13.32 en el post test (tabla N 6) luego de la aplicacin
del programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control
de un promedio de 9.55 puntos en el pre test, obtiene un promedio
de 10.31 en el post test (tabla N 15) hecho que no existen cambios
significativos entre el pre test y post test no observndose mejoras
en el grupo de control. Se ha logrado determinar que el programa de
habilidades sociales incrementa significativamente la comunicacin
expresiva en los nios y nias del quinto grado de primaria de la
Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012, en efecto se
observa que el grupo experimental de un promedio de 9.75 puntos en
el pre test, se incrementa significativamente a un promedio de
13.11 en el post test (tabla N 7) luego de la aplicacin del
programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control de
un promedio de 9.55 puntos en el pre test, obtiene un promedio de
10.24 en el post test (tabla N 16) hecho que indica que no existen
cambios significativos entre el pre test y post test no observndose
mejoras en el grupo de control.Donayre, M. D., Jurado, E. L.,
Tubillas, J. M. (2013). Taller yo controlo mis emociones para
mejorar las habilidades sociales de los estudiantes del primer
grado de educacin secundaria de las Instituciones Educativas Fermn
Tangis y Julio Cesar Tello- Ica, 2012. Universidad Cesar Vallejo.
Se seala las siguientes conclusiones: La investigacin segn su
finalidad es aplicada, segn su profundidad es explicativa y su
diseo de investigacin es cuasi experimental de dos grupos no
equivalentes o con grupo control no equivalente (o grupo control no
aleatorizado), se trabaj con una muestra de 110 estudiantes las
instituciones educativas Fermin Tanguis y Julio C. Tello de Ica,
2012, estos se eligieron a travs del muestreo no probabilstico.
Como mtodo de investigacin se eligi el mtodo cuantitativo. En la
evaluacin pre test y post test se aplic un cuestionario para
evaluar las habilidades sociales de los estudiantes integrantes de
la muestra y para el procesamiento de los datos se utiliz la
estadstica descriptiva a travs del uso del programa Microsoft
Excel. seala las siguientes conclusiones: Los datos recogidos y
presentados en los cuadros y grficos estadsticos nos permiten
sealar que el Taller Yo controlo mis emociones mejora el desarrollo
de habilidades sociales en los estudiantes primer grado de educacin
secundaria de las Instituciones Educativas Fermn Tangis y Julio C.
Tello de Ica.2012, esto se ve reflejado en el cuadro N 01 en el
cual se ve un incremento de 7,11 equivalente al 36% en el nivel de
habilidades sociales en el grupo experimental. Se ha logrado
precisar que la aplicacin del Taller Yo controlo mis emociones
mejora significativamente las habilidades sociales bsicas en los
estudiantes primer grado de educacin secundaria de la Instituciones
Educativas Fermn Tangis y Julio C. Tello de Ica, 2012, esto se ve
reflejado en el cuadro N 02 donde existe una diferencia
significativa de 3,75 puntos equivalente a un 38% entre la
evaluacin pre test y post test lo cual se le atribuye a la
aplicacin del taller Yo controlo mis emociones. La aplicacin del
Taller Yo controlo mis emociones mejora significativamente las
habilidades sociales avanzadas en los estudiantes primer grado de
educacin secundaria de las Instituciones Educativas Fermn Tangis y
Julio C. Tello de Ica, 2012, esto se ve reflejado en el cuadro N 03
donde existe una diferencia significativa de 3,36 puntos
equivalente a un 34% entre la evaluacin pre test y post test lo
cual se le atribuye a la aplicacin del taller Yo controlo mis
emociones.A nivel Nacional SPARROW (2007). Efecto de un programa de
entrenamiento de habilidades sociales en un grupo de jvenes con
esquizofrenia. PER / Universidad Mayor de San Marcos. Investigacin
aplicativa cuasi experimental, con grupo de control de naturaleza
pre-test y post test. Diseo de investigacin seleccionado es de
grupo del control no equivalente. Seala las siguientes
conclusiones: Los pacientes con esquizofrenia del GE. Expuesto al
PEHS, mejoraran o elevaran su nivel general de habilidades
sociales, cumpliendo as con el objetivo general de la investigacin.
Este grupo de pacientes incremento su nivel de desempeo en las
siguientes habilidades sociales, cumpliendo de este modo iguales
objetivos especficos: autoexpresin en situaciones sociales, defensa
de los propios derechos como consumidores, emisin de respuesta
negativa interrumpida de interacciones, iniciacin de interacciones
positivas con miembros del sexo opuesto, componentes no verbales de
las habilidades sociales, componentes verbales de las habilidades
sociales. Este grupo de tratamiento no obtuvo resultados
satisfactorios en las siguientes habilidades sociales, no
satisfaciendo los objetivos planteados en dichas reas: Expresin de
enfado o disconformidad, formulacin de peticiones, componentes
paralingsticos de las habilidades sociales.
Choque (2007). Eficacia del programa educativo de habilidades
para la vida en adolescentes en una institucin educativa del
distrito de Huancavelica 2006. Tesis para optar el ttulo en
gerencia de proyectos y programas sociales en la universidad
Cayetano Heredia. PER/ Universidad Cayetano Heredia. Cuasi
experimental. Tesis explicativa. Seala las siguientes conclusiones:
En la evaluacin del programa educativa de habilidades para la vida,
se encontr un incremento significa en las habilidades de
asertividad y comunicacin, en los estudiantes de educacin
secundaria de una institucin educativa en comparacin a otra que no
recibi la intervencin, en el distrito de Huancavelica en el ao
2006.
Se encontr que no existe una diferencia estadsticamente
significativa en el aprendizaje de las habilidades para la vida en
relacin a las variables de sexo y edad, en los estudiantes de
educacin secundaria de una institucin educativa en comparacin a
otra que no recibi la investigacin, en el distrito de Huancavelica
en el ao 2006.
Se encontr que hay un incremento estadstico significativo en la
aplicacin de la metodologa participativa en las sesiones educativas
de tutora escolar donde se desarrolla el aprendizaje de Las
Habilidades para La Vida, En los estudiantes de Educacin Secundaria
de Una Institucin Educativa en Comparacin a otra Que no Recibi La
Intervencin, en el Distrito De Huancavelica en el ao 2006.A nivel
InternacionalCruz M. (2004). Desarrollo de habilidades sociales
como estrategia de integracin al bachillerato. Maestra en
Orientacin y Consejo. Educativos de la Universidad Autnoma de
Yucatn. Mxico. Metodologa: El estudio propuesto, est enmarcado en
el paradigma de corte cuantitativo y de tipo descriptivo.Seala los
siguientes conclusiones: Con base en lo expuesto anteriormente, se
puede observar que las reas ms dbiles en los alumnos de primer ao
de bachillerato son las correspondientes a las habilidades sociales
avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y referentes al
manejo del estrs; es importante mencionar que en este proyecto no
se profundiz acerca de las causas, por las cuales los jvenes
carecen de estas habilidades, ya que se proporcion nfasis en el
desarrollo de las mismas. Se puede observar que en cada rea que se
trabajaron las habilidades sociales, se identificaron situaciones
en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron
habilidades sociales en la ltima etapa de Golsdstein et al. (1980)
concerniente a la generalizacin, que se refiere a que los sujetos,
participantes en el taller, utilizaron las habilidades
desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a travs
de sus registros (diarios personales) y durante las
retroalimentaciones que se realizaron en cada sesin. Se muestra una
tendencia del taller a desarrollar habilidades que pudieran ser
factores de permanencia y adaptacin al bachillerato como son:
exponer ideas ante el grupo, pasar a exponer un tema en una clase,
participacin en clase, realizacin de trabajos en equipo, pedir
ayuda a los compaeros entre otros; ya que como se mencion en un
principio, uno de las competencias que seala la RIEMS, es que el
alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.
Uno de los motivos por los cuales no se identificaron todas las
habilidades sociales despus de haber implementado en el taller, es
el componente cultural, que se relaciona con las creencias
personales y sociales que se poseen en la comunidad, entre ellas se
observ la pena que tienen para desenvolverse entre sus compaeros y
profesores; stas dos fueron las que se percibieron y que coinciden
con lo encontrado en la revisin de la literatura. Por otro lado es
importante mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en
riesgo su estada en el bachillerato. Se puede observar que los
alumnos, de acuerdo a su percepcin manifestaron haber adquirido
habilidades sociales tales como: pedir ayuda, manejar el estrs y
manejo de emociones.
Nallilda, E. D. (2002). Habilidades sociales en entornos
virtuales de trabajo colaborativo. Universidad Central de Venezuela
(Venezuela)El estudio fue de tipo exploratorio y se inserta dentro
de los propsitos de la investigacin pre experimental. Seala las
siguientes conclusiones.El aprendizaje logrado por los estudiantes
valorando la importancia de la aplicacin de una metodologa de
trabajo colaborativo basado en el aprendizaje por proyectos fue muy
efectivo, lo que demuestra que las metodologas seleccionadas en
este caso, el modelo de investigacin en grupo planteado por Herbert
Thelen, completado por Sharan (Romn, 2002) y el mtodo del
Aprendizaje por Proyectos, resultaron muy adecuadas y constituyeron
las bases para alcanzar resultados muy efectivos en el logro de
aprendizajes en los estudiantes. La aplicacin de los mtodos de
trabajo colaborativo de investigacin en grupo y del Aprendizaje por
Proyectos son factibles de implementar totalmente a distancia,
siempre que se organicen las actividades a partir de los
lineamientos que ofrecen estos mtodos y se seleccione adecuadamente
el entorno virtual que ms se adapte a las necesidades de la
situacin. El trabajo colaborativo mediado a travs de un entorno
virtual en el contexto universitario, ofrece algunas ventajas,
entre ellas: aumenta las destrezas de comunicacin a travs de la
expresin escrita, aumenta el rendimiento acadmico, mejora las
habilidades sociales, se incrementa el rol social del aprendizaje
como producto de la interaccin entre las personas, tanto de forma
individual y colectiva como con los materiales de enseanza y los
ambientes donde el aprendizaje se produce. Los entornos virtuales
de enseanza aprendizaje son factibles de utilizar y permiten
generar espacios educativos completamente a distancia sin la
necesidad de encuentros presenciales, sin embargo es necesario
considerar la formacin y las actitudes que tenga el docente en
torno al dominio tecnolgico mnimo para desenvolverse eficientemente
en estos espacios y sobre todo determinar las estrategias idneas y
los materiales adecuados para trabajar en entornos virtuales. La
seleccin del medio o entorno virtual es determinante para obtener
resultados satisfactorios, debe primar la flexibilidad y la
facilidad de uso antes que otros aspectos de forma, el docente est
llamado a seleccionar de acuerdo a las caractersticas de la
audiencia y de los objetivos que se pretendan alcanzar, espacios
accesibles de dominio comn y fciles de usar por toda la
comunidad.
2.5. Justificacin
Este proyecto de investigacin encuentra su justificacin en la
necesidad de mejorar las habilidades sociales de los estudiantes.
La investigacin es novedosa porque abarca el estudio de las
habilidades sociales, las cuales son de inters en la Educacin
Peruana.La tesis tiene importancia porque se va realizar un taller
para mejorar las habilidades sociales en los estudiantes del tercer
grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica 2013, que
son los beneficiarios directos; teniendo como beneficiarios
indirectos a los docentes, padres de familia etc.La presente
investigacin se justifica en base a los siguientes aspectos:
2.5.1. Justificacin Legal
De acuerdo a las leyes y normas creadas y ejecutadas por los
poderes del estado peruano mencionamos las que se encuentran
estrechamente relacionadas con la investigacin que se llevar a
cabo:
Constitucin Poltica del Per
Ley N28044 Ley General De Educacin
Ley N24029 Ley del Profesorado
Ley N 27802 Ley del Consejo Nacional de la Juventud.
2.5.2. Justificacin PedaggicaEl trabajo de investigacin se
justifica en la teora del constructivismo siendo una corriente
pedaggica creada por Ernst von Glasersfeld, (1987) basndose en la
teora del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de
entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le
permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y
siga aprendiendo.Bandura, considero que la teora del conductismo
con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza
sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y
que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible
(en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego
medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno
que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco
ms a la formula Surgi que el ambiente causa el comportamiento,
cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto
lo defini con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de
esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre
tres cosas: El ambiente, El comportamiento y Los procesos
psicolgicos de la persona.Estos procesos consisten en la habilidad
que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo
esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de
los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes
ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de modelado
social a partir de los medios.2.5.3. Justificacin cientfica
La investigacin tiene justificacin cientfica en la psicologa
social
La psicologa social es la psicologa que se encarga del estudio
especializado de las conductas pero a su vez estudia la forma y el
por qu el hombre lo hace de una manera o de otra segn sea su
sociabilizacin por medio de los padres o familiares o amigos
estudindolo desde su forma mental; especficamente asume los aportes
de las teoras inteligencia emocional y social haciendo referencia a
las competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en
la vida. Segn Bar-On (1997), la modificabilidad de la inteligencia
emocional y social es superior a la inteligencia.2.6 MARCO
TERICO
2.6.1. Taller Aprendiendo Cooperativamente2.6.1.1. Concepto de
taller Aprendiendo cooperativamente Ander-Eggel (1999) seala que el
taller "En lo sustancial el taller es una modalidad pedaggica de
aprender haciendo". En este sentido el taller se apoya en el
principio de aprendizaje que establece que aprender una cosa
vindola y hacindola es algo mucho ms formador, cultivador,
vigorizante que aprenderla simplemente por comunicacin verbal de
las ideas.2.6.1.2. Aprendizaje cooperativo
En general, al realizar actividades de aprendizaje, pueden darse
tres tipos de interaccin: competitiva (se da una especie de lucha
por ver quin es el mejor); individualista (cada uno trabaja de
forma individual para conseguir sus objetivos, sin prestar atencin
a los dems); y cooperativa (cada uno est interesado tanto en su
propio trabajo como en el de los dems). Para un lego en la materia,
el concepto de trabajo cooperativo ser sinnimo de trabajo en
grupo.
Sin embargo, el aprendizaje cooperativo no es (simplemente)
trabajo en grupo. Como sealan Garca et al., el aprendizaje
cooperativo implica una interdependencia positiva: los estudiantes
pueden lograr sus objetivos si y slo si los dems participantes
consiguen tambin los suyos. Es fundamental, pues, la unidad de
meta, as como la colaboracin de todos para conseguirla. Adems, la
interaccin social entre iguales se concibe como un ingrediente
clave para el aprendizaje. La tabla 1, que resume las diferencias
entre las tcnicas convencionales de aprendizaje en grupo y las
tcnicas de aprendizaje cooperativo, resulta muy ilustrativa y
aclaratoria.
Lo cierto es que con el AC, el profesor adopta funciones y
tareas diferentes: preparar actividades adecuadas, organizar y
gestionar los grupos, ayudar a solucionar conictos intragrupos
(miembros que no cumplen) y de estudiantes respecto a este
esquema.2.6.1.3. El concepto de aprendizaje cooperativo
Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia
del bisbol. Tena un talento natural, as como un entrenamiento y una
disciplina excepcionales. Posiblemente fuera el nico jugador de las
ligas mayores cuyos lanzamientos hacan que uno pudiera or zumbar la
pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse conversando y
haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en
silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba
Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentan intimidados.
Habra habido una sola manera de anular la genialidad de Koufax en
el campo de juego: hacer que David (uno de los coautores de este
libro) jugara con l como receptor.
Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un
buen receptor (el mejor compaero de Koufax era Johnny Roseboro).
David es tan malo como receptor, que Koufax habra tenido que lanzar
la pelota mucho ms lentamente para que l pudiera atraparla. Esto
habra privado a Koufax de su principal arma.
Roger y Edythe (los otros dos coautores del libro) en posiciones
defensivas claves en el campo de juego habra limitado an ms los
triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax no era un buen lanzador por s
solo. nicamente como parte de un equipo pudo lograr su
grandeza.
El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo
de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos
individualistas o competitivos de algunos individuos aislados.
Deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere la
participacin directa y activa de los estudiantes. Al igual que los
alpinistas, los alumnos escalan ms fcilmente las cimas del
aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo
cooperativo.
La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar
objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos
procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos
y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje
cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que
los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y
el de los dems. Este mtodo contrasta con el aprendizaje
competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems
para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 10
que slo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje
individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta
para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems
alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los
maestros evalan el trabajo de los alumnos de acuerdo con
determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo, los
alumnos son calificados segn una cierta norma. Mientras que el
aprendizaje competitivo y el individualista presentan limitaciones
respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada, el docente
puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica, de
cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.
El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de
aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo
funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de
clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr
objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros
de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier
tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de
estudios, puede organizarse en forma cooperativa.
Cualquier requisito del curso puede ser reformulado para
adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal.
Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el
docente debe: (a) especificar los objetivos de la clase, (b) tomar
una serie de decisiones previas a la enseanza, (c) explicar la
tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, (d) supervisar
el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para
brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeo interpersonal
y grupal de los alumnos, y (e) evaluar el aprendizaje de los
estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que
funcion su grupo. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo
garantizan la participacin activa de los alumnos en las tareas
intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e
integrarlo a las estructuras conceptuales existentes.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante
unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede
utilizarlos durante una actividad de enseanza directa (una clase
magistral, una demostracin, una pelcula o un vdeo) para centrar la
atencin de los alumnos en el material en cuestin, para promover un
clima propicio al aprendizaje, para crear expectativas acerca del
contenido de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen
cognitivamente el material que se les est enseando y para dar
cierre a una clase. La actividad de estos grupos informales suele
consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos
antes y despus de una clase, o en dilogos de dos a tres minutos
entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase
magistral. Al igual que los grupos formales de aprendizaje
cooperativo, a los grupos informales le sirven al maestro para
asegurarse de que los alumnos efecten el trabajo intelectual de
organizar, explicar, resumir e integrar el material a las
estructuras conceptuales existentes durante las actividades de
enseanza directa.Vygotsky, el aprendizaje cooperativo requiere de
grupos de estudios y trabajo, ya que es en el trabajo en grupo
donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los menos
favorecidos en su desarrollo cognitivo.
Teora del Desarrollo Conductista de Skinner, manifiesta que en
las contingencias grupales, las acciones seguidas de recompensas
motivan a los alumnos en su trabajo cooperativo.
Hassard (1990), el trabajo cooperativo es un abordaje de la
enseanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para
resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje.
Coll y Sol (1990), presentan la interaccin educativa como
situaciones donde los protagonistas actan a la misma vez y de forma
recproca en un contexto determinado, en torno a una tarea o a un
contenido de aprendizaje con el nico fin de lograr objetivos
claramente determinados.Colomina (1990), el trabajo cooperativo
tiene buenos efectos en el rendimiento acadmico de los
participantes as como las relaciones socios afectivos que se
establecen entre ellos.
Mario Carretero (1993), dice que el conocimiento se construye en
la realidad del interactuar del ser humano.Violeta Barreto (1994),
el aprendizaje cooperativo es aquel en el que el alumno construye
su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en
el que intervienen tres elementos: los alumnos, el contenido, y el
profesor.2.6.1.4. Estructura de las actividades
Empecemos por la primera pregunta. Cuando entramos al aula
podemos adoptar (expuesto de forma esquemtica) tres formas de
organizar a los alumnos para realizar las actividades o
experiencias programadas. A estas formas de organizarlos llamaremos
estructura de la actividad, a saber:
a) aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma
de competicin. Se puede competir en tiempo, quin es el que antes
soluciona un ejercicio...?, en calidad quin es el que mejor
hace...?, en cantidad quin es el que ms problemas resuelve...? En
cualquier caso el xito del alumno/a est unido al fracaso de los
otros. Si yo lo consigo es porque los otros no lo han conseguido,
los otros se convierten en competidores y si consiguen sus
objetivos es porque alguno no lo ha logrado.
b) aprendizaje individualizado: la estructura de la actividad en
el aprendizaje individualizado, como su propio nombre indica, es
individual. Los alumnos/as realizan las actividades que se proponen
y cada uno funciona como punto de referencia para s mismo. Los
criterios de progreso son personales y estn basados en el
rendimiento propio. Se est con otros pero no se trabaja con ellos.
Obviamente la organizacin del aula que mejor favorece este tipo de
aprendizaje es la de alumnos con sus mesas colocadas en fila uno
detrs del otro. Interesa esta forma de colocarlos para reducir al
mximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su
trabajo.c) aprendizaje cooperativo: hablamos de estructura de
aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las que la
cooperacin es la condicin para realizarlas. Son tareas de
aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre
los compaeros. No se puede tener xito si los compaeros no lo
tienen. Se liga el xito propio al xito del resto.2.6.1.5. Los
componentes esenciales del aprendizaje cooperativoEl primer y
principal elemento del aprendizaje cooperativo es la
interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara
y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrn de
hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un grupo deben
tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no slo lo
benefician a l mismo sino tambin a los dems miembros. Esta
interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras
personas, adems del propio, lo cual es la base del aprendizaje
cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin.
El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la
responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro ser
responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.
Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener
claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso
realizado en cuanto al logro de esos objetivos y (b) los esfuerzos
individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe
cuando se evala el desempeo de cada alumno y los resultados de la
evaluacin son transmitidos al grupo y al individuo a efectos de
determinar quin necesita ms ayuda, respaldo y aliento para efectuar
la tarea en cuestin. El propsito de los grupos de aprendizaje
cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que
los alumnos aprenden juntos para poder luego desempearse mejor como
individuos.
El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la
interaccin estimuladora, preferentemente cara a cara. Los alumnos
deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el xito
de los dems, compartiendo los recursos existentes y ayudndose,
respaldndose, alentndose y felicitndose unos a otros por su empeo
en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de
apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas
importantes actividades cognitivas e interpersonales slo pueden
producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros,
explicando verbalmente cmo resolver problemas, analizar la ndole de
los conceptos que se estn aprendiendo, ensear lo que uno sabe a sus
compaeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al
promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del
grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, as como con
sus objetivos comunes.El cuarto componente del aprendizaje
cooperativo consiste en ensearles a los alumnos algunas prcticas
interpersonales y grupales imprescindibles. El aprendizaje
cooperativo es intrnsecamente ms complejo que el competitivo o el
individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las
materias escolares (ejecucin de tareas) como las prcticas
interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de
un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber
cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un clima de
confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse
motivados a hacerlo. El docente tendr que ensearles las prcticas
del trabajo en equipo con la misma seriedad y precisin como les
ensea las materias escolares. Dado que la cooperacin guarda relacin
con el conflicto.
Johnson y R. Johnson, 1991, 1992), los procedimientos y las
tcnicas requeridas para manejar los conflictos de manera
constructiva son especialmente importantes para el buen
funcionamiento de los grupos de aprendizaje. (Para ms informacin
sobre procedimientos y estrategias para ensear a los alumnos
prcticas de la integracin social, Johnson (1994). El quinto
elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluacin
grupal. Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del grupo
analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y, manteniendo
relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu
acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar
decisiones acerca de cules conductas conservar o modificar. Para
que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es
necesario que los miembros analicen cuidadosamente cmo estn
trabajando juntos y cmo pueden acrecentar la eficacia del
grupo.
El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una accin
disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos bsicos no
slo son caractersticas propias de los buenos grupos de aprendizaje,
tambin representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente
para producir las condiciones que conduzcan a una accin cooperativa
eficaz.2.6.2. El logro de habilidades sociales2.6.2.1.
Definiciones
Existen diversos conceptos entorno a esta temtica como:
competencia social, habilidad social, desempeo social, habilidades
para la interaccin, habilidades de relacin interpersonal,
habilidades interpersonales, inteligencia social, aprendizaje
estructurado, etc; como puede observarse hay una gran
heterogeneidad de conceptos en torno a las habilidades sociales,
por otro lado se percibe que se utilizan capacidad y habilidad como
sinnimo, sin embargo, en la revisin de la literatura se encontr una
diferencia entre habilidades sociales y capacidad social. Caballo
(1993), afirma que, ... la conducta socialmente habilidosa es ese
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza
la probabilidad de futuros problemas.
En opinin de este autor, definir una conducta habilidosa implica
especificar tres componentes o dimensiones de la habilidad social:
una dimensin conductual (tipo de habilidad), una dimensin personal
(las variables cognitivas), y una dimensin situacional (el contexto
ambiental).Kelly (2000) define las habilidades sociales como
aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en
situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento
del ambiente. Entendidas de esta manera, las habilidades sociales
pueden considerarse como vas o rutas hacia los objetivos de un
individuo.Prez (2009) las define como: Son capacidades o destrezas
sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una
tarea. Se refieren a estrategias seleccionadas por la persona y los
niveles de habilidad demostrados a este respecto en respuesta a las
demandas situacionales de las tareas encontradas en las actividades
diarias.Prez (2009) son conductas que se manifiestan en situaciones
interpersonales; estas conductas son aprendidas y, por tanto,
pueden ser enseadas. Estas conductas se orientan a la obtencin de
distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (consecucin de
objetivos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos.
Consideran una habilidad social como: la conducta que permite a una
persona defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cmodamente
sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar
los derechos de los dems.Las explica como Un patrn complejo de
respuestas que llevan a un reconocimiento social por parte de los
dems y resultan ineficaces para ejercer un autocontrol personal as
como una influencia (directa o indirecta) sobre los dems, con la
utilizacin de medios y procedimientos permisibles.2.6.2.2.
Caractersticas de las habilidades sociales.Las caractersticas Ruiz
(2006) del Programa de entrenamiento en habilidades sociales para
nios y jvenes con sndrome de Down.
Las principales caractersticas de las habilidades sociales
son:La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del
contexto cambiante; es decir, est en funcin de las circunstancias,
del momento y el lugar en que una persona se interrelaciona con
otras.La habilidad social debe considerarse dentro de un marco
cultural determinado, pues los patrones de comunicacin varan
ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura,
dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase
social o la educacin. La habilidad social es el resultado de la
normativa social imperante en un determinado momento en una
determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura,
incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y
comportarse de acuerdo con esa normativa.
Las habilidades sociales varan a lo largo del tiempo. Las
costumbres sociales, las modas, estilos de vestir y el lenguaje,
por ejemplo, cambian durante la vida de una persona. Los nios y
adultos tambin han de adaptarse a estas variaciones temporales.
El grado de efectividad de una persona depender de lo que desea
lograr en la situacin particular en que se encuentre. La conducta
considerada apropiada en una situacin puede ser, obviamente,
inapropiada en otra, en funcin de lo que se pretenda
conseguir.2.6.2.3. Componentes de las habilidades socialesDel
Prette y Del Prette (2002), las dimensiones del desempeo social
poseen tres dimensiones que son: la personal, la situacional y la
cultural. Estos aspectos son importantes y sirven como base, para
el diseo de programas que desarrollan habilidades sociales.
La dimensin personal se refiere al repertorio del individuo en
sus componentes comportamental, cognitivo-afectivo y fisiolgico e
incluye caractersticas sociodemogrficas como edad, sexo, estatura,
salud, peso, formacin acadmica y apariencia.
La dimensin situacional son los comportamientos del individuo e
incluyen desde los objetivos, reglas sociales, normas explcitas e
implcitas, roles, contenidos verbales y no verbales, conceptos
compartidos en aquel ambiente hasta el contexto fsico de la
accin
La dimensin cultural se refiere a las normas, valores y reglas,
stas son aportadas como su nombre lo indica por la cultura, y son
de acuerdo a la comunidad, donde el individuo interacta, stas se
van aprendiendo a lo largo de la vida y se concretan en la
adolescencia cuando el individuo forma su personalidad.2.6.2.4. Cmo
podemos ser ms habilidososLas habilidades sociales, como cualquier
otra competencia humana, pueden mejorarse a travs de un aprendizaje
adecuado. Ests pginas no pretenden un entrenamiento exhaustivo, el
cual necesita la prctica de unos ejercicios y la gua de un
profesional.
Sin embargo vamos a intentar dar una serie de indicaciones sobre
lo que es y lo que no es una conducta socialmente habilidosa, para
que usted pueda descubrir qu es lo que falla en sus relaciones
sociales. Su usted encuentra que tiene grandes dificultades con
respecto a estas conductas, acuda a un Psiclogo para realizar un
entrenamiento.
Expondremos en este espacio un anlisis de los elementos que
componen las conductas habilidosas para que usted pueda explorar
esos mismos comportamientos en la vida diaria:La mirada
Podemos definir una mirada como el mirar a una persona a los
ojos o a la zona superior de la cara (zona que rodea los ojos). No
es ningn secreto que las miradas son un canal de informacin
paralelo al lenguaje hablado y hay que saber utilizarlas para que
los dos canales estn sincronizados.
Si miramos a nuestro interlocutor conseguiremos mayor respuesta
que si estamos mirando hacia otro lado, esto es un indicativo de
que seguimos la conversacin y de que nos interesa. Sin embargo hay
que tener en cuenta que un exceso de contacto ocular muy fijo y
continuo puede resultar molesto a nuestro interlocutor.
Si retiramos la mirada estamos indicando desinters, timidez,
sumisin o sentimientos de superioridad.
Son muchos los estudios que indican que la gente que mira ms es
vista como ms agradable (un extremo de esto son los enamorados,
donde se da la mayor frecuencia de contacto ocular). La distancia
interpersonalSegn el anlisis que hace Edward T. Hall (1959) sobre
el tema existiran distintas zonas:
Distancia ntima (0-50 cm): En esta persona se sitan las personas
amadas y familiares.
Distancia personal (50-125 cm): Es el espacio personal de cada
uno, una especie de esfera protectora que nos gusta mantener entre
nosotros y el resto de los individuos.
Distancia social (1,25-3,5 m): Distancia que se usa para
trabajar en equipo o en relaciones sociales ocasionales.
Distancia pblica (Ms de 3,5 m): Distancia que nos gusta mantener
con los desconocidos (P. Ej. Al caminar por la calle).
Hay situaciones en las que no se respetan estas distancias o la
persona se sita en una distancia que no le corresponde, entonces
nos sentimos incmodos. Esto se produce en los dos sentidos, tanto
si un desconocido se sita en nuestra distancia personal como si una
persona muy cercana (P. Ej. Nuestro marido o mujer) se mantiene
alejado de nosotros y evita el acercamiento.La postura
La postura es la posicin que adoptan los miembros (brazos y
piernas) de una persona con respecto a cuerpo, los cual influye en
la disposicin que tiene este en el espacio. La postura de nuestro
cuerpo es algo que nuestro interlocutor percibe a simple vista y
que con lleva un mensaje. Son muchos los aspectos posturales que se
han asociado con un mensaje. La inclinacin de nuestro cuerpo hacia
el interlocutor suele ser interpretado por este como muestra de
atencin y acercamiento, mientras que estar echado hacia atrs en la
silla indica desinters o rechazo.2.6.2.5. Tipos de habilidades
sociales
En la revisin bibliogrfica se encontr que los distintos autores
hacan una clasificacin de las habilidades sociales, pues esto les
permita luego disear sus programas de entrenamiento Si bien cada
autor adopta un sistema de clasificacin distinto, aqu se presentar
el que se considera ms detallado, no solo porque brinda mayor
informacin, sino que tambin porque ser ms til al momento del
anlisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo de esta
investigacin. Monjas (1993) presenta el siguiente esquema
clasificatorio:Monjas (1993) presenta el siguiente esquema
clasificatorio: rea 1. Habilidades bsicas de interaccin social:
habilidades esenciales para poder relacionarse con los dems:
-Sonrer y Rer: demuestra aceptacin, aprobacin y disfrute por la
interaccin.
-Saludar: comprende lo verbal y no-verbal y muestra actitud
positiva hacia el otro.
-Presentaciones: implica darse a conocer a si mismo u a
otros.
-Favores: tanto hacer como pedir favores.
-Cortesa y Amabilidad: frases como perdn, por favor, permiso,
etc. hacen que la relacin sea ms cordial y agradable. rea 2.
Habilidades para hacer amigos y amigas: implican iniciar y mantener
relaciones satisfactorias con otros:
-Reforzar a los otros: decir o hacer algo agradable.
-Iniciaciones sociales: comprende comenzar a interactuar con
otro por iniciativa propia o respondiendo a la iniciativa del
compaero, por medio de la conversacin o el juego.
-Unirse al juego con otros
-Ayuda: pedir o dar ayuda.
-Cooperar y Compartir: cooperar implica reciprocidad de
conductas y compartir usar un objeto en conjunto, o pedir y/o
prestar un objeto. rea 3. Habilidades conversacionales: permiten
una interaccin efectiva con los dems:
- Iniciar conversaciones: comenzar la interaccin o responder a
la iniciativa de otro.
Relacionada con las habilidades de iniciacin social. Mantener
conversaciones: implica que la conversacin sea agradable para
todos.
Comprende respeto de turnos de conversacin, hacer preguntas,
escucha activa, cambiar de tema.
-Terminar conversaciones: de forma adecuada, es decir, de modo
amistoso y agradable.
-Unirse a la conversacin de otros: implica unirse a la
conversacin ya iniciado por otros. Relacionada con la habilidad de
unirse al juego con los otros.
-Conversaciones de grupo: participar de modo activo y adecuado
en una conversacin de varias personas. Implica considerar los
aspectos verbales y no verbales. rea 4. Habilidades relacionadas
con los sentimientos, emociones y opiniones: poder expresar
adecuadamente los sentimientos, emociones y opiniones propias y
tambin aceptar la expresin de los mismos por parte de los dems:
-Autoafirmaciones positivas: verbalizaciones positivas sobre s
mismo. Esto favorece la autoestima y confianza.
-Expresar emociones: implica identificar la emocin, que la
provoco, expresarla y diferenciar las emociones positivas de las
negativas. Tambin respetar la privacidad acerca de los
sentimientos.
-Recibir emociones: responder adecuadamente a la expresin de las
emociones de los dems y a lo que uno mismo puede provocar en el
otro.
-Defender los propios derechos: implica decir que no, rechazar
peticiones, defenderse de amenazas, hacer y responder a quejas,
manifestar los propios deseos, etc.
-Defender las propias opiniones: defender la idea propia de modo
cordial, respetando y aceptando las opiniones de los dems.
rea 5. Habilidades de solucin de problemas interpersonales: se
las considera habilidades cognitivo-sociales:
-Identificar problemas interpersonales: reconocer la existencia
del problema e identificar qu situacin lo provoco, para as poder
especificarlo y reconocer la responsabilidad propia y ajena en el
mismo. Buscar soluciones: pensar todas las alternativas posibles de
solucin.
-Anticipar consecuencias: pensar lo que suceder con cada
alternativa de solucin.
-Elegir una solucin: que se considere justa, efectiva,
equilibrada.
-Probar una solucin: planificar como poner en prctica la solucin
y evaluar los resultados.
rea 6. Habilidades para relacionarse con los adultos: difieren
de las habilidades para interaccionar con los pares, ya que el
adulto suele tener el control de la relacin:
-Cortesa con el adulto: implica hacer uso de las habilidades
bsicas de interaccin.
-Refuerzo al adulto: implica elogiar, mostrar apoyo y acuerdo,
etc.
-Conversar con el adulto: implica iniciar, mantener y terminar
una conversacin, adecundose al interlocutor.
-Peticiones al/ del adulto: implica poner en juego las
habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
opiniones.
-Solucionar problemas con adultos: los principales problemas
pueden ser conseguir un permiso del adulto, desobediencia,
incumplimiento de las normas, discrepancias en las opiniones o
normas, etc.2.6.2.6. Componentes de las habilidades socialesLas
habilidades sociales incluyen componentes verbales y no
verbales.
2.6.2.6.1. Los componentes no verbales
Hacen referencia al lenguaje corporal, a lo que no decimos, a
cmo nos mostramos cuando interactuamos con el otro. Esto es, a la
distancia interpersonal, contacto ocular, postura, orientacin,
gestos y movimientos que hacemos con brazos, piernas y cara cuando
nos relacionamos con otros.
Los componentes no verbales son lo que se denominan habilidades
corporales bsicas, prioritarias e imprescindibles antes de trabajar
cualquier habilidad social ms compleja. Si la persona a la que
pretendo entrenar en habilidades sociales no mira a los ojos cuando
habla, o hace excesivas manifestaciones de afecto a sus compaeros
cuando interacta con ellos, es imposible que pueda trabajar
exitosamente con l habilidades como Decir que no, Seguir
instrucciones, etc.Los componentes no verbales en los que
habitualmente presentan dficits algunas personas con retraso mental
son el contacto ocular, la distancia interpersonal, el contacto
fsico, la expresin facial y la postura.
El contacto ocular resulta prioritario en el establecimiento de
una comunicacin y relacin eficaz. La mirada directa a los ojos de
la otra persona le garantiza que se le est escuchando, que les
estamos prestando atencin, adems es necesario en el desarrollo de
un aprendizaje eficaz.
La distancia interpersonal, esto es la separacin entre dos o ms
personas cuando estn interactuando posibilita o dificulta una
comunicacin cmoda. La invasin del espacio personal genera malestar
y violencia en el interlocutor que luchar por reestablecer una
distancia apropiada dando pasos hacia atrs y acelerando el final de
la comunicacin.El exceso de contacto fsico, como las demostraciones
excesivas de afecto a conocidos y extraos es otra de las conductas
de las que con frecuencia se quejan los profesionales de atencin
directa que trabajan con esta poblacin. El contacto fsico es
necesario y til en la comunicacin cuando la relacin que se
establezca lo permita.
Esto es cuando el conocimiento de la otra persona o la situacin
en la que se encuentre requiera de dicha manifestacin; pero nuestra
cultura es bastante parca en el despliegue de contacto fsico en las
relaciones sociales, la gente no est acostumbrada a ste y por tanto
ste le resulta incmodo e invasivo.
La expresin facial es la manifestacin externa por excelencia de
las emociones. Puede expresar tanto el estado emocional del
remitente como indicar un entendimiento del que escucha de los
sentimientos de quien los expresa. La expresin facial es clave en
las relaciones sociales en donde lo que prima son los sentimientos
y las emociones.
La postura del cuerpo ayuda al interlocutor a identificar si le
ests escuchando. Segn se adopte una postura erguida o relajada la
gente conocer si se est o no interesado en lo que se le est
contando, adems facilita o dificulta el seguimiento de
instrucciones y cualquier otro tipo de aprendizaje. Muy relacionado
con la postura est la orientacin del cuerpo. La direccin en la que
una persona orienta el torso o los pies es la que quisiera tomar en
lugar de seguir donde est.
Otras conductas no verbales se relacionan con los gestos y
movimientos de brazos y piernas, sin embargo estos aspectos han
recibido menos atencin en la poblacin con discapacidad.2.6.2.6.2.
Los componentes verbales
Hacen referencia al volumen de la voz, el tono, el timbre, la
fluidez, el tiempo de habla, la entonacin, la claridad y la
velocidad y el contenido del mensaje. Todos hemos tenido la
experiencia de lo incmodo que resulta hablar con alguien que
acapara todo el tiempo de conversacin, o que habla muy deprisa o
muy despacio, o que da mil rodeos para contar algo o que su timbre
de voz es demasiado agudo. Adems de lo que decimos es importante el
modo en que lo decimos.2.6.2.7. Habilidades sociales en la reforma
educativa
La constatacin de la importancia de las habilidades de
interaccin social en la infancia y en la adolescencia, que se
deduce de lo expuesto en el primer captulo, contrasta desde nuestro
punto de vista, con el escaso nfasis que en la reforma educativa se
hace de esta rea. Ocurre que en la LOGSE, a pesar de propugnar como
uno de los fines de la educacin el desarrollo integral, los
aspectos interpersonales se dejan en un plano secundario. En los
siguientes prrafos exponemos nuestra opinin que ya hemos presentado
y debatido en anteriores ocasiones en otros trabajos (Monjas,
1996).La enseanza de las habilidades sociales es una competencia y
responsabilidad clara de la institucin escolar junto a la familia y
en coordinacin con ella. La escuela se ve como una importante
institucin de socializacin proveedora de comportamientos y
actitudes sociales. El aula, el colegio, es el contexto social en
el que los nios pasan gran parte de su tiempo relacionndose entre s
y con los adultos; la escuela constituye, pues, uno de los entornos
ms relevantes para el desarrollo social de los nios y por tanto
para potenciar y ensear habilidades sociales a los alumnos.Es
preciso que la administracin educativa aborde explcitamente el tema
de la competencia interpersonal. La Administracin tiene que
enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas
estrategias entre las que sealamos como ejemplo la inclusin
sistemtica del tema en la formacin inicial del profesorado de todos
los niveles educativos, elaboracin de orientaciones y materiales
para la formacin permanente del profesorado y los equipos
psicopedaggicos y la promocin de la investigacin.Es conveniente la
formacin del profesorado y de todos los profesionales de la
educacin en el campo de las habilidades de interaccin social tanto
en el aspecto estrictamente profesional (aumento de las habilidades
sociales que optimizan el afrontamiento de la tarea educativa en el
aula con los alumnos y en el centro con el resto de personas que
forman la comunidad educativa) como en el personal (para aumentar
la propia competencia social).Es necesario que en la escuela las
habilidades sociales se enseen directa y sistemticamente. Hay que
buscar un lugar dentro del currculum escolar, ya que deben formar
parte del currculum formal y es preciso hacer explcitas las
intenciones educativas a este respecto.2.7. Marco
ConceptualAprendizaje colaborativoEs "...un sistema de
interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la
influencia recproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y
Johnson, 1998).Aprendizaje
Proceso por medio del cual la persona se apropia del
conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos,
procedimientos, actitudes y valores.Es todo aquel conocimiento que
se va adquiriendo a travs de las experiencias de la vida cotidiana,
en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree
convenientes para su aprendizaje. Habilidades sociales
Caballo (1986), la define como conjunto de conductas emitidas
por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes y deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas
conductas en los dems, y que generalmente resuelve problemas
inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemasCompetencia social
Ballesteros (1994), citado por Prez (2000) la definen como un
constructo que abarca mltiples facetas relativas a la calidad de
los logros de un individuo en el desempeo de sus distintos roles
sociales Muy sucintamente podemos decir que se considera que
individuos socialmente competentes son capaces de hacer frente con
xito a las demandas de la vida cotidiana y asumir la
responsabilidad de su propio bienestar y, en parte, del de sus
allegados.
Asertividad
Es la conducta interpersonal que implica la expresin directa de
los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos
personales, sin negar los derechos de los otros (Fernsterheim y
Baer, 1976; Smith, 1975).Autoconcepto
El autoconcepto es el conjunto de percepciones o referencias que
el sujeto tiene de s mismo; el conjunto de caractersticas,
atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y lmites, valores
y relaciones que el sujeto conoce como descriptivos de s y que
percibe como datos de su identidad (Machargo, 1991). Es el conjunto
de conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos; son
las percepciones que el individuo tiene referidas a s mismo y las
caractersticas o atributos que usamos para describirnos. Se
entiende que es fundamentalmente una apreciacin descriptiva y tiene
un matiz cognitivo.
Autoestima
La autoestima es la evaluacin que hace el individuo de s mismo y
que tiende a mantenerse; expresa una actitud de aprobacin o rechazo
y hasta qu punto el sujeto se considera capaz, significativo,
exitoso y valioso (Coopersmith, 1967).
Comunicacin emptica
La comunicacin emptica pone el acento en aquella comunicacin en
la que manifestamos nuestra habilidad para escuchar de forma atenta
a nuestro/a interlocutor/a, ponindonos en en su situacin; y la
habilidad para exteriorizar de forma eficaz nuestras necesidades,
sentimientos y deseosa travs del uso del lenguaje y de nuestro
cuerpo.
III.- METODOLOGA
3.1 Tipo de estudio
El presente proyecto de investigacin corresponde al tipo de
investigacin explicativa.
Segn Carrasco La investigaciones explicativas son las que busca
el porqu de los hechos mediante el establecimiento de relaciones
causa-efecto. En este sentido, los estudios explicativos pueden
ocuparse tanto de la determinacin de las causas, como de los
efectos, mediante la prueba de hiptesis. Sus resultados y
conclusiones constituyen el nivel ms profundo de conocimientos.
(Carrasco, 2005). Los estudios explicativos van ms all de la
descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de
relaciones entre conceptos; estn dirigidos a responder a las a
causas de los eventos fsicos o sociales.3.2 Diseo de la
investigacin Es la estructura a seguir de una investigacin,
ejerciendo el control de la misma a fin de encontrar resultados
confiables y su relacin con las interrogantes surgidas.
En el presente trabajo de investigacin se utilizar el diseo
cuasi-experimental; del grupo de control no equivalente. Este tipo
de diseo considera la muestra igual a la poblacin.
La frmula se sintetiza de la siguiente manera:
Donde:
GE: Representa al grupo experimental.
G.C. Representa al grupo de control.
O1: Representa la prueba de entrada del grupo de
experimental
O2:
Representa la prueba de salida del grupo experimental
O3: Representa la prueba de entrada del grupo de control
O4:
Representa la prueba de salida del grupo de control
X : Representa el taller aprendiendo cooperativamente.
3.3.- Hiptesis Hiptesis principal
La aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora
significativamente el logro de habilidades sociales en estudiantes
del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica,
2013.Hiptesis Secundarias
La aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora
positivamente el logro de la dimensin personal en estudiantes del
tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica,
2013.
La aplicacin taller Aprendiendo cooperativamente mejora
positivamente el logro de la dimensin situacional en estudiantes
del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica,
2013.
La aplicacin taller aprendiendo cooperativamente mejora
positivamente el logro de la dimensin cultural en estudiantes del
tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica,
2013.
3.4 Identificacin del problema3.4.1 operacin de las variables
2.- Variable DependienteDIMENSIONESINDICADORES
1.- El logro de habilidades sociales Caballo (1993), afirma que,
... la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas
conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas.1.- La dimensin personal
Se refiere al repertorio del individuo en sus componentes
comportamental, cognitivo-afectivo y fisiolgico e incluye
caractersticas sociodemogrficas como edad, sexo, estatura, salud,
peso, formacin acadmica y apariencia. Del Prette y Del Prette
(2002) Demuestra una actitud de respeto por s mismo Muestra afecto
por sus compaeros de aula
Acepta las opiniones de sus compaeros
Reconoce y respeta los hbitos y costumbres de sus compaeros de
aula.
2.- La dimensin situacional Son los comportamientos del
individuo e incluyen desde los objetivos, reglas sociales, normas
explcitas e implcitas, roles, contenidos verbales y no verbales,
conceptos compartidos en aquel ambiente hasta el contexto fsico de
la accin. Del Prette y Del Prette (2002) Acepta las condiciones
sociales que se observan en su escuela
Respeta las diferencias tnicas que se encuentren en el aula
Respeta al personal docente y administrativo que trabaja en la
escuela
Acepta sus condicin socioeconmica de su familia
3.- La dimensin cultural
Se refiere a las normas, valores y reglas, stas son aportadas
como su nombre lo indica por la cultura, y son de acuerdo a la
comunidad, donde el individuo interacta, stas se van aprendiendo a
lo largo de la vida y se concretan en la adolescencia cuando el
individuo forma su personalidad.Del Prette y Del Prette (2002)
Respeta las normas de convivencia en el aula
Reconoce las principales caractersticas de la historia de su
escuela Promueve el dialogo con sus compaeros acerca de las
actividades culturales de su localidad. Se identifica con su
escuela participando de las actividades escolares de su
representacin
3.5 Poblacin, muestra y muestreoPoblacinPara la presente
investigacin la poblacin estar constituida por todos los
estudiantes del nivel primaria de la Institucin Educativa Julio C.
Tello de ICA, 2013. Los estudiantes de la poblacin son 288
estudiantes.Grado SeccinTurnoN Alumnos
1AMaana20
1BMaana22
1CTarde20
1DTarde20
2AMaana20
2BMaana18
2CTarde18
2DTarde28
3AMaana20
3BMaana20
4AMaana26
4BMaana23
4CTarde20
4DTarde20
5AMaana27
5BMaana27
5CTarde27
5DTarde27
6AMaana23
6BMaana23
6CTarde23
6DTarde23
Total288
Fuente: Nmina de matrcula de la Institucin Educativa N Julio C
Tello de Ica-2012.
Muestra
Se da en el grado, es decir estar constituida por un grupo de
control y el grupo experimental del tercer grado de la Institucin
Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013.Los sujetos mustrales del
presente trabajo de investigacin asciende a 40 estudiantes del
tercer grado A que ser el grupo de control y el tercer grado B que
ser el grupo experimental.
Grado SeccinTurnoN Alumnos
3A(grupo de control)Maana20
3B(grupo experimental)Maana20
total40
MuestreoMtodo de seleccin de la muestra es el no probabilstico.
La muestra no probabilstica no estar sujeta ni a principios ni
reglas estadsticas y solas dependen de la voluntad y decisin del
investigador, y como es obvio, esta se distorsiona a menudo por
diversos factores psicosociales, resultando por ello carentes de
objetividad. (Carrasco, 2006).
3.6. Criterios de seleccinEl criterio que se ha tenido para
seleccionar a los sujetos muestrales es la facilidad de acceso a
ellos. Los criterios que se est tomando para seleccionar la muestra
mediante este procedimiento son recomendables:
Determinar la poblacin de la que se va a seleccionar la muestra.
Esto significa saber cuntos elementos conforman la poblacin.
Conocer el tamao de la muestra para organizar los dgitos de los
nmeros aleatorios en la tabla.
Elaborar una nmina de todos los elementos de la poblacin y
asignarle su respectivo nmero, es decir cada elemento de la
poblacin debe estar debidamente enumerado.
Organizar es un cuadro los nmeros aleatorios que se requieren
para la seleccin de la muestra predeterminada.3.7.-Tecnicas e
instrumentos de recoleccin de datos
Tcnica
Las tcnicas son procedimientos sistematizados, operativos que
sirven para la solucin de problemas prcticos. Las tcnicas deben ser
seleccionadas teniendo en cuenta lo que se investiga, porque, para
que y como se investiga.En el presente trabajo de investigacin se
utilizar la observacin es un procedimiento emprico por excelencia,
el ms primitivo y a la vez el ms usado.InstrumentoComo instrumento
se utilizar una lista de cotejo: Es un instrumento que sirve para
registrar la observacin estructurada que permite al que la realiza
detectar la presencia o ausencia de un comportamiento o aspecto
definitivo previamente. Las listas de cotejo o control, como la
llaman algunos autores, representan un instrumento de observacin
til para evaluar aquellos comportamientos del estudiante referidos
a ejecuciones prcticas, donde se recolecta informacin sobre datos
en forma sistemtica.En el presente trabajo de investigacin se
evaluar las dimensiones personales, situacionales y culturales con
sus respectivas dimensiones haciendo un total de 30 tems con una
valoracin de si y no. 3.8.- Validacin y confiabilidad del
instrumento
Validacin o juicio de expertos.- Luego que se redacte los
instrumentos de recoleccin de datos se procede a buscar profesores
expertos y con el grado de magister estos sern validados por
expertos quienes validaran los instrumentos dando conformidad que
estn bien redactados y coherentes para su aplicacin.Confiabilidad.-
Se utilizar la estadstica descriptiva e inferencial y en este
trabajo se trabajar con la T student para validar las hiptesis y
para validar el instrumento de evaluacin ser validado a travs del
alfa de Crombach. 3.9.- Procedimientos de recoleccin de datosEl
procedimiento de recoleccin de datos se llevar a cabo en la
Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, la misma que se har
siguiendo el diseo que se ha propuesto, en dos oportunidades; la
primera se tomar la evaluacin de pre test o prueba de entrada a los
dos grupos.
Luego de la aplicacin del taller Aprendiendo cooperativamente se
recoger la informacin a los dos grupos tanto el de control como el
experimental que es la evaluacin de post test o prueba de salida.
3.10.- Mtodos de anlisis de datos
Dependiendo del tipo de investigacin los datos sern procesados a
travs del programa del Excel, SPSS por ser de una cantidad pequea.
3.11.- Consideraciones ticasComo investigadora me comprometo a no
falsear, plagiar, guardar la identidad de los informantes, se pedir
permiso a la directora de la I.E. Institucin Educativa Julio C.
Tello de Ica etc. Los antecedentes que llegue a poner en el marco
terico de autores que han investigado o publicado se respetaran el
derecho del autor a todos los autores en las referencias
bibliogrficas. IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.
4.1 Recursos y presupuesto
a) Recursos MaterialesPara la realizacin del presente proyecto
de investigacin de tesis, se emplear los materiales que a
continuacin se detallan:
CANTIDADMATERIALES DE ESCRITORIOCOSTO
2 MillarPapel Bond A-4s/. 60.00
5 UnidadesCuadernos para apuntess/. 10.00
01 CientoFichas bibliogrficas s/. 10.00
60 hojasTipeoss/. 30.00
01 DocenaLapiceros s/. 10.00
02 CajasPlumones Faber 047s/. 30.00
03 UnidadesCinta de embalajes/. 3.00
05 UnidadesTijerass/. 5.00
03 unidadesGomas/. 3.00
VariosPapelotes y otross/. 80.00
COSTO TOTALS s/. 241.00
4.2.- FINANCIAMIENTO.El financiamiento de la totalidad de los
gastos ser cubierto por las responsables de la investigacin en
consecuencia el trabajo es autofinanciado.El presupuesto de gasto
estimado para la realizacin de este trabajo de investigacin es como
sigue:
CODIGORUBROMONTO S/.
01Materiales de escritorio241.00
02Servicios de impresin150.00
03Refrigerio y movilidad150.00
04Adquisicin de material bibliogrfico150.00
05Internet60.00
05Gastos imprevistos100.00
T O T A L S/.851.00
4.3.- Cronograma de ejecucin.TIEMPO20132014
ACTIVIDADESJASONDEFM
1.Eleccin del tema de investigacin.X
2.Elaboracin del Proyecto.XX
3.Correccin y presentacin del Proyecto.XX
4.Validacin de los instrumentos de recoleccin de datos.X
5.Desarrollo del marco terico conceptual.XX
6.Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos.XXX
7.Tabulacin y elaboracin de cuadros estadsticos.X
8.Anlisis e interpretacin de resultados.XX
9.Redaccin del primer borrador de tesis.X
10.Correccin y redaccin del segundo borrador de tesis.X
11.Redaccin del informe final de tesis.X
12.Presentacin del informe final de tesis y sustentacin.XX
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Caballo, V. (2000). Manual de evaluacin y entrenamiento de las
habilidades sociales. (4 ed.). Madrid: Siglo veintiuno de Espaa
editores.
Carrasco, S. (2005). Metodologa de la Investigacin. Lima: San
Marcos. Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San
Francisco:
Freeman and company.
- Von E. (1987). The construction of knowledge: Contributions to
conceptual semantics. Gedisa, Barcelona. Kelly, J. (2000).
Entrenamiento de las habilidades sociales (6 ed.) Espaa: Descle De
Brouer
Kelly, J. (1992). Entrenamiento de las habilidades sociales.
Bilbao: Biblioteca de Psicologa Descle de Brouwer. Fensterheim, H.,
y Baer, J. (1976). No diga Si cuando quiera decir No. Barcelona:
Grijalbo. Machargo, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de sus
alumnos. Teora y prctica. Madrid: Escuela Espaola.
Michelson, L.; Sugai, D.; Wood, R. & Kazdin, A. (1987). Las
habilidades sociales en la infancia: evaluacin y tratamiento.
Espaa. Martnez Roca. Monjas, M I. (1996). Las habilidades sociales:
Un elemento clave de la intervencin psicopedaggica para el alumnado
con necesidades educativas especiales. En M. Marn (Comp.). Sociedad
y Educacin. Sevilla: Eudema.
Prez, I. (2009). Habilidades sociales: Educar hacia la
autoregulacin. Barcelona: Lukabanda y Auroch.
V.- ANEXOS.
ANEXO N 01 MATRIZ DE CONSISTENCIA.
ANEXO N 02 MATRIZ DE INSTRUMENTOS
ANEXO N 03 INSTRUMENTOSANEXO N 04 AUTORIZACION DEL COLEGIO
(PRESNTAR ESCANEADO)
ANEXO N 05 SESIONES DEL TALLER
Anexo N 01 MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACINTTULO:
Taller aprendiendo cooperativamente para mejorar el logro de
habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la
Institucin Educativa Julio C. Tello DE ICA, 2013.
PROBLEMA GENERALOBJETIVO GENERALHIPTESIS GENERALVARIABLES/
DIMENSIONESMETODLOGIA
En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C.
Tello de Ica, 2013?Determinar en qu medida la aplicacin del taller
aprendiendo cooperativamente mejora el logro de habilidades
sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa
Julio C. Tello de Ica, 2013.La aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora significativamente el logro de habilidades
sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa
Julio C. Tello de Ica, 2013.V. INDEPENDIENTETALLER. APRENDIENDO
COOPERATIVAMENTE V. DEPENDIENTEEL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALES La
dimensin personalLa dimensin situacionalLa dimensin cultural
Tipo:
Investigacin aplicadaDiseo:El diseo cuasi experimental de grupo
de control no equivalente.
Poblacin:Los estudiantes de la poblacin son 288
estudiantes.Muestra:Estudiantes del tercer grado Julio C. Tello de
Ica, 2014.Son 40 estudiantes del tercer grado A que ser el grupo de
control y el tercer grado B.Tcnicas e instrumentos
La observacion Lista de cotejoTcnicas para el anlisis de
datos
Programa Excel
Problemas especficosObjetivos Especficos Hiptesis
especificas
En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin personal en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013?En qu medida la aplicacin del taller Aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin situacional en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013?En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin cultural en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013?Determinar en qu medida la aplicacin del taller
aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin
personal en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa
Julio c. Tello de Ica, 2013.
Precisar en qu medida la aplicacin del taller Aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin situacional en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013.
Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de la dimensin cultural en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c.
Tello de Ica, 2013.La aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora positivamente el logro de la dimensin
personal en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa
Julio c. Tello de Ica, 2013.
La aplicacin taller Aprendiendo cooperativamente mejora
positivamente el logro de la dimensin situacional en estudiantes
del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica,
2013.
La aplicacin taller aprendiendo cooperativamente mejora
positivamente el logro de la dimensin cultural en estudiantes del
tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica,
2013.
Anexo N 02 Matriz de instrumento
LISTA DE COTEJO SOBRE EL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALESTtulo:
TALLER APRENDIENDO COOPERATIVAMENTE PARA MEJORAR EL LOGRO DE
HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA JULIO C. TELLO DE ICA,
2013.DimensionesIndicadoresPesoN De temsReactivos o temsCriterio de
Evaluacin
La dimensin personal: Demuestra una actitud de respeto por s
mismo
Muestra afecto por sus compaeros de aula
Acepta las opiniones de sus compaeros
Reconoce y respeta los hbitos y costumbres de sus compaeros de
aula33%
10 Se presenta bien uniformado. Cuida su higiene durante su
permanencia en el aula. Se cuida de emplear palabras obscenas.
Se muestra solidario con sus compaeros y compaeras. Saluda con
cordialidad a sus compaeros y compaeras. Es receptivo con las
opiniones de sus compaeros o compaeras.
Presta atencin a la participacin de sus compaeros/ras.
Se integra de manera asertiva a los grupos de trabajo. Muestra
actitud democrtica durante su permanencia en el aula.
Discrimina a sus compaeros que se caracterizan por ser
juguetones al momento de elegir su equipo de trabajo.SI
NO
La dimensin situacional Acepta las condiciones sociales que se
observan en su escuela
Respeta las diferencias tnicas que se encuentren en el aula
Respeta al personal docente y administrativo que trabaja en la
escuela
Acepta sus condicin socioeconmica de su familia33%
08 Cumple con las normas de convivencia del aula. Cumple con el
cuidado de su entorno ms cercano. Respeta las formas de hablar de
sus compaeros o compaeras quechua hablantes.
Llama por sus nombres a sus compaeros y compaeras.
Saluda cordialmente a su maestra al momento de ingresar al aula.
Se muestra respetuoso con el personal de servicio.
Saluda cordialmente a las personas que se encuentra al momento
de su ingreso a la escuela.
Cuando conversa sobre su familia lo hace de manera amena. SI
NO
La dimensin cultural Respeta las normas de convivencia en el
aula
Reconoce las principales caractersticas de la historia de su
escuela
Promueve el dialogo con sus compaeros acerca de las actividades
culturales de su localidad.
Se identifica con su escuela participando de las actividades
escolares de su representacin34%
07 Llega puntual al aula de clase. Cumple con sus trabajos en el
plazo establecido.
Es respetuoso con sus compaeros y compaeras.
Dialoga con sus compaeros sobre acontecimientos culturales de su
localidad, como las fiestas patronales.
Conversa con su maestra sobre las costumbres de su localidad.
Participa del desfile escolar programado en el aniversario de su
localidad. Representa a su escuela en eventos culturales, como
danzas, deportivas que se realizan en su comunidad.
.SI
NO
Anexo N 03. INSTRUMENTO
LISTA DE COTEJO PARA ESTUDIANTES SOBRE HABILIDADES SOCIALESNTEMS
SI NO
01Se presenta bien uniformado.
02Cuida de su higiene durante su permanencia en el aula.
03Se cuida de emplear palabras obscenas.
04Se muestra solidario con sus compaeros y compaeras.
05Saluda con cordialidad a sus compaeros y compaeras.
06Es receptivo con las opiniones de sus compaeros o
compaeras.
07Presta atencin a la participacin de sus compaeros/ras.
08Se integra de manera asertiva a los grupos de trabajo.
09Muestra actitud democrtica durante su permanencia en el
aula.
10Discrimina a sus compaeros que se caracterizan por ser
juguetones al momento de elegir su equipo de trabajo
11Cumple con las normas de convivencia del aula.
12Cumple con el cuidado de su entorno ms cercano.
13Respeta las formas de hablar de sus compaeros o compaeras
quechua hablantes.
14Llama por sus nombres a sus compaeros y compaeras.
15Saluda cordialmente a su maestra al momento de su ingreso al
aula.
16 Se muestra respetuoso con el personal de servicio.
17Saluda cordialmente a las personas que se encuentra al momento
de su ingreso a la escuela.
18Cuando conversa sobre su familia lo hace de manera amena.
19Llega puntual al aula de clase.
20Cumple con sus trabajos en el plazo establecido.
21Es respetuoso con sus compaeros y compaeras.
22Dialoga con sus compaeros sobre acontecimientos culturales de
su localidad, como las fiestas patronales.
23Conversa con su maestra sobre las costumbres de su
localidad.
24Participa del desfile escolar programado en el aniversario de
su localidad.
25Representa a su escuela en eventos culturales, como danzas,
deportivas que se realizan en su comunidad.
PLAN DE TRABAJO
TALLER Aprendiendo Cooperativamente para mejorar el Logro de
Habilidades Sociales
I. Datos Informativos
1.1. Institucin Educativa
: Julio C. Tello - Ica
1.2.Grado
: Tercer grado
1.3.Responsables
: Br. CALLE SEGURA, Mara
1.4.Tiempo
: 2 Horas Pedaggicas
1.5.Duracin
: 25 das
II.Justificacin
El presente plan de trabajo tiene importancia porque permite
visualizar las actividades que se va realizar en el taller para
mejorar las habilidades sociales en los estudiantes del tercer
grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica 2013, con
las diferentes sesiones que se va a realizar y aplicar buscar
optimatizar el desarrollo de estas habilidades en los mencionados
alumnos con la nica finalidad que puedan lograr una comunicacin
fluida y armoniosa, siendo ellos los beneficiarios directos; y
teniendo como beneficiarios indirectos a los docentes, padres de
familia etc.
III.Objetivos
General
Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en
estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C.
Tello de Ica, 2013.Especficos
Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo
cooperati