Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación 1-1-2005 Propuesta metodológica para la construcción de algunas Propuesta metodológica para la construcción de algunas variables curriculares en el contexto de Fé y Alegría variables curriculares en el contexto de Fé y Alegría Luis Carlos Vargas Morales Universidad de La Salle, Bogotá Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia Citación recomendada Citación recomendada Vargas Morales, L. C. (2005). Propuesta metodológica para la construcción de algunas variables curriculares en el contexto de Fé y Alegría. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/ 88 This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
Propuesta metodológica para la construcción de algunas Propuesta metodológica para la construcción de algunas
variables curriculares en el contexto de Fé y Alegría variables curriculares en el contexto de Fé y Alegría
Luis Carlos Vargas Morales Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Vargas Morales, L. C. (2005). Propuesta metodológica para la construcción de algunas variables curriculares en el contexto de Fé y Alegría. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/88
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PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ALGUNAS VARIABLES CURRICULARES EN EL CONTEXTO DE FE Y ALEGRÍA
LUIS CARLOS VARGAS MORALES
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA MAESTRIA EN DOCENCIA
BOGOTÁ 2005
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ALGUNAS VARIABLES CURRICULARES EN EL CONTEXTO DE FE Y ALEGRÍA
LUIS CARLOS VARGAS MORALES
Tesis de Grado para obtener el título de:
MAGÍSTER EN DOCENCIA
Director: Dr. GIOVANNI IAFRANCHESCO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA MAESTRIA EN DOCENCIA
BOGOTÁ 2005
Nota de aceptación:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________
Firma del presidente del jurado ____________________________________
Firma del jurado ____________________________________
Firma del jurado Bogotá D.C. Enero 13 de 2005
A
Mi madre. Por ella soy lo que soy.
AGRADECIMIENTOS A Fe y Alegría por ser un espacio para crecer como persona y como profesional. Al Doctor Giovanni Iafranchesco por su acompañamiento constante y acertado.
RAE
Tipo de Documento Informe de Investigación
Autor Luis Carlos Vargas Morales
Fecha Noviembre de 2004
Programa Maestría en Docencia
Párrafo Introductorio La formulación de una propuesta curricular, como respuesta a las opciones
planteadas que busque dar respuesta a las necesidades existentes dentro del
contexto de Fe y Alegría; requiere primero identificar las posibles fuentes de
inmovilidad y las resistencias al cambio en la construcción, conformación y
fortalecimiento de la Cultura Escolar. La propuesta curricular común a las
instituciones del Movimiento FE Y ALEGRÍA, debe responder a los planteamientos
de cómo se enseña, para qué, quién, para quiénes y cómo se determina lo que se
enseña, creando mecanismos comunes y analizando las interacciones de los
diversos componentes curriculares dentro de la construcción del currículo.
Problema Las instituciones de Fe y Alegría carecen de una propuesta pedagógica
propia, esto es, de una estandarización en su constructo curricular
Objetivo Crear, sistematizar e implementar mecanismos comunes y participativos
de construcción curricular para las instituciones de Fe y Alegría
Justificación Plantear una metodología concreta como herramienta para la
construcción curricular, partiendo de la necesidad misma de crear una herramienta
colectiva, llenando una carencia institucional en nuestro medio.
Marco Teórico Propuesta basada en los planteamientos de la escuela cognitiva,
partiendo de los modelos constructivista y conceptual. Las fuentes en las que se
cimenta la propuesta pertenecen a autores como Aebli, Ausubel, Coll, Novak,
Sacristán, Iafranceso, De Zubiría, Santos Guerra, Vygotski, etc.
Metodología Evaluativa y diagnóstica, partiendo de documentos internos del
Movimiento Fe y Alegría, y el consenso de las directivas regionales al interior de
éste.
Conclusiones Existe la necesidad de aunar esfuerzos institucionales para la
construcción de un currículo adecuado a las necesidades de los beneficiarios de
Fe y Alegría. Para tal efecto, es necesario un plan de formación docente paralelo a
la construcción curricular. Ésta es una propuesta abierta que permite replantearse
continuamente, permaneciendo al servicio de los cambios tanto desde la ley como
de las necesidades de la comunidad educativa. Como tal, demanda la necesidad
de una sistematización constante, tanto el trabajo personal como en equipo.
Propuesta Mediante un modelo metodológico, se hace la presentación de algunos
elementos curriculares, que devienen en un cómo. El qué será el resultado
construido colectivamente por el equipo de docentes.
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 15
1. PROBLEMA 18
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 18
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 18
1.3 JUSTIFICACIÓN 18
1.4 OBJETIVOS 19
1.4.1 Objetivo General 19
1.4.2 Objetivos Específicos 19
2. MARCO TEÓRICO 20
2.1 ELEMENTOS CURRICULARES 20
2.1.1 Definición de currículo 20
2.1.2 Modelos Curriculares – Características 25
2.1.3 Modelo Curricular elegido 26
2.1.4 Estrategias metodológicas utilizadas en el modelo elegido 27
2.1.5 Los fundamentos curriculares 27
2.2 VARIABLES CURRICULARES 29
2.2.1 Los contenidos – Qué enseñar 29
2.2.2 La metodología – Cómo enseñar 30
2.2.3 La evaluación: qué, cómo, cuándo y para qué evaluar 30
2.3 CONTEXTO DE FE Y ALEGRÍA 31
2.3.1 Marco contextual de Fe y Alegría 31
2.3.2 Génesis de Fe y Alegría 31
2.3.3 Fe y Alegría en Colombia 35
2.3.4 Marco referencial de Fe y Alegría en Colombia 37
2.3.5 Necesidad de la propuesta de Fe y Alegría 40
2.3.6 Niveles de concreción de la propuesta curricular 40
2.3.7 Beneficiarios de Fe y Alegría en Colombia 41
2.4 IDEARIO INTERNACIONAL DE FE Y ALEGRIA 42
2.4.1 Identidad de Fe y Alegría 42
2.4.2 Objetivos 42
2.4.3 Medios 43
2.4.4 Acción Educativa 44
2.4.5 Dinámica 44
2.4.6 Organización 45
3. METODOLOGÍA 46
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 46
3.1.1 Desde el proceso histórico del Movimiento 46
3.1.2 Desde la realidad colombiana 49
3.2 INSTRUMENTOS 54
3.2.1 Desde los Documentos Internacionales 54
3.2.2 Desde los Documentos Nacionales 55
3.2.3 Desde la recolección de datos estadísticos 56
3.3 ANALISIS 57
4. PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR 60
4.1 FUNDAMENTO PEDAGÓGICO 61
4.1.1 Desde la construcción del conocimiento 62
4.1.2 Desde lo metodológico 63
4.1.3 Desde la didáctica 64
4.1.4 El conocimiento como producto de la interacción social 64
4.2 LA METODOLOGÍA (CÓMO ENSEÑAR) 65
4.2.1 Propuesta para el trabajo en el colectivo de educadores. Nivel 1 66
4.2.2 Propuesta para el trabajo en el colectivo docente de áreas. Nivel 2 74
4.2.3 Propuesta para el trabajo en el colectivo docente de áreas o grados.
Nivel 3 75
4.3 LA EVALUACIÓN 75
4.3.1 Propuesta para el trabajo en el colectivo de educadores. Nivel 1 76
4.3.1.1 Fundamento teórico – conceptual de la evaluación 76
4.3.1.2 El paradigma metodológico de nuestra evaluación 83
4.3.2 Propuesta para el trabajo de áreas. Nivel 2 91
4.3.2.1 Fundamentos teóricos y conceptuales 91
4.3.2.2 El paradigma metodológico de nuestra práctica evaluativa 91
4.4 LOS CONTENIDOS. EL PLAN DE ESTUDIOS 95
5. CONCLUSIONES 102
6. RECOMENDACIONES 104
BIBLIOGRAFÍA 106
ANEXO A 109
LISTA DE CUADROS
pág.
Cuadro 1. Definiciones de Curriculo 20
Cuadro 2. Caracteristicas de Algunos Modelos Curriculares 25
Cuadro 3. Formas de Evaluación 30
Cuadro 4. Presencia de Fe y Alegría en Colombia. 41
LISTA DE GRÁFICAS
pág.
Gráfica 1. Fe y Alegría en Latinoamérica 34
Gráfica 2. Fe y Alegría en Colombia 42
INTRODUCCIÓN
Movimiento de Educación Popular Integral fundado en 1954 por el sacerdote
jesuita José María Vélaz, el principal objetivo de Fe y Alegría es promover la
formación de hombres y mujeres nuevos, conscientes de sus potencialidades para
la transformación social de las estructuras injustas, tal como en el ideario
internacional de Fe y Alegría.
Uno de los criterios fundamentales del movimiento es el trabajar en los sectores
marginados, donde viven las mayorías excluidas de la sociedad, por tanto los
centros educativos se encuentran en los sectores populares de la ciudad, lo cual
permite ubicarlos dentro de un contexto social, económico y cultural de
características similares.
La formulación de una propuesta curricular, que busque dar respuesta a las
opciones planteadas desde la Educación en los contextos de Fe y Alegría; que es
el punto de reflexión del Movimiento FE Y ALEGRÍA, exige una indagación
sistemática que permita descubrir, en dónde están ubicadas las fuentes de
inmovilidad y las resistencias al cambio en la construcción, conformación y
fortalecimiento de la Cultura Escolar.
Conjuntamente se requiere un análisis encaminado en una doble vía: por un lado
la realidad social que vive en entorno de las Instituciones de FE Y ALEGRÍA en el
cual los padres sacrifican, en muchas ocasiones, el estudio de sus hijos
dedicándolos a otras actividades económicas para suplir sus necesidades. En
otros casos, la situación se agrava cuando por el nivel de desempleo de los
adultos, la pobreza e inequidad, los niños y jóvenes salen de sus aulas para
buscar posibilidades laborales y paralelamente la vida pedagógica Institucional a
la cual desde la ley se le vislumbran unos retos frente a los cuales las Instituciones
16
deben modificar las formas de hacer las prácticas pedagógicas. Debe ser una de
las metas de las Instituciones Educativas, dar sentido, significado, coherencia
interna y complementariedad a los componentes del currículo, lo que surgirá de
cada uno de los miembros de la comunidad educativa el descubrimiento de
procedimientos que permitan idearlos, construirlos y reconstruirlos
permanentemente y de forma participativa.
Ello supone adentrarse en la aventura de vivir y pensar lo vivido; esta tarea del
pensamiento debe traducirse en un modo particular de hacer pedagogía, pues
desde el presente se está construyendo el futuro de la Institución Escolar.
Este movimiento permanente implica una gestión y una relación entre los
miembros de la Comunidad Educativa basada no ya en una organización
autocrática y excluyente sino en una alternativa de consolidación de procesos, en
la implementación de unas estrategias reales de transformación, en la búsqueda
de unas identidades colectivas y de un sistema de replica institucional.
Desde esta perspectiva se plantea esencialmente una apuesta a lo colectivo, por
medio de escenarios grupales que cumplan la misión de pensar y construir, donde
los educadores asuman el rol de constructores con espacios periódicos de
discusión y construcción conjunta, un escenario para la interlocución, el
intercambio de experiencias, la deliberación, la argumentación, la concertación.
Toda esta acción deberá estar siempre mediada por la construcción de un
currículo, que se convierte en el articulador de la acción grupal e individual.
La propuesta curricular de FE Y ALEGRÍA, debe responder a los planteamientos
de cómo se enseña, para qué, quién, para quiénes y cómo se determina lo que se
enseña, sólo estos elementos harán posible tener en cuenta el verdadero mundo
17
de los estudiantes, sus realidades, oportunidades, limitaciones mediatizados por
la Filosofía de la Educación Popular.
Se propone así una ruta metodológica que parte de la conformación de equipos
específicos de trabajo por áreas, para posteriormente ahondar en las necesidades,
ritmos, pedagogías y metodologías activas que permitirán extraer aprendizajes,
recomendaciones, fortalezas y debilidades que apunten a modificar en sus
aspectos sustanciales los paradigmas que han acompañado la reflexión
pedagógica en los espacios que se le han posibilitado.
18
1. PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Hasta el momento, las instituciones educativas de Fe y Alegría en el ámbito
nacional, carecen de una propuesta pedagógica propia, esto es, de una
estandarización en su constructo curricular, y la consecuencia directa de esta
situación puede apreciarse en las diferentes respuestas educativas que da cada
institución a su contexto particular y por ende en su calidad educativa, ya que
dichas respuestas dependen directamente del modelo curricular utilizado. Esta
propuesta va encaminada a la construcción de una metodología que responda
tanto a la legislación educativa como a las intencionalidades del Movimiento.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Ante la necesidad de crear e implementar una herramienta común para la
construcción curricular de las instituciones educativas de Fe y Alegría, el problema
de investigación gira en torno a la pregunta: ¿Cómo crear mecanismos comunes y
participativos de construcción curricular para las instituciones de Fe y Alegría?
1.3 JUSTIFICACIÓN El énfasis fundamental del presente trabajo, radica no tanto en proponer un
currículo nuevo, sino en plantear una metodología concreta como herramienta
para la construcción de currículo.
A juzgar por la escasez de material metodológico disponible y a la reducida
bibliografía existente desde una perspectiva pedagógica, son pocos los esfuerzos
realizados para implementar una propuesta de construcción curricular común. Por
ello, esta propuesta no se fundamenta tanto en referencias bibliográficas o
sesudos estudios previos sobre el tema, sino que parte de la necesidad misma de
19
crear una herramienta colectiva de construcción curricular, llenando una carencia
institucional en nuestro medio.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General. Desde la perspectiva de la participación, lograr la
construcción y sistematización de un currículo común, participativo y flexible a las
necesidades de cada centro, que no solo permitiría un mejor proceso pedagógico
al interior de cada institución, mejorando así el nivel y la calidad educativa, sino
que además facilitaría una mejor ubicación en el rol educativo de los padres de
familia, los estudiantes y los docentes, permitiendo a estos últimos una real
participación dentro del proceso de construcción.
1.4.2 Objetivos Específicos. Facilitar, optimizar y cohesionar, desde lo
pedagógico y lo curricular, la labor educativa.
Crear mecanismos comunes y participativos, ubicando los componentes básicos a
trabajar
Desarrollar un mecanismo de construcción colectivo, implementándolo en las
diferentes instituciones
Identificar cada una de las variables a trabajar dentro de la propuesta
metodológica de construcción curricular.
Analizar los componentes curriculares y sus interacciones dentro de la
construcción curricular.
Proponer una metodología participativa de construcción de algunos elementos
curriculares dentro del contexto de Fe y Alegría.
20
2. MARCO TEORICO
2.1 ELEMENTOS CURRICULARES
2.1.1 Definición de currículo. Es complejo acercarnos a una definición de
currículo, pues hay tantas como autores y conocedores del tema. Primeramente
nos acercaremos a algunas de las visiones de lo que diferente estudiosos
consideran como currículo.1
Cuadro 1. Definiciones de currículo
Autor Definición de Currículo
COLL, C.
1987
Proyecto que preside las actividades educativas y
escolares, precisa de sus intenciones y proporciona
guías de acción adecuadas y útiles para los
profesores que tienen la responsabilidad de su
ejecución.
STENHOUSE, L
1984
Es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de
forma tal que permanezca a discusión crítica y puede
ser trasladado efectivamente a la práctica.
ZABALZA, M.A.
1987
Conjunto de postulados teóricos y prácticos de
definición de la enseñanza en el que operan
dinámicas contrapuestas entre varios factores y que
adquiere diversas formulaciones en función de a cuál
de tales factores o dimensiones se le concede
1 Vidal, J. El proyecto educativo de centro. Eos. Madrid
21
preeminencia sobre lo impuesto.
GIMENO, J.
1988
Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a
la escuela y la educación, entre el conocimiento o la
cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos,
entre al teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la
práctica posible, dadas unas determinadas
condiciones.
DICCIONARIO DE LA
REAL ACADEMIA
ESPAÑOLA
1984
Conjunto de estudios y práctica destinados a que el
alumno desarrolle plenamente sus capacidades.
TABA, H. Es un plan de aprendizaje.
JHONSON, H. T. Es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje
que se aspira a lograr.
M. E. C.
1991
El conjunto de objetivos, contenidos, metodología y
criterios de evaluación de un centro, nivel, etapa o
área educativa que regulan la práctica docente.
Desde otro punto de vista, se afirma que el currículo es el conjunto de
experiencias educativas de un área, nivel o etapa educativa. Por lo tanto hace
referencia no sólo a los contenidos del programa de actividades educativas, sino
también a las actividades mismas, al estilo en que están enfocados, a los objetivos
que se persiguen, a los valores que sustentan esa forma de entender la
educación.
También podemos tomar como referencia la Ley 115 de 1994, en su artículo 76,
donde nos dice "Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
22
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el proyecto educativo institucional".
Acogiéndonos al espíritu de la Ley 115, y partiendo de los componentes generales
del currículo, como son: los fundamentos (sociológicos, psicológicos,
epistemológicos y pedagógicos), cómo enseñar (elementos metodológicos),
proceso evaluativo (evaluación) y el qué enseñar (contenidos o plan de estudios),
podemos hablar de un proyecto curricular, entendido como el "conjunto de
experiencias educativas que se proponen como propias o adecuadas a un nivel,
etapa o ciclo o a un área"; o el proyecto curricular como "el marco que recoge
todas las previsiones puestas a disposición de los centros educativos para que
éstos consigan el fin para el que fueron creados: la formación integral del
alumno".2
Una excelente definición tanto más acertada como actualizada de currículo, es la
que nos presenta el reconocido investigador colombiano Giovanni Iafrancesco,3
sobre la cual se fundamenta la presente propuesta metodológica de construcción
curricular:
"Currículum es el conjunto de:
a) Los principios antropológico, axiológico, formativo, ontológico,
epistemológico, metodológico, sociológico, psicopedagógico, didáctico,
administrativo y evaluativo, que inspiran los propósitos y procesos de
formación integral (individual y sociocultural) de los educandos en un
Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades de la
comunidad del entorno, y 2 ISBN 3 Iafrancesco, Giovanni. La Gestión Curricular. Libros y Libros. Bogotá. 1998
23
b) Los medios de que se vale para -desde estos principios- lograr la formación
integral de los educandos, entre ellos: la gestión estratégica y estructura
organizacional escolar, los planes de estudio, los programas y contenidos
de la enseñanza, las estrategias didácticas y metodológicas para facilitar
los procesos del aprendizaje, los espacios y tiempos para la animación
escolar y el desarrollo de los procesos de formación de las dimensiones
espiritual, cognoscitiva, cognitiva, intelectiva, socio-afectiva, psicobiológica
y expresiva-comunicativa, los proyectos –uni, multi, trans e
interdisciplinarios– que favorecen el desarrollo individual y sociocultural, los
criterios e indicadores evaluativos a todo proceso, proyecto, actividad,
resultado, los agentes educativos que intervienen como estamentos de la
comunidad escolar, educativa, eclesial, local, regional, los contextos
endógeno y exógeno situacionales, los recursos locativos, materiales,
instrumentales y de apoyo docente y los procesos y métodos de rediseño a
todo nivel, para hacer que los medios (desglosados en b), permitan lograr
los principios (anotados en a) en el proceso de formación integral
negociado-conciliado-concertado propuesto por el Proyecto Educativo
Institucional, para lograr la formación integral de los educandos y con ella
facilitar el liderazgo transformador que permita dar respuesta al entorno
sociocultural."4
Este concepto de currículo, debe ser leído, reflexionado, analizado y adaptado al
contexto particular institucional. Por ello se debe escudriñar acerca de lo que hasta
el momento se maneja como concepción curricular dentro del movimiento.
Hasta el momento, las tendencias curriculares en el Movimiento han asumido un
carácter tecnicista y funcionalista, afectando ello, los procesos de gestión
institucional. En la concepción curricular no ha existido una claridad en la 4 Iafrancesco, Giovanni. Op. Cit.
24
articulación entre educación, cultura y desarrollo. Se hace necesario un proceso
de articulación entre currículo, áreas y planes de estudio.
Dentro de las tendencias y concepciones curriculares se manifiestan algunas
carencias que impiden una práctica acorde a las intencionalidades institucionales.
Carencias concernientes a la conceptualización de términos educativos; poca
claridad en cuanto a las corrientes pedagógicas; propuestas aisladas y lejanas del
contexto particular y global; propuestas con poca sostenibilidad; desarticulación
entre propuestas y pocos espacios de reflexión y construcción participativa.
La construcción de una propuesta metodológica de construcción curricular dentro
del contexto de Fe y Alegría, debe tener en cuenta las problemáticas sociales
existentes como el creciente desplazamiento de los sectores populares,
estudiantes con necesidades básicas de aprendizaje, estudiantes en extraedad,
jóvenes y niños en reinserción, la urgencia de la inclusión social desde la
formación para el trabajo, entre otros.
De ahí la importancia de reflexionar sobre la relación docente, currículo y escuela,
donde la actuación del docente debe estar mediada por una función que asuma
las interacciones sociales, culturales y comunicativas que se producen en
múltiples espacios. El discurso curricular debe atender las problemáticas sociales
antes mencionadas. Lo anterior implica una concepción curricular consistente y
relevante que se materialice en construcciones curriculares participativas y
coherentes con los fines institucionales.
La propuesta metodológica de construcción curricular debe estar inscrita en la
perspectiva tanto política como pedagógica que la da vida al movimiento. La
reflexión curricular debe ser la lógica mediadora sobre las maneras organizativas
del mundo social, cultural, productivo y científico – tecnológico, acorde a los
tiempos de hoy.
25
La presente propuesta metodológica de construcción curricular, pretende
materializar las reflexiones curriculares tanto de las exigencias de legislación
educativa, como de las intencionalidades explicitas de movimiento.
2.1.2 Modelos curriculares – Características. Los modelos curriculares, se han
agrupado en tres grandes tendencias, en las cuales se manifiestan las
concordancias y discordancias de los mismos. Los modelos curriculares son;
currículo abierto, currículo básico y currículo cerrado. El siguiente cuadro5 nos
pone de manifiesto las diferencias.
Cuadro 2. Características de algunos modelos curriculares
Currículo abierto Currículo Básico Currículo Cerrado
Preocupación por la
calidad educativa.
Paradigma cognitivo –
ecológico.
Respeta la pluralidad
cultural.
No existen prescripciones
curriculares.
El contexto se constituye
en el único referente
curricular para el
profesor.
Realizado
exclusivamente por los
Preocupación por la
calidad y la eficacia.
Paradigma cognitivo –
conductual.
Respeta la pluralidad
cultural defendiendo al
mismo tiempo los
derechos de los
ciudadanos.
Se prescriben los
aspectos básicos del
currículo para todos los
alumnos.
El profesor debe
Preocupado por la
eficacia.
Paradigma conductual.
No respeta la pluralidad
cultural.
Aplicación rígida del
currículo establecido a
nivel general del sistema.
El profesor lo adapta a su
grupo de alumnos
respetándolo
básicamente.
Realizado
exclusivamente por los
5 Sánchez, S. Manual del profesor de Educación Secundaria. Escuela Española. Madrid.
26
profesores.
Objetivos generales,
terminales y expresivos,
centrados en los
procesos.
Profesor reflexivo y
crítico.
Centrado en los
"pensamientos del
profesor".
Evaluación cualitativa.
Preocupación por la
calidad y la eficacia.
incorporar a su
programación las
prescripciones
curriculares.
Realizado conjuntamente
entre los administradores
y los equipos docentes.
Objetivos centrados en
capacidades.
Profesor crítico y eficaz.
Centrado en los procesos
de enseñanza y de
aprendizaje.
Evaluación cualitativa y
cuantitativa. Investigación
experimental y cualitativa.
administradores
educativos.
Objetivos centrados en
los resultados.
Profesor competente.
Centrado en las
conductas y
competencias del
profesor.
· Evaluación cuantitativa.
· Investigación del
proceso – producto
En el anterior cuadro, podemos observar los diferentes puntos de controversia
sobre cual es el modelo curricular conveniente. Al respecto para este trabajo de
investigación, nos inclinamos por el currículo abierto, que es al cual se apunta
desde la ley general de educación colombiana.
2.1.3 Modelo curricular elegido. Entendiendo por currículo abierto como el fruto
de una perspectiva en la que no existen prescripciones establecidas a nivel
general, sin programas rígidos y definidos, para los docentes, siendo estos,
basados en Proyecto Educativo Institucional, quienes lo construyen. Este tipo de
currículo es propio de países cuya estructura educativa es descentralizada, como
Inglaterra, Gales, Estados Unidos, Holanda, Colombia.
27
2.1.4 Estrategias metodológicas utilizadas en el modelo elegido. Las estrategias
metodológicas utilizadas en un modelo de currículo abierto y flexible, pueden
sintetizarse de la siguiente manera:
A. Creación de las condiciones adecuadas para el ejercicio de la profesión
docente, tanto en lo económico como en lo profesional.
B. Elaboración de planes de formación permanente del profesorado que
garanticen una dinámica propia en la elaboración del proyecto curricular.
C. Elaboración de materiales curriculares que permitan la concreción del mismo.
D. Ofrecer asesorías de manera continua y efectiva a los equipos docentes de los
centros.
E. Realización de evaluación cualificada del proyecto curricular con el fin de
retroalimentar los proyectos ejecutados.
F. Fomentar la competencia vital del trabajo en equipo.
G. Reflexión continua sobre los resultados y los procesos generados para la toma
de correctivos necesarios.
2.1.5 Los fundamentos curriculares. Retomando los componentes curriculares
antes descritos; los fundamentos, cómo enseñar, proceso evaluativo y el qué
enseñar, podemos describir brevemente los que serían los principales elementos
de cada uno.
El currículo escolar siempre posee una fundamentación, independientemente de
que esta este explícita o no, porque el acto educativo siempre tiene un por qué y
un para qué. Esta fundamentación toca todos los niveles curriculares y encuentra
su origen en cuatro fuentes generales.
A. Fundamentación Sociológica. Toda opción educativa supone siempre una
opción cultural determinada. La adoptada para la presente investigación parte
de los principios generales del desarrollo personal en la libertad, la creatividad,
28
la criticidad, el respeto a la diversidad cultural, la educación como medio de
comunicación para el desarrollo de las potencialidades, como medio de
discusión y actuación política para la defensa de los derechos humanos y los
valores democráticos. Educación como impulsora del cambio social6.
B. Fundamentación Psicológica. La labor educativa debe estar fundamentada en
teorías válidas y aprobadas. Por eso los planteamientos psicológicos de este
trabajo se basan en una visión integradora y global del desarrollo humano.
Desde una perspectiva constructivista e interaccionista del desarrollo de la
persona. Destacando el papel de la interacción social en los aprendizajes.
Partiendo de la necesidad de que los aprendizajes sean significativos, entre
otros.
C. Fundamentación Epistemológica. El conocimiento se puede explicar de
maneras diferentes, de acuerdo al enfoque adoptado. Entre esos modelos,
podemos contar, los conductuales, los cognitivo-piagetianos, los interactivos,
etc. En la fundamentación epistemológica, se debe tener en cuenta, el carácter
social e interactivo del aprendizaje y el conocimiento, la relación entre los
hechos y los conocimientos, la necesidad que la educación suponga estudio y
descubrimiento de la realidad, el conocimiento como algo a construir, mediante
la interacción y la verificación y objetividad del conocimiento.
D. Fundamentación Pedagógica. Es una fundamentación de tipo más práctico que
la epistemológica. Debe ser el resultado de la complementación entre teoría y
praxis educativa. Una reflexión como proceso de investigación sobre la práctica
docente, y que sirve para reorientar las nuevas formas de afrontar la labor
docente. En este ámbito se debe plantear la necesidad de considerar el
6 Miguel, R. Formación y Docencia. Libros y libres. Bogotá.
29
currículo como un instrumento de trabajo, y no como un fin, este mismo como
posibles respuestas a las preguntas educativas7.
E. Fundamentación curricular filosófica. Comprende la dimensión antropológica,
axiológica, ético - moral y formativa inherente al movimiento. El partir de una
concepción de persona y sus rasgos característicos, sabiendo que persona
debemos formar (integralmente desarrollada, creadora, con sentido de
dignidad, que vibre por la verdad y el bien, conciente de su realidad personal y
social, que sepa reflexionar, analizar, criticar y actuar, con principios y valores
inspirados en el evangelio, libre y servidora, apasionada por la justicia, que
opte por los pobres, fraterna, abierta y respetuosa a las culturas, amante y
respetuosa de la naturaleza, con la ética que dimana del amor y el respeto)8.
2.2 VARIABLES CURRICULARES
2.2.1 Los contenidos: Qué enseñar. En el primer acercamiento al tema,
podemos hablar de las competencias fundamentales a desarrollar en los
estudiantes, sin dejar de lado los siguientes planteamientos:
A. Deben referirse a capacidades y no a conductas.
B. Deben responder a un análisis realizado con todos los agentes de la
comunidad educativa.
C. Deben enunciarse en términos de procesos, con orientación del camino a
seguir.
D. Deben distinguirse tres tipos fundamentales; cognitivas, axiológicas y
praxiológicas.
7 López, N. Retos para la construcción curricular. Magisterio. Bogotá. 8 Educación Popular y Promoción social. Fe y Alegría
30
El paso siguiente, es la selección y tipos de contenidos que hagan posibles ese
tipo de competencias, en este sentido es bueno tener en cuenta los contenidos
culturales, estratégicos, de normas y valores, y de actitudes y hábitos.
2.2.2 La metodología: cómo enseñar. En general es el conjunto de métodos,
procedimientos, modelos y estrategias que vamos a emplear, para conseguir que
el estudiante aprenda.
La metodología a emplear viene determinada, generalmente, por los siguientes
factores: el modelo de aprendizaje, la situación del alumno, la formación docente y
la estructura lógica de la materia. Estos factores serán desarrollados
posteriormente.
2.2.3 La evaluación: qué, cómo, cuándo y para qué evaluar. Por ahora sólo nos
detendremos en el siguiente cuadro9, en un segundo momento, profundizaremos
sobre la evaluación.
Cuadro 3. Formas de evaluación
Se suele evaluar Se debería evaluar
El proceso de aprendizaje.
El alumno.
Los resultados.
Lo cognitivo.
Los resultados pretendidos.
Lo observable.
Lo negativo.
La persona aisladamente.
Procesos de enseñanza y aprendizaje.
El alumno + profesor + recursos.
Resultados + procesos + esfuerzos.
Capacidades + destrezas + actitudes.
Resultados + procesos + colaterales.
Observable + no observable.
Positivo + negativo.
Como parte de un sistema.
9 Vidal, J. El proyecto educativo de centro. Eos. Madrid.
31
Cuantitativamente.
Las personas.
Aprendizajes académicos.
Cualitativa + cuantitativamente.
Personas + recursos +regulación.
Significatividad + funcionalidad.
2.3 CONTEXTO DE FE Y ALEGRIA
2.3.1 Marco contextual de Fe y Alegría. El siguiente capítulo tiene como propósito
el ubicar el nacimiento de Fe y Alegría a nivel internacional y nacional, para ello se
presenta una síntesis de lo que ha sido y es en la actualidad la institución a través
de los programas que ofrece.
Asimismo nos permitirá ir descubriendo la necesidad histórica de una propuesta
unificada de construcción curricular, como primer paso para responder de manera
adecuada a las exigencias de una acción educativa que sea fiel al espíritu del
movimiento y a los nuevos requerimientos sociales.
2.3.2 Génesis de Fe y Alegría. La dramática situación de miseria en Caracas, a
mediados de los años cincuenta, es la angustiosa realidad que suscita una
intuición gigante. Es en el hogar de un humilde obrero en donde se gesta el inicio
de Fe y Alegría.
Es el padre jesuita JOSE MARÍA VELAZ, con la dinámica espiritual ignaciana del
Reino y una larga experiencia educativa, quien dirige y acompaña un grupo
apostólico universitario inquieto y comprometido. El trabajo social constante
adelantado en esas barriadas conduce a una conclusión: "crear un centro
educativo que transforme a las personas y comunidades en auténticos gestores de
su propio desarrollo."
32
El padre José María Vélaz, nació en Chile el 4 de Diciembre de 1910. Su
formación transcurre en Chile, España y Bélgica. Llegó a Venezuela en Agosto de
1936 y desempeño en el Colegio San Ignacio la Cátedra de literatura universal.
Dio gran impulso al C.E.L., Centro Excursionista Loyola. Desde 1946 imprimió su
entusiasmo a la Congregación Mariana del Colegio San Ignacio, proyectándolo
fundamentalmente a los sectores populares. Desde 1954 y acompañado por un
grupo de jóvenes universitarios dedica Sábados y Domingos a visitar los suburbios
de Catia, catequizando y enseñando. Estas visitas imponían con más fuerza la
persuasión de que la ignorancia era uno de los fundamentos de aquella pobreza
de dinero, de salud, de alimentos, de casa, de relaciones humanas.
Una creciente necesidad popular, una creciente conciencia social, una convicción
profunda de que el propio hombre marginado debe por la educación ser el
protagonista de su mejoramiento y del de su entorno, la decisión de reclamar una
real justicia educativa, una fe ardiente y consecuente, concretada en un servicio
educativo organizado, una confianza a prueba de adversidades en la colaboración
sistematizada de los hombres de buena voluntad, una alegría contagiosa en el
servicio y en la voluntad de multiplicarlo a la medida de la necesidad del pueblo y
un amor audaz para atreverse más allá de cualquier convencionalismo, se
convirtieron en la bandera que el padre Vélaz enarboló con vigor.
Esta bandera se convirtió en una llamada nacional, con poder de convocatoria.
Idealista y concreta al mismo tiempo que atrajo de inmediato a las
Congregaciones Religiosas, quienes pusieron el decisivo valor de su consagración
en la tarea de Educación Popular Integral, y se convirtieron en el alma del naciente
movimiento al lado de un creciente grupo de voluntariado seglar. Ya en 1960,
cuando el padre Vélaz se retira de la Universidad Católica para dedicarse por
completo a Fe y Alegría, el movimiento contaba con seis mil alumnos en
Venezuela.
33
La decisión de educar a los sectores populares entrañaba la renuncia al sistema
de pensiones, exigía crear un nuevo mecanismo generador de recursos y
apuntaba a lograr la justicia educativa en la distribución del presupuesto nacional.
Se presento un crecimiento inusitado de Fe y Alegría como movimiento de
Educación Popular, pero esto no bastaba al padre Vélaz, hasta que abarcara a
todo el pueblo con la mejor calidad.
La fuerza expansiva de Fe y Alegría, traspaso las fronteras y se extendió a
Ecuador en 1964, a Panamá en 1965, a Perú y Bolivia en 1966, al Salvador en
1968, a Colombia en 1972, a Nicaragua en 1974, a Guatemala en 1976 y a Brasil
en 1980.
34
Gráfica 1. Fe y Alegría en Latinoamérica
El padre José María Vélaz muere el 18 de Julio de 1985 en Venezuela debido a un
infarto.
35
2.3.3 Fe y Alegría en Colombia. El padre Vélaz estaba muy interesado en fundar
en Colombia, había visitado el país en 1969, tuvo varias conversaciones con el
Provincial de la Compañía de Jesús, invitó a varios jesuitas a Venezuela para que
conocieran la obra, y ofreció su colaboración desde el comienzo. Con el apoyo
económico venido de España, se establece en Bogotá, el 1 de Junio de 1971 la
primera oficina central del movimiento.
El padre Hernán Umaña SJ, Viceprovincial de Educación, aprobó la fundación en
Septiembre de ese año. La personería jurídica fue reconocida por el Ministerio de
Justicia por resolución 4277 del 10 de Diciembre de 1971. Su primer director fue el
padre Armando Aguilar SJ.
En Latinoamérica corrían aires de liberación. Paulo Freire hablaba de la
concientización y criticaba la educación "bancaria". Al interior de la iglesia se
vivían tiempos de cambio. El Concilio Vaticano II había invitado a la vida religiosa
a actualizar su carisma. La Conferencia del CELAM en Medellín en 1968 orientó la
nueva evangelización de la iglesia hacia la liberación de los pobres. Se comenzó a
hablar de Teología de la Liberación, de educación liberadora, de cambio
estructural y de la inserción de la vida religiosa en los barrios populares.
En este ambiente se funda Fe y Alegría en Colombia. Los jesuitas invitaron a
comunidades religiosas a fundar centros en algunas ciudades. La respuesta fue
generosa, pues las comunidades religiosas encontraron en Fe y Alegría un medio
para inserción en los barrios pobres y para un trabajo educativo, pastoral y de
promoción social de acuerdo a su carisma. De inmediato se crearon centros en
Medellín, Cali, Cartagena, Barranquilla, Santander, Manizales y Bogotá.
El número de centros educativos pronto fue significativo, lo que fortaleció el
Movimiento, dando ello origen a una red de relaciones que se establecieron desde
entonces, relaciones con los pobladores de los barrios, con la Iglesia, con el
36
Estado y con la sociedad civil. Desde 1975 se celebra el Banquete Nacional del
Niño en Bogotá y Medellín y el día del Corazoncito en toda Colombia.
En una segunda etapa del Movimiento en Colombia, dada desde 1983, se plantea
fundamentalmente la necesidad de la "interiorización, estabilización y un razonable
principio organizacional". Lo anterior provocado por la elaboración del Ideario
Internacional y el diseño de unos nuevos estatutos más acordes a las nuevas
realidades del movimiento en el país. En esta etapa se da un crecimiento
moderado. Se fundaron nuevos centros en las ciudades iniciales y se crearon
diferentes regionales como la de Antioquia, Bogotá, Cali, Centro del país, la Costa
y los Santanderes. Se fundó en nuevos sitios como Tierralta, Cúcuta,
Barrancabermeja, Lérida y Guayabal Armero.
Podemos hablar de una tercera etapa del movimiento en Colombia. Desde 1989
se nombró nuevo Director Nacional, el padre Adán Londoño SJ. Los tiempos
habían cambiado. A nivel mundial los cambios se sucedieron de manera
vertiginosa y sus efectos se hicieron sentir en el país. Los cambios económicos,
políticos y culturales en Colombia han sido muy grandes: el modelo neo-liberal, la
nueva Constitución Política, la Ley General de educación; los procesos de
descentralización administrativa; el crecimiento de las ONG, etc. Al interior de Fe y
Alegría se contaba con muchas regionales, Centros y programas. Se veía la
necesidad de consolidar la identidad nacional del Movimiento, respetando las
autonomías Regionales. Se impulsaron dos grandes líneas de acción: "la
modernización administrativa" y "la calidad de la educación."
Otra de las características de esta tercera etapa, es el mejoramiento de la calidad
de la educación, implementado por dos mecanismos como Evaluación
participativa y la construcción de un Proyecto Educativo Comunitario. En esta
etapa de igual manera se realizaron eventos de gran importancia como las
olimpiadas nacionales, el proyecto "Sí nacimos pa' semilla" (con el apoyo del
37
Ministerio de Salud, en donde miles de jóvenes, docentes y padres de familia se
manifestaron a favor de la vida), Congresos Juveniles, la Semana por la Paz y la
Red de Democracia.
El desarrollo de los últimos años se ha visto marcado por la complejidad de la
realidad nacional, en donde cabe mencionarse el incremento vertiginoso de la
violencia, la crisis económica que ha radicalizado el empobrecimiento y el
desempleo y la participación de la sociedad civil a través de las ONG. En lo
educativo, las nuevas formas de contratación de docentes por el mecanismo de
subsidio a la demanda, etc. En este contexto una de las mayores preocupaciones
radica en el Proceso de Construcción de la Propuesta Educativa Nacional de Fe y
Alegría.
Una manera de ir unificando la propuesta nacional consiste en el desarrollo de
proyectos pedagógicos en el ámbito nacional. Entre ellos podemos mencionar
Habilidades para Vivir (metodología adoptada por la Organización Mundial de la
salud), Educación en Tecnología (capacitación para el trabajo y no para el oficio) y
Formación de Formadores.
El crecimiento de Fe y Alegría en los últimos años ha sido significativo. Desde
1993 se han fundado nuevos centros en las diferentes Regionales y se han
construido 132 aulas nuevas, dando 10.000 nuevos cupos.
2.3.4 Marco referencial de Fe y Alegría en Colombia. Fe y Alegría de Colombia
se entiende a sí misma como:
Respuesta al clamor angustioso de las grandes mayorías latinoamericanas, y en
particular colombianas, privadas de sus mínimos derechos y sujetas a un proceso
de creciente deshumanización, miseria y dependencia, originado principalmente
por la ignorancia, entendida ésta no tanto como carencia de conocimientos sino
38
como la imposibilidad de usar ampliamente su capacidad intelectual, su libertad
creadora, de lograr la interpretación de su propia personalidad, de llegar a ser una
persona en la plenitud de la palabra. Ignorancia y marginamiento de la persona
producto a su vez de estructuras sociales egoístas de dominio y de injusticia en el
ordenamiento del bien común y en la distribución no equitativa de las riquezas
materiales y culturales.
Respuesta NACIDA e INSPIRADA continuamente por:
a) Una visión del hombre en que se reconoce la dignidad radical del ser
humano, sujeto de derechos inalienables a la vida, al ejercicio de sus
libertades esenciales, a la participación en la vida ciudadana, a la
educación e igualdad de oportunidades, a un tratamiento justo que
responda a la igualdad fundamental de todo hombre.
b) Una comprensión de los valores evangélicos que hacen de ese hombre un
hijo de Dios, redimido por Jesucristo, imagen del amor trinitario, destinado a
la plenitud escatológica, solidario en fraternidad con los demás hombres y
con su mundo.
c) Una exigencia imperiosa del seguimiento de Jesucristo, quien se solidarizó
con los desposeídos y rechazados de su tiempo e hizo a los pobres los
privilegiados de su Buena Nueva.
d) Una acepción leal de las orientaciones de la Iglesia latinoamericana, quien
afirma explícitamente que "la educación católica pertenece a la misión
evangelizadora de la Iglesia" (Puebla 1031) y comprende que "quienes no
reciben esta educación deben ser considerados como los más pobres, por
lo tanto más necesitados de la acción educadora de la Iglesia" (Puebla
1034)
39
e) Una respuesta que tiene cono FINALIDAD contribuir a la creación de una
sociedad nueva formada por hombres que, conscientes de su dignidad de
seres humanos e hijos de Dios y de la misión que les corresponde en el
mundo, tiendan a su realización como personas en el desarrollo pleno de
valores y sean protagonistas de un mundo más solidario y más justo de
acuerdo con los valores evangélicos.
Respuesta que se sitúa en el ámbito de una acción auténticamente EDUCATIVA
POPULAR E INTEGRAL.
A. ACCION EDUCATIVA. Fuerza transformadora al interior mismo de la persona
humana, capaz de despertar al hombre a su realidad y comprometerlo en su
transformación y en la de su sociedad. Labor formativa de las personas que
enfatiza la asimilación de conocimientos y demás elementos del proceso
educativo y el desarrollo de todas sus capacidades, destrezas y aptitudes.
Dinámica liberadora que se orienta a formar espíritus participativos, críticos,
creativos, abiertos a la problemática siempre nueva. Proceso personalizante
que exige como base insustituible la relación personal del educador y del
educando.
B. ACCION POPULAR. En cuanto esta orientada como opción fundamental a las
clases populares y en ellas a los más pobres, tanto por su condición de más
necesitados de ayuda fraterna cuanto por estar en ellos la potencialidad del
cambio socio-estructural que se pretende. En cuanto tiene la exigencia de
estar, vivir y trabajar en compromiso con los más pobres y marginados de la
sociedad, a partir de sus propias necesidades, apreciando sus valores y
cualidades, adecuando a la realidad concreta de las comunidades la
metodología pedagógica y los contenidos educacionales para hacerlos
comprensibles, enriquecedores y portadores de nuevas esperanzas, siendo
40
solidarios con sus anhelos e intereses, acompañándolos en sus problemas y
justas luchas hasta lograr que sean creadores de su propia historia.
C. ACCION INTEGRAL. Porque abarca en su acción todas las dimensiones
constitutivas de la persona humana —física, psicológica, cultural, social,
económica, intelectual, ética, religiosa— sin privilegiar excluyentemente la
intelectual. Porque asume las diversas etapas del proceso educativo de la
persona desde sus primeros años de infancia hasta la edad adulta, pasando
por la niñez y la juventud, de manera que toda persona se considera sujeto
propio de la educación y toda circunstancia de la comunidad es susceptible de
una atención educativa. Porque integra no solo la persona del educando sino
el medio en que vive.
2.3.5 Necesidad de la propuesta de Fe y Alegría. Para Fe y Alegría, como
Movimiento de educación popular Integral y de Promoción Social, es de vital
importancia la concreción de un camino de construcción curricular participativo,
flexible y que responda a las necesidades socioculturales de los educandos. Como
movimiento se da la tendencia a unificar procesos pedagógicos que permitan
responder a las necesidades de calidad que la sociedad demanda, al igual que
proporcionar a los educandos las herramientas necesarias para desenvolverse de
manera adecuada en un contexto determinado por cambios acelerados.
Con la presente propuesta de construcción curricular para el Movimiento, se
espera dar el primer paso en dicho propósito. Vale la pena recalcar que esta
propuesta es un camino, un esquema de trabajo participativo, que el contenido y
los resultados del mismo, dependen de los especialistas, o sea de los docentes de
cada una de las áreas.
2.3.6 Niveles de concreción de la propuesta curricular. Se llama niveles de
concreción del currículo a los diferentes pasos durante el proceso de planificación
41
y distribución de los elementos curriculares. Desde Fe y Alegría10 se han instituido
tres niveles de concreción de la propuesta curricular.
A. Nivel 1. Es el espacio de la asamblea docente, en donde todos se sientan
directamente implicados en la construcción de los diferentes componentes.
Desde este primer nivel se toman las decisiones que serán adoptadas por
todos, pues participaron en su elaboración.
B. Nivel 2. Este espacio corresponde a las áreas de conocimiento. En cada una
de las áreas, se retoman los acuerdo del nivel anterior, y los adaptan a la
especificidad de su conocimiento, de manera articulada.
C. Nivel 3. Este corresponde directamente al aula. Cada docente planifica su
actuar en esta, teniendo como antecedentes, los niveles uno y dos.
2.3.7 Beneficiarios de Fe y Alegría en Colombia. Fe y Alegría tiene programas
en 20 ciudades y poblaciones del país.
Cuadro 4. Presencia de Fe y Alegría en Colombia
EDUCACIÓN FORMAL USUARIOS
Barranquilla Berástegui (Córdoba)
Bogotá Tierra Alta (Córdoba)
La Estrella (Antioquia) Floridablanca (Santander)
Manizales Cartagena
Cúcuta Bucaramanga
Bello (Antioquia) Medellín
10 Equipo Pedagógico Regional. Fe y Alegría 1999
42
Caldas Barrancabermeja
Armero – Guayabal Cali
Ibagué Los Patios
Lérida Pereira
Gráfica 2. Fe y Alegría en Colombia
2.4 IDEARIO INTERNACIONAL DE FE Y ALEGRÍA
2.4.1 Identidad de Fe y Alegría. FE Y ALEGRIA es un Movimiento de Educación
Popular Integral que nacido e impulsado por la vivencia de la fe cristiana, frente a
situaciones de injusticia, se compromete con el proceso histórico de los sectores
populares en la construcción de una sociedad justa y fraterna.
43
FE Y ALEGRIA hace una opción por los pobres y, en coherencia con ella, escoge
los sectores más necesitados para realizar su acción educativa y de promoción
social; desde allí, dirige a la sociedad en general su reclamo constante en
búsqueda de un mundo más humano.
2.4.2 Objetivos.
• Promover la formación de hombres y mujeres nuevos (as), conscientes de
sus potencialidades y de la realidad que les rodea, abiertos a la
trascendencia, protagonistas de su propio desarrollo y agentes de cambio.
• Contribuir a la creación de una sociedad nueva en la que sus estructuras
hagan posible el compromiso de una fe cristiana en obras de amor y de
justicia.
2.4.3 Medios. FE Y ALEGRIA requiere la presencia y acción de personas y
grupos comprometidos en actitud de servicio.
• Adopta una pedagogía evangelizadora y liberadora.
• Promueve la integración de las fuerzas vivas locales para formar
comunidad educativa.
• Reflexiona e investiga sobre las causas que originan las situaciones de
injusticia.
• Asume una metodología de planificación - evaluación en función de sus
objetivos.
• Precisa una estructura organizativa que impulse, coordine y oriente todas
sus actividades.
44
2.4.4 Acción Educativa. La acción educativa de FE Y ALEGRIA se caracteriza
por
• Carácter evangelizador y pastoral de toda sus acción educativa.
• Esfuerzo permanente por conocer la realidad local y nacional y por valorar y
revitalizar las culturas y experiencias populares en sectores urbanos,
campesinos e indígenas.
• Creatividad en la búsqueda de pedagogías y modalidades educativas,
formales y no - formales, que respondan a la problemática de comunidades
y personas.
• Énfasis en la formación en y para el trabajo liberador y productivo como
medio de realización personal y crecimiento comunitario.
• Preocupación por la motivación y formación permanente de todos los
miembros de Fe y Alegría.
2.4.5 Dinámica. La dinámica del movimiento se caracteriza por
• La creatividad en la búsqueda continua de nuevos caminos, en fidelidad a
los principios inspiradores del Movimiento expuestos en este ideario.
• Espíritu de participación de la comunidad en la creación y funcionamiento
de los Centros y Programas; y solidaridad de los mismos en la vida y
problemas locales.
• Manifestación de la fe en compromisos reales por la justicia.
• Dimensión profética del Movimiento, en sí mismo y en su acción educativa,
en la lucha contra la injusticia y la opresión.
45
• Defensa de la justicia educativa como una manifestación concreta de la
justicia estructural.
• Crecimiento continuo, tanto cualitativo como cuantitativo, con espíritu de
audacia emprendedora.
• Multiplicación y selección de recursos humanos y materiales de todo
género y su debido aprovechamiento con austeridad y eficacia para una
educación con calidad.
2.4.6 Organización. La organización de FE Y ALEGRIA se caracteriza por
• La autonomía de Países, Regiones y Centros de una comunión de
principios y objetivos y de una intercomunicación y solidaridad en
inquietudes y proyectos.
• Carácter eclesial del Movimiento como Pueblo de Dios, en el que resalta la
presencia y acción de laicos comprometidos y de institutos de Vida
Consagrada con sus carismas propios, en corresponsabilidad con la
Compañía de Jesús, fundadora y animadora del Movimiento, y en comunión
con las iglesias locales.
• Esfuerzo para que en la organización y funcionamiento de Centros,
Regionales y Países se reflejen los valores que, de acuerdo con los
objetivos de Fe y Alegría, deben constituir el hombre nuevo y la nueva
sociedad.
• Uso adecuado de las relaciones públicas y de los medios de comunicación
social como estrategia de apoyo a la labor de Fe y Alegría, manteniendo su
identidad y autonomía.
46
3. METODOLOGÍA
El referente situacional de esta propuesta tiene dos puntos de partida: por un lado,
el proceso histórico vivido por la institución y por otro la realidad Colombiana en la
que están insertas cada una de las Regionales y desde donde se marcan unas
exigencias específicas en la estructuración de los proyectos en cada uno de los
programas.
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo parte de los referentes de la investigación evaluativa y
diagnóstica, donde se tienen en cuenta los diversos elementos, documentos y
contextos al interior del movimiento, que nos permitan establecer las necesidades
sentidas de una propuesta metodológica de construcción curricular, teniendo en
cuenta tanto los diferentes referentes investigativos, tanto de los tipos de
investigación (el proceso histórico del movimiento y la realidad colombiana) como
de los instrumentos utilizados (documentos nacionales e internacionales del
Movimiento Fe y Alegría y la recolección de datos estadísticos.)
3.1.1 Desde el proceso histórico del movimiento. Fe y Alegría como Movimiento
de Educación Popular ha estado desde su creación en Colombia, en un proceso
de renovación permanente que le permite dar respuesta a las necesidades y
desafíos de cada momento histórico. Esta fuerza que impulsa a la innovación y la
búsqueda constante de nuevos caminos, es el motor de los diversos proyectos
que a nivel regional se construyen.
Al hacer una mirada retrospectiva de los hitos históricos que han marcado el
Movimiento, se pueden extractar diversas dinámicas y características que lo
47
identifican como tal, de una manera particular en relación con otro tipo de
instituciones públicas y/o privadas.
Para ser conscientes del proceso vivido, se referencian a continuación las diversas
etapas que han marcado el ser y el hacer institucional.
a) Primera etapa: Comprendida entre 1971 y 1983. Fe y Alegría nace
jurídicamente en Colombia en diciembre de 1971, en la época en la que en
América Latina corrían vientos de liberación, manifestada en la
concientización, evangelización y el compromiso de las comunidades
religiosas por acompañar a los más pobres, además de una fuerte crítica y
resistencia a la escuela bancaria. Esta década se caracterizó por ser una
etapa de expansión física del movimiento y su ubicación en los sectores
menos favorecidos de la geografía humana especialmente en Bogotá, Cali,
Cúcuta y Medellín, gracias al impulso de la Compañía de Jesús y al
generoso apoyo de las Comunidades Religiosas femeninas especialmente.
En esta etapa se contó con poco respaldo del sector público en la
sostenibilidad de los docentes.
El centro de la etapa, se cimentó en el crecimiento, más no en la
estructuración de una propuesta educativa. No se contó con una estructura
pedagógica nacional ni regional que permitiera ir dándole, al crecimiento
expansivo, un acompañamiento educativo acorde a las necesidades del
momento.
b) Segunda etapa: Comprendida entre 1983 y 1989. En ella, se consolidó la
identidad y la organización interna, que se reflejó en la elaboración de
estatutos, la división en regionales, la colaboración en la elaboración del
Ideario y los convenios con el Ministerio de Educación. Nacional.
48
En esta segunda etapa, tampoco se pudo articular una estructura
pedagógica que posibilitara una creación curricular que diera respuesta
nacional o regional, a las nuevas fundaciones de Fe y Alegría en el país.
c) Tercera etapa: Comprendida entre 1990 y 1994. Estos cuatro años van a
generar la modernización de la administración y una nueva reorganización
de los estatutos que reflejan el objetivo social del movimiento.
Se promueve la creación de una estructura pedagógica que entra a apoyar
el trabajo realizado en los centros, y se destacan la celebración de eventos
nacionales tales como las olimpiadas, el congreso juvenil y la realización
del Proyecto educativo popular en cultura y salud: "sí nacimos pa´semilla".
En 1990, el Movimiento inicia un proceso de evaluación de su gestión a
través del proyecto denominado "Evaluación Participativa", desde dos
objetivos básicos:
• Evaluar hasta qué punto la educación respondía a las necesidades y
aspiraciones del medio donde ejercía su labor, y hasta qué punto
respondía a la Identidad del Movimiento.
• Convertir los núcleos problemáticos detectados, en líneas de acción
que orientaran las acciones que se adelantarían desde cada
regional.
Poner en práctica estos objetivos, requirió la organización de equipos
pedagógicos pastorales, equipos de apoyo y comités de reflexión que
procesaran la información que el proyecto iba generando.
49
Como resultado del proyecto se plantearon acciones a cinco años, a través
de las cuales se pretendía afianzar la identidad de los educadores con el
movimiento, dar inicio a la construcción del Proyecto Educativo Comunitario
en cada centro, la elaboración de proyectos de formación y renovación
permanente de los educadores y la organización de lo administrativo al
servicio de lo pedagógico pastoral.
Esta etapa comienza a mostrar la NECESIDAD de crear estructuras
pedagógicas en las regionales para acompañar el proceso pedagógico de
los centros. Desafortunadamente, solo se queda en ello, en el
acompañamiento de los centros, sin vislumbrar un proceso regional,
nacional y colectivo que permita concretar el ideario de Fe y Alegría.
d) Cuarta etapa: Desde 1994 en adelante. Con los resultados de la evaluación
participativa y con la aparición de la Ley 115 de Educación, se crean los
Proyectos Educativos en cada uno de los centros de Fe y Alegría los cuales
intentan responder a las líneas de acción trazadas.
Sobre esta base, en los últimos años se ha venido trabajando más
intensamente en la modernización y fortalecimiento de la organización en lo
administrativo y pedagógico, que ha posibilitado la puesta en práctica de los
siguientes programas y proyectos: Educación formal; Educación no Formal;
Promoción Social.
3.1.2 Desde la realidad colombiana. Como miembros activos de Fe y Alegría de
Colombia, estamos llamados a reflexionar sobre las diferentes situaciones que
afectan positiva y negativamente la calidad de vida de los colombianos, para que
se constituya en punto de partida de los proyectos regionales que permitan llevar a
la práctica el Ideario de Fe y Alegría. Es la realidad la que nos anima, estimula y
da sentido a todo lo que hacemos como gestores y propiciadores de cambios
50
significativos, en los diferentes lugares en los cuales nos encontramos realizando
nuestra labor educativa y evangelizadora.
Desde esta intencionalidad, se reconoce que el análisis del contexto no debe
consistir solamente en presentar en forma detallada y altamente descriptiva la
situación nacional, local, departamental o mundial, sino que debe propiciar la
lectura de esas realidades vividas por todos, para orientar adecuadamente cada
una de las acciones que se pretende adelantar.
La realidad de los contextos populares, está determinada por una característica
común a todos ellos, la de ser excluidos de la sociedad11. La exclusión es un
fenómeno multidimensional que expresa la situación de una sociedad
fragmentada, dual, caracterizada por la negación y la inobservancia de los
derechos sociales, económicos y culturales de un conjunto de la población. Esta
problemática de inoperancia del Estado, como garante de los derechos básicos de
la sociedad12 tiene su reflejo en la fractura de la cohesión social, como un factor
crítico de la democracia y como una medida al desarrollo de la ciudadanía.
Desde esta cruda realidad se da la NECESIDAD DE CONSTRUIR UNA
PROPUESTA EDUCATIVA NACIONAL, actualizada, que responda a las
necesidades de la gente, que sea coherente con la Identidad del Movimiento,
PARTICIPATIVA, y que desde la construcción curricular facilite la formación
integral de los educandos.
Esta propuesta de construcción curricular debe apuntar a atacar la raíces de la
exclusión social que se pueden definir desde tres campos o vertientes:
11 Hann, Arjan “Exclusión social en la política y la investigación: Operalización del concepto” Universidad Nacional de Colombia 1999.pp. 24-28 12 Sociedad como garante significa que se encuentran explícitamente garantizados por un arreglo constitucional en una sociedad
51
a. Como una problemática social de acceso a bienes, procesos políticos y
servicios. Esta exclusión se relaciona con la desigualdad en términos de
concentración del ingreso, condiciones de calidad de empleo, acceso a las
cadenas productivas y de consumo, y garantía del disfrute de los bienes
públicos.
b. Como una problemática de la ciudadanía, por la supeditación y
anteposición de los derechos de los individuos. Hace referencia a los
derechos sociales, económicos y políticos, entendiendo desde la exclusión
la falta de habilidades para acceder a los derechos sociales sin ayuda,
sufriendo de baja de autoestima, inadecuación de las capacidades para
cumplir las obligaciones, riesgo a estar relegado por largo tiempo, a vivir
del asistencialismo y la estigmatización.
c. Como una problemática de realización de los individuos, como se considera
que son y están en la sociedad, ligada a una concepción de orden social y a
una interpretación específica del devenir social.
En consecuencia Fe y Alegría ha optado por los excluidos de la sociedad y desde
ellos realiza su labor de transformación y promoción social. La propuesta de
construcción curricular debe llevarnos a incidir positivamente en la realidad desde
diferentes ámbitos:
• Ámbito laboral: caracterizado por ausencia, insuficiencia e irregularidad en
los ingresos, desempleo y el subempleo.
• Ámbito educativo: caracterizado por altos índices de analfabetismo,
deserción escolar (bajos porcentajes de retención escolar), y problemas
serios de cobertura, calidad y pertinencia. Estructuración de una política
educativa que promueve la vinculación generalizada de docentes por
52
órdenes de prestación de servicios, traslados discrecionales, fusiones de
escuelas y colegios y entrega de los colegios en concesión al sector
privado. Aparece además, una tendencia hacia la constitución de un
currículo único nacional, en el cual vuelven a aparecer elementos como los
estándares curriculares mínimos y los instrumentos de calidad, diseñados
según perfiles de competencias en unos enfoques cognitivos, técnicos y de
gestión que no permite diferenciaciones.
• Ámbito de la salud: caracterizado por altos índices de morbi-mortalidad que
no pueden ser subsanados a pesar de la atención subsidiada para los
estratos más pobres o contributivo para estratos medios, y que se agrava
por ausencia de políticas de protección a la vejez entre otros.
• Ámbito de los servicios públicos: caracterizado por una baja cobertura,
sumándose la baja calidad en la prestación del servicio. La privatización de
los servicios públicos y la pérdida de los subsidios, han llevado al
incremento de las tarifas haciéndolos menos asequibles para los más
pobres.
• Ámbito de la seguridad ciudadana: caracterizado por ser un sistema
complejo y polifacético que se agrupa en diferentes categorías, por las
múltiples causas que originan la inseguridad y la violencia. Abarca los
problemas de orden público tales como el terrorismo, el tráfico de drogas,
las finanzas ilícitas, el tráfico de armas, el secuestro y la extorsión, el
homicidio y la violencia intrafamiliar que se ha ido afianzando y que ha
llevado a pensar en programas que promuevan una nueva forma de hacer
convivencia.
• Ámbito político: en el que se hace visible la fragilidad de los derechos
políticos y civiles de los ciudadanos, que no son garantizados debidamente
53
por el estado y que desencadenan en indicadores más altos de
delincuencia, homicidios, secuestros y movilidad territorial
(desplazamiento), pobreza, poca disponibilidad y distribución de los bienes
públicos y utilización de viviendas de carácter ilegal. El estado se va
reduciendo para que sea lo más pequeño posible, llevando a la
descentralización de las entidades estatales. Una política que antes estaba
para producir cambios en la realidad, cumple ahora una función de
administración que aunque parece promover diferentes espacios de
participación, esta no es verdaderamente auténtica.
• Ámbito religioso: caracterizado por una multiplicidad de movimientos
religiosos de diversa procedencia y origen, que han producido una
explosión del capital simbólico religioso ocasionando una nebulosa místico
esotérica, se ha desencadenado un espiritualismo desencarnado que ha
desvirtuado el compromiso de transformación social propio del anuncio del
Reinado de Dios en el mundo, se ha perdido el sentido de lo profético como
característica propia del cristiano. Este fenómeno, donde cada uno hace su
religión recogiendo lo que le parece más adecuado para su vida, sólo se
puede explicar desde la lógica del mercado y del consumo. Es una
afirmación de la libertad personal en la construcción de su propia religión,
desligándose de las fidelidades a una institución monolítica, en un esfuerzo
de autoconstrucción individual.
• Ámbito familiar y cultural: medido por otras formas de constitución de la
familia desde la entrada de la mujer al mercado laboral, que modifica el rol
del hombre y la forma como se establecen los vínculos familiares y
relacionales, altos niveles de madresolterismo y de relaciones de hecho,
búsqueda de los jóvenes de otros espacios de socialización fuera de la
familia (galladas, pandillas...) donde se crean nuevas reglas de
comportamiento y nuevos lenguajes de comunicación, indiferencia que lleva
54
a la falta de membresía en redes sociales, estigmatización étnica, racial o
económica y búsqueda de la igualdad entre los géneros.
3.2 INSTRUMENTOS
3.2.1 Desde los Documentos Internacionales. Haciendo un repaso por los
diferentes documentos internacionales de Fe y Alegría, podemos encontrar la
preocupación y necesidad de construir una Propuesta Educativa que sea la
respuesta a las necesidades de la realidad.
El documento que recopila la síntesis de los diferentes Congresos Internacionales
se titula: "Educación Popular y Promoción Social"13. Se presentan los postulados
de la educación que se pretende brindar como Movimiento. Allí se presentan las
bases de la propuesta institucional en lo educativo y otros aspectos el pastoral,
social y político. El capítulo segundo habla exclusivamente de las características
de la educación que se propone. El documento se convierte en un invaluable
aporte direccional para el movimiento. Es el norte hacia el cual debemos caminar
para responder al Ideario Internacional. Es una invitación explícita a buscar
caminos nuevos y PROPUESTAS COLECTIVAS DE CONSTRUCCIÓN educativa,
pedagógica y curricular.
El segundo documento síntesis de la propuesta de Fe y Alegría a nivel
internacional, se titula: "Identidad de Fe y Alegría"14. En el se señala el ideario
Institucional y la necesidad de concretar, mediante proyectos nacionales que
unifiquen y concreticen la filosofía institucional. El capítulo tres habla de la
Educación Popular y sus características, el capítulo cuatro acerca de la necesidad
de formar a los formadores para que puedan construir mecanismos de concreción
de la propuesta educativa del movimiento.
13 Educación popular y Promoción Social: Propuesta de Fe y Alegría. Fe y Alegría. 2000. Federación 14 Identidad de Fe y Alegría: Documentos. Fe y Alegría.2000. Federación.
55
Así mismo se ha publicado una: "Revista Internacional de Fe y Alegría"15 que en
sus cuatro números aduce la necesidad de implementar estrategias y/o
mecanismos para la concreción de la propuesta educativa. Concretamente se
habla de la importancia de un currículo centrado en la educación en Tecnología
(Revista 1), de desarrollar estrategias metodológicas para la educación popular
(Revista 2), al igual que una propuesta pedagógica a la identidad del movimiento
(Revista 4).
Desde la bibliografía internacional, se presentan las grandes políticas a
desarrollar, al igual que se invita a la búsqueda de caminos innovadores para su
concreción. Por ello, se ve necesario el implementar una PROPUESTA
METODOLOGICA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR en el seno de Fe y
Alegría.
3.2.2 Desde los Documentos Nacionales. Los documentos nacionales se
refieren, básicamente a las actas de la Junta Directiva Nacional. Ellas son la
historia del movimiento. Se realizan con una periodicidad de cinco por año.
En ellas encontramos que desde el acta número 43 de febrero del 1994, hasta la
número 84 del 2003, no se menciona la urgencia de propiciar una propuesta tanto
educativa como curricular, para dar respuestas a las nuevas realidades educativas
del país.
Son cuarenta y un actas en un lapso de ocho años. A comienzos del 2003 se
plantea en la Junta Directiva Nacional, el presentar una propuesta internacional
para movilizar las estructuras nacionales y regionales en la construcción de la
Propuesta Educativa de Fe y Alegría en Colombia. El proyecto es aprobado y se
plantea como objetivo: "Construir una Propuesta Educativa Nacional, actualizada, 15 Revista Internacional de Fe y Alegría. Fe y Alegría. 1999.No. 1, 2, 3, 4.
56
que corresponda a las necesidades de la gente, que sea coherente con las
necesidades del Movimiento, con una estructura de coordinación pedagógica que
la implemente"16.
Desde entonces se ha programado un plan de trabajo que haga viable la
construcción de la propuesta. Las primeras etapas corresponden a la formación en
docentes desde tres ejes fundamentales: la formación humana, la formación
sociopolítica y la formación pedagógica, para posteriormente, entrar en la
construcción colectiva de la propuesta. Es en este momento donde la Propuesta
Metodológica de Construcción Curricular, juega un papel fundamental, facilitando
dicha construcción.
3.2.3 Desde la recolección de datos estadísticos. En reunión de Directores de las
instituciones educativas de Fe y Alegría en Antioquia, realizada el día 13 de
febrero de 2003, con número de acta 001/0317, se planteó la necesidad de la
construcción colectiva de la Propuesta Educativa del Movimiento a nivel nacional.
En dicha reunión, con la presencia de 25 Directores de un total de 43, en ese
momento a nivel nacional (62%), se trabajó, entre otros puntos, la necesidad de
una Propuesta Educativa Nacional, que recogiera entre otros puntos; la propuesta
pedagógica y curricular, al igual que la propuesta nacional de promoción social.
Como aparece en acta mencionada, se realizaron tres preguntas genéricas acerca
de la necesidad de la Propuesta Educativa18. No era una reunión específica para
recopilar información sobre el tema, sino que salió como necesidad en un
momento de cambios institucionales y de legislación educativa.
16 Acta Junta Directiva Nacional. Número 84 del 2003 17 Acta 001/03. Reunión Directores Antioquia 18 Los resultados tabulados mostrados a continuación, corresponden no a una encuesta oficial o método investigativo de recolección de datos, sino a una interpretación gráfica de las respuestas dadas por los asistentes a dicha Reunión de Directores a las tres preguntas que constituyen el fundamento de la Propuesta Educativa del movimiento a escala nacional, es decir, la necesidad de construir e implementar un currículo común en las instituciones educativas de Fe y Alegría. Estas respuestas se hallan reproducidas en un facsímil del Acta 001/03, incluido en el Anexo 1.
57
3.3 ANÁLISIS Las preguntas de la reunión de Directores, se realizaron con el fin de que quedara
en acta, la necesidad de la Propuesta Educativa, y desde ahí comenzar la
elaboración de un proyecto que financie la estructura pedagógica nacional y
regional, al igual que la logística correspondiente para su participativa
implementación.
La primera pregunta se refería a la necesidad o no de reestructurar el currículo
en las instituciones. La pregunta formulada fue ¿Es necesario o no una propuesta
pedagógica y curricular nacional?
De las 25 Directores, el 60% (15), manifestó mediante votación pública, que era
muy necesaria dicha propuesta, el 28% (7), que era necesaria, y el 12% (3),
manifestaron que no era necesaria la propuesta debido a que en cada una de las
regionales y los centros educativos las realidades son diversas.
58
Las anteriores respuestas ponen de relieve, no solo la necesidad, sino la
importancia de una Propuesta Metodológica de Construcción Curricular en el
contexto de Fe y Alegría, objeto del presente trabajo.
La segunda pregunta sobre el tema planteaba ¿La propuesta pedagógica y
curricular de su institución, responde efectiva y eficazmente a todas la
necesidades del contexto?
El 72% (18), respondieron que si, que en todas las dimensiones educativas
respondían, lo cual más adelante fue tema de discusión, por considerar que es
prácticamente imposible que una institución educativa, responda completamente a
todas las necesidades del sector.
59
El 20% (5), manifestó que responden en varias de las necesidades del sector,
pero que sería muy bueno poder reestructurarlo a nivel nacional. Y el 8% (2),
reconoció que no responden alas necesidades del sector. Las anteriores
respuestas, acerca de las respuestas institucionales, refuerzan la necesidad de la
implementación de la presente propuesta de construcción curricular.
La tercer pregunta sobre el tema indagaba acerca de ¿es necesario diseñar un
procedimiento participativo a nivel nacional, para la realización de la propuesta?
Sumando las respuestas uno y dos, nos da que el 80% (20), se declararon
totalmente de acuerdo en que la propuesta sea colectiva a nivel nacional, con las
consecuencias que ello implica. Por eso la siguiente propuesta es un camino
concreto de materializar una de las necesidades de la Propuesta Educativa, la
curricular.
60
4. PROPUESTA DE CONSTRUCCION CURRICULAR
La presente propuesta metodológica de construcción curricular, es una manera de
concretar un camino, un CÓMO, que permita dar respuesta a la necesidad de
articular un currículo para los centros educativos del movimiento.
El resultado de la aplicación de la propuesta es el QUÉ, que será construido
participativamente. Lo que nos interesa es el camino metodológico y su aplicación.
Por lo tanto no ahondaremos en las múltiples definiciones ni concepciones acerca
de la metodología, ni de la evaluación, ni de contenidos, ni de fundamentos, pues
ello se trabajará en los diferentes niveles de concreción de la herramienta.
Teniendo en cuenta tanto la normatividad existente, (ley general de educación,
estándares, indicadores, etc.) como las necesidades de nuestros estudiantes y la
visión y misión institucionales, se pretende llegar a la estructuración de un
currículo que de respuestas aterrizadas a los centros educativos en sectores
populares.
Como se ha mencionado anteriormente, la propuesta metodológica de
construcción curricular para los centros educativos de Fe y Alegría, abarca cuatro
aspectos a considerar:
4.1 Fundamento Pedagógico.
4.2 La Metodología. (Cómo enseñar)
4.3 La evaluación. (Qué, cómo, cuándo y para qué evaluar)
4.4 Los contenidos. (qué y cuándo enseñar)
Para la propuesta metodológica de construcción curricular se han establecido tres
niveles para su desarrollo, niveles que permiten la construcción colectiva,
61
participativa y acorde tanto a las necesidades de los estudiantes como a las
potencialidades de los docentes.
NIVEL 1 Corresponde a todo el equipo de educadores del centro educativo. Es el
espacio en donde se toman las decisiones que atañen a todos por igual, aunque
después en cada área se adapten a las necesidades de las mismas.
NIVEL 2. Corresponde al equipo de docentes del área (en educación básica
secundaria y media) o del grado (educación básica primaria). Es el espacio donde
se realizan las adaptaciones del nivel 1.
NIVEL 3. Corresponde a la labor del docente en el aula. Es donde se concretiza,
según el sello particular de cada docente, la propuesta curricular.
A continuación se presenta la propuesta metodológica para cada una de los
aspectos considerados en lo curricular.
4.1 FUNDAMENTO PEDAGOGICO La construcción del currículo se fundamentará básicamente en los principios de la
escuela cognitiva19 (a los que se hace referencia desde los modelos
constructivista20 y conceptual21) que implica una visión del aprendizaje basado en
el desarrollo cognitivo o en los procesos del pensamiento, tales como la
percepción, la atención, la memoria, el razonamiento y el lenguaje, sin perder de
vista el desarrollo integral visto desde otras dimensiones del ser humano. Un matiz
importante de este enfoque pedagógico esta en privilegiar la vinculación del
individuo con su medio, resaltando este aspecto como elemento diferenciados que
19 Ausubel, D. Novak, J.D., Hanesian, H. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 1983 20 Coll, César. Psicología y Currículum. Barcelona, Laia, 1987 21 De Zubiría Samper, Julián Tratado de Pedagogía Conceptual: Los Modelos Pedagógicos, Fundación Alberto Merami, 1994
62
centra sus atención en la persona como parte de un colectivo más que como
individuo.
Este enfoque —el de la escuela cognitiva— se concreta en proyectos de aula y de
área, que deben incluir actividades pertinentes y aceptadas por los estudiantes, de
modo que se vean motivados a participar, compartir y actuar, haciendo del
proceso de descubrimiento y construcción del conocimiento del mundo que los
rodea, un acto con sentido aplicable a diferentes situaciones.
Los proyectos pedagógicos y las acciones realizadas en el aula, se conforman en
planteamientos de situaciones vivas e inteligibles y están encaminadas al
desarrollo de la observación, la interpretación y la transformación de la realidad.
Incluyen acciones prácticas y simbólicas que permiten que los conceptos puedan
ser sometidos a transformaciones múltiples desde distintos puntos de vista y de
acuerdo a situaciones específicas, y deben estar acordes con los enunciados
abordados desde los componentes del currículo:
4.1.1 Desde la construcción del conocimiento22. Todo conocimiento nuevo es
producto de un conflicto cognitivo que se origina en la interacción de éste con los
conocimientos previos que tiene el sujeto y que a través de diferentes procesos
del pensamiento son transformados.
Los nuevos aprendizajes son significativos cuando logran que la nueva
información se incorpore a uno o más esquemas, ya internalizados, reviéndolos,
modificándolos y reconstruyéndolos en un proceso de equilibrio, desequilibrio y
reequilibrio.
Los errores son una fuente clave en la construcción del conocimiento, entendiendo
el error como los no-aciertos, más no como faltas de atención. Son los errores los 22 Coll, César. Psicología y Currículum. Barcelona, Laia, 1987
63
que informan cómo se esta reelaborando el conocimiento que ya posee el
estudiante a partir de la nueva información que procesa.
Aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que
se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en la estructura del
conocimiento del estudiante.
4.1.2 Desde lo metodológico. Las situaciones significativas permiten realizar un
trabajo que influye sobre los hechos, los conceptos, datos, teorías, relaciones,
procedimientos, actitudes que el estudiante ya posee, que conforman su
estructura cognoscitiva. Además, existe vinculación sustantiva entre el
conocimiento previo ya construido y el nuevo material. Esa relación es sustantiva
porque no es arbitraria, es decir no memorizada sino construida otorgándole
significado.
La memoria es la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes pero no
solo para recordar lo aprendido, sino como memoria comprensiva.
Las estrategias cognitivas de observación, exploración, comprensión,
descubrimiento, planificación y comparación, entre otras, enriquecen la estructura
cognitiva.
El nivel de desarrollo efectivo condiciona los aprendizajes futuros, modificado por
la enseñanza, que deben partir del nivel de desarrollo del estudiante para hacerlo
progresar y generar nuevas zonas de desarrollo (próximo, potencial y relevante)
Los aprendizajes que se produzcan deben ser funcionales, es decir, que sirvan al
estudiante en situaciones y lugares diferentes al espacio escolar. Este aprendizaje
funcional está en relación con un aprendizaje significativo.
64
Las enseñanzas deben facilitar el autoaprendizaje, lo que implica fomentar por
parte del docente la generalización de los aprendizajes, el desarrollo de la
capacidad de reflexión y la adquisición de hábitos y técnicas de trabajo intelectual.
Las acciones en el aula deben dedicarse a promover y favorecer los cambios en el
aprendizaje que dependen de la exposición a situaciones específicas y en donde
el punto de partida sea la propia actividad del estudiante. Este actuar, se traducirá
en formas de intercambiar opiniones, diseñar estrategias para plantear y
solucionar problemas, buscar una información, construir un dispositivo, usar una
herramienta o reflexionar sobre una lectura.
4.1.3 Desde la didáctica23. Los elementos básicos para la construcción y
comunicación de los saberes en forma comprensiva para los demás y para sí
mismo, están constituidos por las acciones o esquemas de acción desde los
conceptual y los relacional, por las operaciones generales y por los conceptos.
Los elementos que el sujeto necesita durante el proceso del aprendizaje y que a
su vez facilitan y posibilitan la construcción y reconstrucción de los nuevos
aprendizajes, se posibilitan a través del trabajo en la construcción solucionadora
de los problemas, en la elaboración, el ejercicio, la repetición y la aplicación a
situaciones nuevas o problematizadoras.
Las formas de comunicación se desarrollan a través de la narración, el
contemplar, el observar, el mostrar, el leer, el escribir y comprender textos, para
ampliar el conocimiento del estudiante.
4.1.4 El conocimiento como producto de la interacción social24. El conocimiento
se construye socialmente y es en la interacción con la cultura donde la realidad no
23 Aebli, Hans. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires, Kapeluz, 1958 24 Vygotski, Lev et al. Psicología y Pedagogía. Madrid, Akal, 1979
65
se significa pasivamente, sino que es transformada por el propio sujeto a través de
sus diferentes relaciones, operaciones y acciones biopsicosociales.
Los proceso a habilidades del pensamiento se adquieren en un contexto social
para luego ser internalizados por el estudiante. El aprendizaje es considerado no
solamente una actividad individual, sino también como un a actividad social. El
estudiante <prende más eficazmente cuando lo hace en un contexto de
colaboración e intercambio con sus pares.
Una propuesta pedagógica no se limita a las respuestas de qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar, sino que atenderá al tipo de persona que buscamos formar. Si
bien, los conocimientos son indispensables en cualquier proceso formativo, ellos
son mediadores de la formación.
4.2 LA METODOLOGÍA (CÓMO ENSEÑAR) Los niveles y espacios de concreción de la propuesta metodológica son los
siguientes:
NIVEL 1. Diseño metodológico del Centro Educativo. Es el espacio en el
cual se presentan, discuten y adoptan los PRINCIPIOS metodológicos que
a partir del momento se implementarán en el centro.
NIVEL 2. Diseño metodológico del área (educación básica secundaria y
educación media) y/o grado (educación básica primaria). Es el espacio
donde se concretan los principios metodológicos, del nivel 1, adaptados a
las necesidades del área y/o grado.
NIVEL 3. Diseño metodológico en unidades didácticas (educación básica
secundaria y media) y/o grado (proyecto de aula). Es el espacio donde el
docente planea y organiza las actividades de aprendizaje teniendo en cuenta
66
los recursos y materiales didácticos y los principios metodológicos adaptados
anteriormente.
4.2.1 Propuesta para el trabajo en el colectivo de educadores. Nivel 1. A partir
de un texto provocador sobre principios metodológicos se abre el trabajo con el
conjunto de educadores de cada centro. Cada uno de los principios presenta tanto
elementos de definición como elementos que se consideren claves para el
entendimiento y aplicabilidad de los mismos. El texto provocador es:
“PRINCIPIOS METODOLOGICOS, UNA PROPUESTA PARA EL DEBATE”
1. La ACTIVIDAD MENTAL del alumno es el factor decisivo en la realización de
los aprendizajes escolares. Es el alumno quien en último término modifica y
reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. El
profesorado actuará como guía y mediador, con el fin de:
• Promover la continua reflexión del alumno sobre lo que hace y por qué lo
hace, cediéndole protagonismo e iniciativa y ayudándole a elaborar
conclusiones.
• Orientar los aspectos fundamentales del contenido a trabajar para que
consigan realizar una síntesis con referencias continuas a lo que ya se hizo
y a lo que resta por hacer.
• Enseñar a pensar. Matizar, reformular, ampliar o diferenciar en función de la
nueva información es una actitud de naturaleza interna que no debe
identificarse con la simple manipulación de objetos y situaciones.
2. Asegurar la CONSTRUCCION DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS,
relacionando de forma substantiva y no arbitraria el nuevo material de aprendizaje
67
con lo que el alumno ya sabe. El profesorado adoptará estilos pedagógicos en
consonancia, con el fin de:
• Favorecer siempre el establecimiento de puentes y relaciones entre los
nuevos conocimientos incorporados y ya disponibles. (Manipularlos
mentalmente como se sugiere en el principio número uno).
• Orientar el trabajo intelectual y caminar en un determinado sentido y con
propósito claro.
• Ayudar a que el alumno (re - construya) la realidad atribuyéndole
significados.
• Aportar asimismo un significado a la propia intervención pedagógica, que
oriente la acción del profesor para conseguir la máxima compenetración
entre el contenido que él quiere enseñar y que el alumno es capaz de
asimilar.
3. Partir de los CONOCIMIENTOS PREVIOS es la forma de aportar coherencia a
la acción educativa encarnándola en la verdadera realidad del alumnado. <El
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese eso y enséñese en consecuencia> (AUSUBEL). El profesorado
adoptará estrategias tendentes a:
• Conocer la verdadera situación inicial de los alumnos, con el fin de adaptar
la enseñanza a las peculiaridades de los mismos.
• Recabar dicha información de forma continua, al comienzo del curso, al
comienzo de cada unidad didáctica o siempre que se introduzcan
conceptos nuevos.
68
• Acomodar las actividades de enseñanza - aprendizaje, los tiempos, ritmos y
contenidos, sin caer esclavos de prejuicios o programaciones
prefabricadas.
• Conseguir que el alumno adquiera conciencia de los que sabe y de cómo y
en qué situaciones ese saber es utilizable.
4. El proceso de enseñanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la
FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES. El profesorado asume el verdadero
sentido de tal enunciado, que entiende no sólo como la posibilidad de aplicar en la
práctica el conocimiento adquirido, sino que procurará además:
• Rescatar como primer valor práctico del saber su capacidad para mejorar a
las personas y, a través de la racionalidad infundida, permitirles una vida
más libre, más humana.
• Que los contenidos estudiados sean necesarios y útiles para llevar a cabo
nuevos aprendizajes.
• Proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos
conocimientos, de modo que el alumno puede comprobar el interés y la
utilidad de lo aprendido y así consolidar aprendizajes que trascienden el
contexto en que se produjeron.
• Relacionar las tareas escolares con el contexto sociocultural del alumno, en
el cual encontrarán aplicabilidad y referencia los conocimientos adquiridos.
5. El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del
alumnado y facilitar recursos o estrategias válidas que permitan dar respuestas a
69
las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presenten los alumnos de
estas edades. Esta ATENCION INDIVIDUALIZADA es el único modo de
ATENDER LA DIVERSIDAD y tiene implicaciones en el quehacer diario del
profesor, que debe:
• Hacer lo posible por atender a cada alumno de la forma más cercana y
personalizada posible (también y en especial a los más necesitados de
ayuda), teniendo en cuenta su nivel de conocimiento y las capacidades que
posee, sus motivaciones y ritmo de aprendizaje, sus lagunas y progresos.
• Atender de manera especial las peculiaridades psico-evolutivas del alumno,
inmerso en procesos de integración personal y social que dificultan su
aprendizaje.
• Realizar, siempre que sea necesario, adaptaciones curriculares, es decir
(adaptar el material didáctico, variar la metodología, proponer actividades
de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de trabajo flexibles, acelerar
o frenar el ritmo de introducción de nuevos contenidos, organizarlos y
secuenciarlos de forma distinta, o dar prioridad a unos bloques de
contenidos sobre otros, profundizando en ellos y ampliándolos)
• Valorar, junto con la dirección del centro, la conveniencia de establecer
grupos flexibles más diferenciados y/o adaptaciones curriculares más
significativas.
6. Ofrecer una VISION INTEGRADORA de los contenidos de aprendizaje;
presentarlos con una estructura clara de sus relaciones, planteando, siempre que
se considere pertinente, la interrelación entre distintos contenidos de un mismo
área y entre contenidos de distintas áreas. El profesorado seleccionará, distribuirá
y secuenciará el contenido en consonancia con este criterio, con el fin de:
70
• Favorecer el análisis de los problemas dentro de un contexto y en su
globalidad, de manera especial a lo largo del primer ciclo.
• Profundizar progresivamente a lo largo del segundo ciclo en las estructuras
conceptuales y los procedimientos más específicos de las disciplinas,
teniendo en cuenta las peculiaridades del alumnado.
• Buscar siempre, en uno y otro ciclo, interrelaciones de carácter
interdisciplinario: tomando como punto de partida de las unidades
didácticas (aunque sean de una disciplina) situaciones globales: conflictos
sociales, problemas tecnológicos, situaciones expresivas, necesidades
comunicativas.
• Asegurar una visión integradora también de los tipos de contenidos de
aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes) para que se establezcan
el mayor número posible de vínculos entre ellos.
7. Para que el alumno desarrolle su iniciativa personal y su propia madurez es
imprescindible promover al máximo su AUTONOMIA y su CREATIVIDAD. El
profesorado adoptará estilos pedagógicos en consonancia, con el fin de:
• Ajustar su intervención a las necesidades del alumnado, para aportar a
cada uno lo que necesite sin caer en posturas de excesivo paternalismo ni
abandonar al alumno a su suerte.
• Exigir una responsabilidad creciente, desarrollando en el alumno
(habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia
actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a
aprender).
71
• Potenciar la imaginación y la creatividad, aceptar que cada persona puede
llegar por caminos diferentes al mismo aprendizaje.
• Entrenar adecuadamente la memoria, concebida no sólo como recuerdo de
lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos
aprendizajes.
8. Aplicar una METODOLOGIA ACTIVA que integre todo tipo de recursos y
métodos, de modo que el alumno no sea un mero receptor pasivo de información
sino que observe, reflexione, realice, participe, investigue, construya, aprenda a
partir de lo que hace. De manera especial se potenciará el TRABAJO EN
EQUIPO. El profesorado hará un esfuerzo de reciclaje en este sentido y se
esforzará en ser creativo con el fin de:
• Utilizar recursos metodológicos y materiales variados: libros, apuntes,
audiovisuales, material informático, biblioteca, prensa, laboratorios...
• No caer, sin embrago, en un activismo mecánico y absurdo. Se propiciarán
actividades de reflexión, analizando el porqué de las actividades que se
realizan y elaborando frecuentes conclusiones sobre el trabajo realizado.
• Incrementar las interacciones sociales enriquecedoras, en especial la
interacción entre iguales, poderoso medio para lograr adquisición de
conceptos, sobre todo en su acepción procedimental y actitudinal.
• Organizar el aula mediante agrupamientos diversos que favorezcan la
interacción. Es decir, promover la socialización a través de la enseñanza.
72
9. Para que el alumno encuentre sentido a su trabajo es necesario que en todo
momento lo reconozca como algo suyo (no una tarea impuesta). Para lo cual es
imprescindible una MOTIVACION permanente que haga más llevadero y
gratificante el necesario ESFUERZO. El profesorado dedicará tiempo y energías a
ello, que se concretarán en:
• Partir del entorno sociocultural próximo al alumno para ayudar a que se
implique y vea la funcionalidad de lo que aprende. Relacionarlo consigo
mismo, con su propio cambio y crecimiento, con su familia, con su colegio,
con su ciudad, con su región...
• Presentar ante el alumno el camino que se va a seguir, haciendo frecuentes
paradas recopilativas destinadas a arrojar una visión general sobre el tramo
recorrido y por recorrer.
• Aprovechar todo tipo de incentivos motivacionales, en especial los
refuerzos que provienen de la actividad misma (intrínsecos); sin olvidar que
hay otros refuerzos que provienen del profesor, de los materiales y del
ambiente social.
• Motivar y educar con especial intensidad el esfuerzo personal, la capacidad
de entrega y auto-sacrificio, sin las cuales sucumben todas las otras
virtudes del que aprende.
10. Crear en el aula un clima de DIALOGO Y ENTENDIMIENTO mutuo que
favorezca la AUTOESTIMA del profesor y del alumno. El profesor, en efecto,
reforzará y cuidará su propia autoestima en la medida que de él dependa, y será él
mismo ejemplo vivo en la línea de conseguir:
73
• Evitar en el grupo situaciones de marginación, segregación, ridiculización y,
en general, de cualquier comportamiento discriminatorio.
• Reforzar los aspectos positivos, tanto en capacidades como en conductas.
• Promover dinámicas y reflexiones que ayuden al equilibrio personal y
afectivo de un alumnado adolescente muy necesario de comprensión y de
estabilidad interior.
• Proporcionar instrumentos de comunicación interpersonal, establecer en el
aula canales de diálogo que refuercen además la capacidad de expresar
sus propios sentimientos mediante un vocabulario adecuado, en un clima
de respeto mutuo.
• Crear lazos de afecto siempre que sea posible.
• Experimentar la satisfacción por el trabajo bien hecho y encontrar en él un
canal imprescindible para favorecer la autoestima.
a. Lectura por parejas o ternas: e lee cada principio y se considera en
dada uno: ¿es válido? ¿hay que adicionarle algo? ¿sobran
elementos en la definición? ¿qué adaptaciones necesitan?
Después de haber leído y considerado todos los principios, se responde
¿cuáles principios sobran? Y ¿cuáles principios faltan que debamos
construir?
b. Trabajo por grupos, entre 9 y 12 personas. ada pareja o terna
expresa sus puntos de vista y conclusiones sobre las preguntas
anteriores y llegan a acuerdos sobre los mismos.
74
c. Plenaria para acordar los principios metodológicos del centro. En
plenaria el equipo docente del centro educativo, discute, reflexiona y
decide los principios metodológicos del nivel 1.
4.2.2 Propuesta para el trabajo en el colectivo docente de áreas o grados. Nivel
2. En este segundo nivel de la propuesta metodológica de construcción curricular,
se pretende concretar los principios que se han establecido a nivel general. Para
ello se propone:
a. Sobre cada principio validado en el Nivel 1, se plantean las implicaciones
que cada uno de ellos conlleva a la realidad pedagógica del Centro en su
área específica.
b. A cada uno de los principios, se le formulan preguntas de cómo hacerlo
posible en su área y/o grado.
c. Se redactan concreciones de área de cada principio. Se propone la
siguiente guía:
CRITERIOS METODOLÓGICOS, AREA DE _________________________
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS CUESTIONES
EL ENUNCIADO DEL PRINCIPIO
75
CONCRECIONES PARA EL ÁREA
4.2.3 Propuesta para el trabajo en el colectivo docente de áreas o grados. Nivel 3.
Es el trabajo personal de cada docente en el aula de clase, con su sello personal y
su sistematización del trabajo realizado.
4.3 LA EVALUACION Abordar el tema de la evaluación implica hacerse preguntas claves antes de
pensar cómo la vamos a realizar. Es fundamental conocer el papel que
desempeña, la función que cumple, saber quien se beneficia de ella y, en
definitiva, al servicio de quien se pone. Como dice SANTOS GUERRA, "la
evaluación en la escuela se ha exclusivizado en los alumnos. Sólo ellos son
evaluados. Creo que es una realidad reveladora. El alumno, jerárquicamente, es la
ultima pieza en el escalafón del poder. No es casual que sea el único evaluado.
Ese carácter descendente de la evaluación revela su lado más oscuro. En esa
dinámica se esconden fenómenos de poder, privilegio y dominio. El sentido
democrático de la evaluación exige cambiar de perspectiva:
• En cuanto al ámbito de la evaluación. Todos y todo, y no sólo los
alumnos, ha de ser objeto de evaluación, porque todos y todo tiene
incidencia en el proceso educativo.
• En cuanto al control democrático. Los protagonistas de la evaluación son
todos los que intervienen en la actividad.
76
• En cuanto a la finalidad de la evaluación. El propósito fundamental es
conseguir la mejora de la práctica y ayudar a las personas que la
realizan.
• En cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las
personas y con las reglas del ideal democrático25"
NIVEL 1. Diseño de evaluación del Centro Educativo. Es el espacio en el cual se
presentan, discuten y adoptan los criterios de evaluación que a partir del momento
se implementarán en el Centro.
NIVEL 2. Diseño de evaluación del área (educación básica secundaria y
educación media) y/o grado (educación básica primaria). Es el espacio donde se
concretan los criterios de evaluación del nivel 1, adaptados a las necesidades del
área y/o grado.
NIVEL 3. Diseño de evaluación en el aula. Es el espacio donde el docente planea
y organiza las actividades de evaluación teniendo en cuenta los criterios del Nivel
2.
4.3.1 Propuesta para el trabajo en el colectivo de educadores. Nivel 1
4.3.1.1 Fundamento teórico - conceptual de la evaluación
1. Lectura en plenaria del cuento Selección de Cultivos:
“Cuando un campesino selecciona el cultivo a sembrar, lo hace porque
conoce acerca de él. Sea frutal, hortalizas o cualquier otro producto de la
25 Santos Guerra. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe. Málaga. 1995
77
tierra, conoce cómo se desarrolla, por cuales etapas pasa el cultivo desde
el momento de la siembra hasta la cosecha, los cuidados que debe
prodigarle y los remedios apropiados para cuando aparezcan los males
comunes al tipo de cultivo seleccionado.
Por referencia de otros agricultores, o por propia experiencia, sabe que
después de un determinado periodo de tiempo, la semilla estalla y se
convierte en planta. Nunca antes ni después. Todo en el preciso momento.
Conocer esto le permite saber si el sembradío logrará dar buenos frutos o
por el contrario le permite tener la sospecha fundamentada de que no
habrá buena cosecha.
Durante los meses o años que las plantas tardan en dar sus frutos, nuestro
campesino del ejemplo, sabe que cada cierto tiempo éstas deben tener
ciertas características que constituyen indicio de lo buena, regular o mala
que será la cosecha. Es por ello que indicios de una posible regular
cosecha, hacen que él, se prodigue en mayores cuidados, pues alberga la
esperanza de cambiar lo que parece ser un fracaso.
Durante la recolección, el campesino sabe con certeza si logró una buena
cosecha o, por el contrario, si el producto obtenido es menor que el
esperado. Sólo en ese momento sabe si obtuvo pérdidas o ganancias.
Al igual que nuestro agricultor, el maestro espera que sus alumnos, al final
de los procesos que se propician en la escuela, logren alcanzar ciertas
metas, y hacia ello debe enfocar todos sus esfuerzos. Del conocimiento de
las metas a alcanzar, puede inferir si cada uno de los alumnos las va a
lograr.
La mejor manera de inferir, si en el proceso se alcanzarán las metas, es
utilizando los indicadores de logro, evidencias claras de que se va, o no,
por buen camino, indicios de que se logrará llegar a donde se pretende. El
color de las hojas, el grueso del tallo, la altura de la planta, constituyen
78
indicadores de logro para el agricultor, ya que con estos elementos puede
inferir si tendrá o no buena cosecha. Se debe tener en cuenta que solo es
posible tener buenos indicadores de logro si se sabe a donde queremos
llegar. Es decir, el maestro debe prever los logros que sus estudiantes
deben y pueden alcanzar, esto es, los logros esperados. Recordemos aquí
que el agricultor espera una buena cosecha. Desde esta perspectiva las
evidencias también constituyen indicadores de No logro: el color de las
hojas, así como puede constituir indicio de que se obtendrá una buena
planta, también puede indicarnos que no será así.”
GILBERTO USECHE GUTI0ERRES
• Se responde a la pregunta ¿Cómo se relaciona el cuento con nuestras
prácticas de evaluación?
• Por escrito decimos como evaluamos, para que evaluamos, como, conque?
• Se realiza una lluvia de ideas y se llega a unos consensos al respecto.
2. Trabajo en grupos. Lectura de una parte del documento "La evaluación en el
aula y más allá de ella. Lineamientos para la evaluación preescolar, básica y
media" Serie documentos de trabajo del MEN. Santa Fe de Bogotá. DC. (Pág. 20 -
26).
1.1 LA EVALUACIÓN TRADICIONAL Y LA NUEVA EVALUACIÓN La evaluación educativa tal como se ha concebido hasta ahora es el
resultado de una serie de discusiones que se dieron a lo largo de este siglo.
Tales discusiones estuvieron marcadas por algunas tendencias de la
investigación científica, particularmente fundamentadas en el positivismo
que privilegia la mediación, la cuantificación y la experimentación
controlada. En ese sentido se destacaron, por un parte, las llamadas
pruebas de inteligencia y por otra, las teorías administrativas que han
buscado mejorar la planificación y controlar sus procesos con base en
objetivos. Esta tendencia de la investigación científica se hizo excesiva en
79
el ámbito de las Ciencias Sociales, particularmente, al campo de la
educación, lo que dio pie a la evaluación cuantitativa. Sin embargo, hoy en
día ha tomado fuerza la tendencia hacia la evaluación cualitativa, de alguna
manera fundamentada en las líneas de la Teoría crítica, la Epistemología
Genética y el Racionalismo Crítico.
No es fácil hacer una relación detallada de esta discusión pero se intentará
caracterizar los dos modelos o paradigmas para lograr una mejor
comprensión de lo que significa pasar de una visión cuantitativa y
experimental de la evaluación educativa, a una visión cualitativa e
interpretativa de la misma, es decir, pasar de la evaluación tradicional a la
nueva evaluación.
Si comparamos estos dos modelos entre sí, en lo que se refiere a la
evaluación de los distintos aspectos del desarrollo del alumno, podrían
caracterizarse de la manera siguiente:
En la evaluación tradicional predomina el interés por la medición y por los
datos estadísticos; la nueva evaluación, en cambio, busca ir más allá de la
cuantificación para lograr una visión más comprensiva teniendo en cuenta
el contexto y los procesos.
La evaluación tradicional tiene su base principal en el conductismo; la
nueva evaluación se sustenta en la psicología cognitiva y en el
constructivismo en sus diferentes matices.
De todas maneras, si se quiere mejorar la acción educativa es necesario
disponer de alguna teoría pedagógica que oriente y justifique la práctica.
Cabe anotar que la evaluación como parte esencial del proceso pedagógico
debe ser coherente con aquella.
1.2 FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN
80
La evaluación como parte esencial del proceso pedagógico busca mejorar
los procesos y resultados de la escuela. Tiene entre otras las siguientes
finalidades:
• Diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo del alumno y
pronosticar sus tendencias.
• Asegurar el éxito del proceso educativo y, por lo tanto, evitar el
fracaso escolar.
• Identificar las características personales, los intereses, los ritmos y
estilos de aprendizaje.
• Identificar dificultades, deficiencias y limitaciones.
• Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
• Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores.
• Proporcionar información para reorientar o consolidar las prácticas
pedagógicas.
• Obtener información para tomar decisiones.
• Promover, certificar o acreditar a los alumnos.
• Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
1.3 OBJETO DE LA EVALUACIÓN Son objeto de la evaluación:
• Los logros de los alumnos en cuanto a sus proceso de formación y
los factores asociables a los mismos.
• El proceso curricular.
• El desempeño profesional de los docentes y directivos docentes.
• La eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos, equipos y
materiales empleados.
• La infraestructura y la organización administrativa de las
instituciones educativas.
• La eficiencia en la prestación del servicio.
• Las unidades de dirección, administración y vigilancia del sistema
educativo.
81
En este documento sólo se aborda la evaluación con referencia a los logros de
los alumnos. En este sentido, son objeto de evaluación los procesos y
resultados del desarrollo de los alumnos.
Se entiende por proceso una sucesión de etapas concatenadas que se dan en
el tiempo y conducen a resultados progresivos, susceptibles de constituirse en
puntos de partida de otros procesos. Tratándose de procesos sociales la
mayoría de ellos se caracteriza por su intencionalidad. Se entiende por
resultados las consecuencias o productos de los procesos que, a su vez,
pueden ser objetos, estados o relaciones. Ejemplos de éstos son los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, todo lo cual puede darse en
relación con cualesquiera de las manifestaciones de la cultura.
La evaluación de los procesos de desarrollo del alumno se refiere a los
aspectos biológico, comunicativo, cognoscitivo, valorativo y afectivo.
El desarrollo biológico tiene que ver, entre otros, con el crecimiento físico y el
funcionamiento de los distintos sistemas y órganos que conforman el ser vivo;
incluye el desarrollo muscular, el movimiento, la coordinación, el equilibrio, la
salud, la higiene, etcétera.
El desarrollo comunicativo se refiere a la capacidad para manejar distintas
formas de expresión, producir y captar mensajes, manejar códigos y sistemas
simbólicos, construir y comprender significados. Aquí se destaca la
construcción y comprensión del discurso oral y escrito.
El desarrollo cognoscitivo tiene que ver con la adquisición, construcción o
reconstrucción del saber, con base en el desarrollo del pensamiento que
implica actividades como la atención, la percepción, el análisis, la síntesis, la
solución de problemas, la construcción y manejo de conceptos, principios y
métodos, entre otros.
El desarrollo valorativo tiene que ver, entre otros, con los valores morales y
estéticos. Los valores morales apuntan a la formación del sentido de la justicia,
82
a la observancia de las normas, a la participación, al respeto de los derechos
humanos, a la tolerancia, a la convivencia, al desarrollo de la autonomía y, en
general, a la formación de la conciencia moral y ética. Los valores estéticos
tienen que ver con el desarrollo de la sensibilidad, la expresividad, la
imaginación, la creatividad, la emotividad, el gusto, etcétera.
El desarrollo afectivo hace referencia a los sentimientos, las emociones y las
actitudes
1.4 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
De acuerdo con el nuevo enfoque de la evaluación, ésta debe ser:
• Continua, es decir, que se realice de manera permanente con base en
un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que
puedan presentarse en el procesos de formación de cada alumno.
• Integral, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos o
dimensiones del desarrollo del alumno.
• Sistemática, es decir, ser organizada con base en principios
pedagógicos y que guarde relación con los fines y objetivos de la
educación, los contenidos, los métodos, etcétera.
• Flexible, es decir, que tenga en cuanta los ritmos del desarrollo del
alumno en sus diferentes aspectos; por lo tanto, debe considerar la
historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y
en general sus situación concreta.
• Interpretativa, es decir, que busque comprender el significado de los
procesos y los resultados de la formación del alumno.
• Participativa, es decir, que involucre a varios agentes, que propicie la
auto-evaluación y la co-evaluación.
• Formativa, es decir, que permita reorientar los procesos educativos
de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento."
En pequeños grupos se responde
• Cuáles son las características de nuestra evaluación?
• Cuál es la finalidad de la evaluación?
83
• Cuáles deben ser las características de la evaluación que queremos,
teniendo como referente el tipo de persona y el tipo de sociedad
3. Plenaria
• Exposición del trabajo por grupos.
• Discusión y consensos sobre los criterios de nuestra evaluación. Comisión
de estilo.
4.3.1.2 El paradigma metodológico de nuestra evaluación.
1. Trabajo en grupos
Se fija una tabla donde se encuentran los agentes de la evaluación. Los docentes
según su experiencia la llenan.
AGENTES
EVALUADORES
PAPEL QUE SE LES ASIGNA
(EN QUE) ESTRATEGIAS DE
PARTICIPACION (COMO)
EDUCADORES
DIRECTIVOS
ESTUDIANTES
PADRES / MADRES
COMISION DE
EVALUACION
COMISIONES DE
PROMOCION
2. Lectura en esos pequeños grupos del documento: "La evaluación en el aula y
más allá de ella. Lineamientos para la evaluación preescolar, básica y media"
84
Serie documentos de trabajo del MEN. Santa Fe de Bogotá. DIC. (pág. 36 - 45).
Leerlo sacando los aspectos más significativos de cada apartado.
"2.2 AGENTES EVALUADORES A diferencia de la evaluación tradicional, en donde sólo el docente tiene el
<poder> de evaluar y decidir el futuro del educando, la evaluación
cualitativa es una acción que debe ser compartida por todos los agentes de
procesos educativo: alumnos, profesores, padres, directivos, Comisiones
de Evaluaciones y de Promoción. ¿Cuál es el papel que corresponde a
cada uno de estos agentes en la evaluación? Las consideraciones
siguientes pueden servir de punto de partida para esta reflexión.
2.2.1 Roles Los principales agentes evaluadores y los roles que se les
atribuyen, pueden ser los siguientes:
• Educandos o alumnos: son el centro del proceso formativo por cuanto
son sujetos de educación y, por consiguiente, también de los procesos
evaluativos. Su misión es construir el conocimiento, logrando su
desarrollo integral. Para ello, están llamados a sumir gradualmente su
responsabilidad y conquistar su autonomía, participando en acciones de
autoevaluación y coevaluación.
• Educadores o docentes: se constituyen en los principales agentes
dinamizadores y orientadores del proceso formativo del alumno, dentro
del cual está la evaluación. En cierta forma, también son los
mediadores más importantes entre el sujeto que construye su saber y el
objeto mismo del conocimiento. Una de sus misiones es la de liderar los
procesos de desarrollo integral del alumno y la evaluación de los
mismos, considerando los aspectos cognoscitivos, valorativos,
afectivos, biológicos y comunicativos.
85
Dado que el proceso educativo en esencia es acción comunicativa, los
docentes están llamados a sumir una relación pedagógica basada en
una interacción más amplia que la simple unidad tradicional de
enseñanza llamada clase, aprovechando los diversos momentos de la
vida escolar, y compartiendo el trabajo en equipo con los demás
docentes de la misma área o de otras áreas o proyectos.
La evaluación cualitativa exige de los docentes un papel diferente al
tradicional, muchas veces autocrático, muy asociado a relaciones de
pasividad, heteronomía, autoritarismo, coerción y amenaza. La nueva
evaluación requiere de un docente que asuma un papel democrático,
donde no sólo él evalúa sino que otros agentes pueden participar en
dicho proceso. Se requiere, además, que el docente conozca el medio,
que sea sensible a las distintas manifestaciones del desarrollo del
alumno y, sobre todo, que sea justo en sus apreciaciones.
• La familia: puesto que los miembros de la familia son los primeros
educadores, se constituyen en agentes de apoyo y comprensión para
ellos mismos, y de colaboración para la institución que comparte con
ellos su responsabilidad formadora. Por tanto, están llamados a sumir
un papel de mayor interlocución con los demás agentes, a fin de facilitar
la formación de sus hijos y las actividades de evaluación y seguimiento.
• Directivos: son los agentes responsables de la dirección de la institución
y, por consiguiente, de los procesos educativos que allí se realizan. Su
misión fundamental es liderar los procesos formativos, incluidos los de
evaluación. Por tanto, su gestión debe no sólo concretarse en la
formulación de directrices, sino en acciones de orientación y asesoría
para el desarrollo de los mismos procesos, a través del Consejo
Académico y de las Comisiones de Evaluación y de Promoción.
86
• Comisiones de Evaluación y de promoción: la importancia de estas
comisiones reside en la necesidad de buscar canales de participación al
interior de la comunidad educativa, para orientar el proceso de
evaluación y tomar decisiones compartidas, dentro de los principios de
equidad y justicia. Esto permite abordar problemas comunes, escuchar
los puntos de vista de los diferentes agentes, compartir experiencias
pedagógicas y asegurar la superación de las dificultades o las
deficiencias en los logros obtenidos. Dependiendo del tamaño y la
naturaleza de la institución pueden constituirse una o varias comisiones,
tanto de evaluación como de promoción, que actúen con criterios
comunes.
Aunque las comisiones de Evaluación y Promoción están constituidas
básicamente por docentes, es necesario, dar participación a los
alumnos y a los mismos padres de familia, estamentos con los cuales
deben mantener una interacción comunicativa permanente. Lo justo, al
menos, es escuchar a los sujetos cuyo caso se estudie, en un
momento dado.
La conformación de las Comisiones de Evaluación y Promoción es
responsabilidad del Consejo Académico, instancia superior de la cual
dependen. Para ello es conveniente la elaboración de un reglamento,
en el que precisen los objetivos de cada comisión, tiempo en que se
conforman, miembros y forma de selección, reuniones y funciones,
entre otros aspectos.
Algunas competencias de las Comisiones de Evaluación pueden ser:
• Orientar y animar el proceso de evaluación.
• Analizar los casos de insuficiencia o superación de logros y
determinar actividades pedagógicas complementarias, junto al
director de grupo y el maestro de área o asignatura.
87
• Recomendar a las Comisiones de promoción casos de promoción
anticipada.
Algunas competencias de las Comisiones de promoción pueden ser:
• Definir la promoción en 6º y 9º de los alumnos que presenten
deficiencias en la obtención de logros.
• Prescribir actividades complementarias especiales, junto al director
de grupo y el maestro de área o asignatura.
• Definir la situación de los alumnos de 6º y 9º, que, luego de
realizadas las actividades mencionadas, persistan en insuficiencias.
• Determinar los programas de actividades académicas.
• Definir la promoción anticipada de los alumnos que superen
significativamente los logros antes del tiempo previsto.
2.2.2 Estrategias de participación en la evaluación Según los agentes que
participen en la evaluación y las acciones que realicen cabe distinguir tres
estrategias básicas a saber: la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación. En la medida en que las tres estrategias se apliquen
equilibradamente, se estará avanzando hacia una verdadera evaluación
democrática.
A continuación se presentan algunas consideraciones sobre las
características de cada una de estas estrategias y algunas pautas para su
aplicación.
La Auto-evaluación En esta estrategia cada sujeto evalúa sus propias acciones. Es decir, dado
que todos los agentes educativos involucrados pueden y deben valorar su
desempaño, el alumno también puede y debe hacerlo. Para ello es
necesario establecer criterios entre los que se encuentran los logros
esperados.
88
La autoevaluación es muy recomendable como medio valiosísimo para
impulsar la formación integral, por cuanto mediante ella se logra aumentar
en los alumnos su autoestima, despertar su sentido de responsabilidad y
afianzar su autonomía. Esta estrategia también se aplica con éxito en la
evaluación institucional y en la evaluación de los procesos pedagógicos.
Algunas pautas metodológicas para asegurar el éxito en la aplicación de
esta estrategia, son las siguientes:
• Aplicar técnicas de autocorrección de pruebas y trabajos.
• Introducir esta práctica de manera gradual, siguiendo diferentes niveles
de complejidad, según la edad, las características, necesidades e
intereses de los alumnos, a fin de que sea aceptada y se habitúen a
ella, pues ellos deben aprender a valorar su trabajo y el gusto o
disgusto que éste les produce.
• Inculcar en los estudiantes la importancia que tiene para su formación el
saber valorar su propio desempeño con honradez, sinceridad y
responsabilidad, a fin de que lleguen a conclusiones más o menos
acertadas.
• Realizar actividades tendientes a afianzar un clima de respeto y
confianza, en el que sea posible el reconocimiento de las propias
capacidades, los propios aciertos y desaciertos.
• Ejercitar la capacidad de discernir, valorando los hechos con base en
criterios acordados previamente. Esto permite recuperar el valor de la
subjetividad que es característica fundamental del ser humano.
La co-evaluación Esta estrategia, complementaria a la anterior, es la evaluación mutua que
se hacen los integrantes de un grupo. Ésta es, por ejemplo, la evaluación
que realizan los miembros de la comunidad educativa entre sí en la
evaluación institucional, los alumnos de un curso entre sí en el proceso de
evaluación de logros, los alumnos y los docentes para determinar logros y
89
avances y programar actividades, y los docentes entre sí, en la evaluación
de los procesos pedagógicos.
Para poner en práctica la coevaluación se sugieren las siguientes pautas:
• Realizar acciones previas de concientización a fin de lograr un clima de
mutua aceptación y confianza, en el que prevalezca el respeto y se
aleje la susceptibilidad.
• Inculcar que el propósito es lograr un reconocimiento mutuo de las
propias capacidades, logros y deficiencias con el fin de acordar
estrategias de mejoramiento y, de ninguna manera, para sancionar,
delatar o tomar represalias.
• Iniciar con prácticas de valoración mutua de los logros o avances, es
decir, de lo positivo. En la medida en que el grupo lo tolere, introducir la
búsqueda de deficiencias, dificultades y desaciertos, siempre con el fin
de superarlos.
• Aplicar técnicas de corrección recíproca o en grupo con base en el
diálogo.
La Heteroevaluación Es la evaluación que hace un sujeto del desempeño de otro u otros sujetos,
de manera unilateral. Es la estrategia tradicionalmente aplicada en el aula
para evaluar el denominado "rendimiento" de los alumnos. También se
practica en las distintas evaluaciones externas, como las que se dan en los
Exámenes de Estado a través de las pruebas del ICFES, en la evaluación
de la calidad que ha venido realizando el Ministerio de Educación Nacional,
en las evaluaciones que a nivel internacional llevan a cabo el LLECE, el
TIMSS y el Proyecto de Educación Cívica, así como en distintas
investigaciones en que un agente externo al proceso aplica acciones de
evaluación sobre el mismo, con el objeto de determinar condiciones de
calidad de logro.
90
La sociedad también evalúa permanentemente la calidad de la educación y
se expresa a través de la opinión pública.
En cuanto a la evaluación del proceso de desarrollo del alumno en el aula,
hasta el momento se había pensado que la heteroevaluación era casi la
única o la mejor forma de llegar a una evaluación válida y confiable, efecto
del enfoque tradicional de la evaluación objetiva, por los cuales los
educadores se habían apropiado de este tipo de evaluación considerándola
en muchos casos como la única estrategia con el peligro de quedar
rezagados frente a las bondades de la autoevaluación y de la coevaluación,
surgidas en el contexto de los avances de la psicología cognitiva y de la
misma pedagogía.
La heteroevaluación en el aula, manejada en el sentido tradicional, en el
cual predomina la verticalidad, corre el riesgo de convertir la evaluación en
un acto coercitivo o sancionatorio y de caer en injusticias por
desconocimiento de la realidad individual de cada uno de los alumnos al no
tener en cuenta sus apreciaciones, explicaciones o puntos de vista así
como al desconocer otros factores que inciden en su desarrollo.
Un juicio equivocado sobre el desempeño de los estudiantes, puede ser
causante de la deserción escolar o traer consecuencias negativas para la
formación como el ejercicio del fraude y la mentira, la drogadicción, el hurto,
y aún el suicidio.
¿Qué hacer frente a las dificultades? No se trata de suprimir las acciones de heteroevaluación. La mejor fórmula
es ejercitarla de la manera más pedagógica, apoyada por acciones de
autoevaluación y coevaluación, en donde la horizontalidad y el diálogo
sustituyan la verticalidad y la imposición. Tampoco se trata de bajar los
niveles de exigencia, pues los logros previstos son para obtenerlos y una
de las finalidades de la evaluación es averiguar si esto ha sido posible. En
caso contrario, brindarles el mayor número de oportunidades a los niños y
91
jóvenes para que alcancen dichos logros de acuerdo con sus propias
capacidades, con el fin de que crezcan como personas responsables e
integradas a la sociedad."
3. Confrontar en esos grupos lo que se había contestado en el punto 1 y los
aportes de la lectura.
4. Plenaria. Cada grupo explica sus conclusiones y aportes de cada apartado. Por
medio de consensos se sacan los acuerdos.
4.3.2 Propuesta para el trabajo de áreas. Nivel 2.
4.3.2.1 Fundamentos teóricos y conceptuales.
1. Considerando las finalidades de la evaluación, acordadas en el nivel 1, el
área las traducirá, las concretará o especificará desde su propio proyecto de área.
2. Considerando el objeto de la evaluación, acordados en el nivel 1, el área lo
traducirá, lo concretará o especificará desde su propio proyecto de área.
3. Considerando las características de la evaluación, acordadas en el nivel 1,
el área las traducirá, las concretará o especificará desde su propio proyecto de
área.
4.3.2.2 El paradigma metodológico de nuestra práctica evaluativa.
1. Considerando los agentes involucrados en la evaluación, acordados en el
nivel 1, el área los traducirá, los concretará o especificará desde su propio
proyecto de área.
2. Teniendo en cuenta los momentos de la evaluación, acordados en el nivel 1,
el área los traducirá, los concretará o especificará desde su propio proyecto de
área.
92
3. Lectura del Documento de trabajo No. 6, sobre técnicas e instrumentos de
evaluación y completarlo con otro/as que los docente utilicen o conozcan, tomando
conciencia del abanico de posibilidades que se tienen para realizar la evaluación.
Documento de trabajo No. 6. Técnicas e instrumentos de evaluación En el proceso evaluador / educativo "casi todo" ocurre durante el proceso y
son pocas las cosas que quedan después para resolver. De ahí el valor
formativo de la evaluación. Se presenta la importancia de seleccionar un
camino (metodología) por el cual transitar agradablemente hacia la meta. Y
que permita llegar e ella. Es en el camino (entre los instrumentos de
evaluación) donde pasaremos la mayor parte de nuestro tiempo.
TECNICAS INSTRUMENTOS
Observación Anecdotarios
Listas de control
Escala de valoración
El portafolio
Entrevista Diario de clase
Grabación
Intercambios orales
Encuesta Cuestionarios
Sociometría Sociodramas
Psicodramas
Coloquio Debates
Asambleas
Trabajos del estudiantado Pruebas
Producciones: cualquier actividad
93
de enseñanza
Cuaderno-Diario de clase
Mapas conceptuales
Monografías
Prueba de libro abierto
Representación gráfica
Autoevaluación Cuestionarios
Diarios
Intercambios orales
4. Lectura del documento de trabajo No. 7, instrumentos de evaluación.
Documento de Trabajo No. 7 "Instrumentos De Evaluación26
Los instrumentos de recogida de información presentan gran importancia
para la evaluación, ya que el juicio de valor deriva d este, así como la toma
de decisiones posteriores dependiendo de la información disponible. Por
tanto, una evaluación será tanto más segura cuanto más completa,
oportuna, veraz, fiable y relevante sea la información obtenida.
A la pregunta de que instrumentos deben utilizarse para evaluar hay que
contestar a partir de tres consideraciones previas:
1. La elección de técnicas de evaluación, depende, en primer lugar, de que
se quiere evaluar... la cualidad, proceso u objeto que evaluar limita y
condiciona las técnicas más convenientes. Desde un test a una
entrevista, pasando por la solución de problemas, expresión de recuerdo
de conocimientos, cuestionarios, escalas de actitudes, pautas de
observación, seguimiento de diarios etc.; el profesor dispone de multitud
de sistemas, que él mismo, en muchas ocasiones, puede construir y
aplicar. 26 Gimeno Sacristán y Pérez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid.
94
2. Cada técnica o procedimiento de evaluación puede desempañar en
desigual medida las funciones que hemos sistematizado. Partamos,
primero, que queremos conseguir con la evaluación y veremos después
el procedimiento. ¿Evaluamos para conocer al alumno, para certificar
que posee unos determinados conocimientos, para clasificarlo en grupos,
para estimularlo, para que compita con otros?...
3. Las condiciones de la práctica y del trabajo de los profesores hacen que
unos procedimientos y técnicas sean más factibles de utilizar que otras.
Se recomienda, por ejemplo, que los profesores conozcan las ideas
previas que tiene los alumnos sobre un tema o un concepto antes de
abordarlo, puesto que es la plataforma desde la que aprenden, ¿Es
factible hacerlo asiduamente con grupos numerosos de alumnos? ¿Es
posible tomar nota de cómo actúa cada alumno en sus estrategias de
trabajo para ayudarles en clase de una hora de duración?...
...En muchos casos la facilidad de obtener alguna información sobre los
alumnos de forma cómoda, aplicando pruebas sencillas de corregir, es lo
que selecciona las técnicas más al uso...
...Así, pues es necesario elegir procedimientos posibles de desarrollar,
analizando críticamente la información que nos permite obtener sobre lo
que quiere evaluarse y según con qué propósitos se haga. Siendo tan
variados los objetivos de la evaluación y los fines con que se realiza, se
debe partir del principio de una cierta complementariedad de
metodologías y técnicas, cuya selección debe realizarse en cada caso."
NIVEL 3. Es el trabajo directo del docente en el aula de clase, en su proceso de
evaluación continuo.
95
4.4 LOS CONTENIDOS. EL PLAN DE ESTUDIOS Desde hace varios años, Fe y Alegría viene trabajando en la elaboración y
concreción de unos mecanismos de construcción de su propuesta pedagógica.
Mecanismos que posibiliten la construcción colectiva de los diversos elementos de
la propuesta curricular.
Para la construcción del Qué y Cuándo enseñar, los niveles y espacios de
concreción, se determinan de la siguiente manera:
• Nivel 1 Colectivo de área regional
• Nivel 2 Colectivo de área de centro
• Nivel 3 Educador en el aula
La propuesta de construcción del plan de estudios, surge de la necesidad de
unificar, no uniformar, unos contenidos regionales que respondan de manera
adecuada al QUE Y CUANDO ENSEÑAR. Junto a ello, se requiere establecer un
proceso que permita fijar las necesidades de formación profesional a docentes que
posibilite, paralelamente, la construcción de una propuesta curricular de área a
escala regional.
El proceso se debe iniciar con la consulta y reflexión, para la posterior toma de
decisiones al nivel de docentes, una manera de iniciar es la siguiente.
• Consulta en cada equipo de área de centro, para determinar las
necesidades de formación, de cara a la construcción del plan de estudios.
• Reuniones del equipo pedagógico de centro (en cabeza del coordinador
pedagógico de centro) para llegar a acuerdos y consensos.
96
• Reuniones del equipo de coordinadores regionales, para confrontar y
sistematizar las necesidades resultantes de cada centro.
• Devolución de los resultados de la sistematización a los equipos de área de
cada centro para su discusión y retroalimentación.
• Reunión final de coordinadores regionales. Contrastación y toma de
decisiones sobre necesidades de formación profesional docente a escala
regional.
Este concienzudo proceso dará como resultante las líneas de formación a seguir
con docentes para la construcción del plan de estudios de área en el ámbito
regional.
Para la construcción colectiva del plan de estudios, se debe generar un proceso
paralelo entre elementos de formación general a docentes, reuniones de área por
centro y regionalmente.
En lo referente a la formación a docentes, resultado del consenso de las áreas, se
deben determinar momentos fuertes de formación (comienzo de año, semana
santa, junio, etc.), que favorezcan una retro-alimentación y reflexión en torno a lo
construido. Esta formación debe ser acompañada por un proceso de formación
continuo que se dé en las reuniones de área y desde el equipo pedagógico de
cada centro.
Es necesario que desde cada área, en cada centro, se dé un proceso de
formación, discusión y presentación de propuestas para el plan de estudios,
teniendo en cuenta el contexto y la filosofía del movimiento, las necesidades de
formación de los estudiantes y las exigencias sociales y culturales que el mundo
de hoy demanda.
97
Las reuniones regionales de área, tienen por objeto la presentación de las
propuestas de plan de estudios, para la discusión, el análisis y la toma de
decisiones.
Se deben generar los espacios necesarios para estas reuniones, teniendo en
cuenta que el tiempo dedicado a la formación de los estudiantes sea el menos
perjudicado.
El esquema general para la construcción colectiva del plan de estudios, debe estar
enmarcado en un esquema que posibilite y agilice su preparación. Se propone,
como punto de entrada, el Sistema de Administración Curricular, que está
fundamentado en la teoría general de procesos y sistemas. Dicha teoría posibilita
hacer desgloses y delimitaciones del plan de estudios, y establecer relaciones
entre los procesos, logros, niveles de logro, procesos metodológicos y evaluativos.
La estructura del plan de estudios se basa en la formulación de unos ejes o
procesos fundamentales, sub-ejes, logros y niveles de logro.
• Los Ejes o Procesos fundamentales, son los conocimientos o competencias
básicas del área, a desarrollar en el tiempo. Pueden ser conocimientos ya
existentes o los que se pretenden construir o reconstruir en el área.
• Los sub-ejes o sub-procesos, son los aspectos o componentes más
específicos, que se consideran importantes para desarrollar el eje
fundamental.
• Los Logros, son el punto o la meta a la que aspira que lleguen los
estudiantes en un grado determinado, en un en determinado sub-eje, del su
respectivo eje.
98
• Los Niveles de logro, son las etapas o pasos previos que nos indican los
desempeños o actuaciones, en un momento dado, para alcanzar el logro.
La estructura general del Sistema de Administración Curricular, está compuesta
por cuatro ejes fundamentales y cuatro sub-ejes, aunque no necesariamente todas
las áreas deben cumplir siempre esta estructura. Cada área puede optar por
construir los que considere pertinentes.
99
Este sistema, es una excusa para la reflexión, discusión y construcción colectiva
del plan de estudios regional. A través de él, se genera un mecanismo de
participación que permite entre otras muchas cosas, el análisis sobre el sentido del
área, las competencias y/o conocimientos a generar, al igual que la
fundamentación epistemológica del área.
El esquema metodológico para esta construcción, como ya se dijo antes, debe ser
paralelo entre las reuniones de área por centro y regionales.
Primero se determina en cada centro, cuáles deben ser los ejes a trabajar, para su
posterior discusión y toma de decisiones a escala regional. De igual manera se
definen lo sub-ejes, para terminar definiendo los logros.
EJE 1 EJE 2
SUB-EJE 1 Logro Nivel de logro 1
EJE 3 EJE 4
SUB-EJE 2
SUB-EJE 3
SUB-EJE 4
Nivel de logro 2
Nivel de logro 3
Nivel de logro 4
100
En las reuniones regionales de área, como el objetivo es construir colectiva y
participativamente el plan de estudios, se trabajan los consensos de todos los
docentes de a regional en cada un a de las partes del plan de estudios.
Una tercera etapa tiene que ver con la adecuación de los contenidos o actividades
pedagógicas necesarias para alcanzar los logros respectivos. El proceso seguido
es idéntico a la definición de los ejes y sub-ejes (reuniones de área por centro y en
el ámbito regional.)
Esta forma de organizar las enseñanzas varía sustancialmente de la que se
presenta normalmente, es decir, contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, pretendiendo más bien, que éstos se vean de una forma integrada.
La forma como se organice el contenido está unida al tipo de experiencia
educativa que se espera ofrecer a los estudiantes. Esta manera de construcción
del plan de estudios pretende evitar la disociación entre las dimensiones
conceptuales y procedimentales de un mismo9 contenido, así como la
identificación equivocada entre contenidos procedimentales y actividades a
desarrollar en el aula.
También pretende una secuenciación de los contenidos tanto al interior de cada
grado, como desde los diferentes niveles o ciclos de grados. El sentido de esta
secuenciación se advierte en la necesidad de presentar procesualmente el
aprendizaje y la enseñanza, lo que permite, entre otras cosas, el respeto por la
diversidad de puntos de partida y estilos de aprendizaje; y, facilita la organización
de los docentes para que asuman la responsabilidad compartida por los resultados
de los estudiantes.
Esta mirada procesual del aprendizaje permite pensar en logros más globales que
los que se puedan alcanzar en los constantes cortes de tiempo, permitiendo una
mayor continuidad de los logros al evitar una fragmentación excesiva; también
101
aporta a la construcción de sentido. Además, permite la adecuación del tiempo de
la enseñanza al tiempo del aprendizaje, lo cual genera en los estudiantes una
mayor autonomía y moviliza los conocimientos adquiridos frente a la nueva
información.
La visión procesual del aprendizaje conlleva una visión igualmente procesual de la
enseñanza, que le exige al docente una mejor selección y secuenciación de las
enseñanzas o contenidos de las diferentes áreas y posibilita las revisiones o
adaptaciones curriculares de acuerdo con los procesos reales de aprendizaje de
los estudiantes.
102
5. CONCLUSIONES
Es un tanto complicado elaborar conclusiones de un trabajo que es una propuesta
y que está en proceso de implementación. A pesar de ello, existen ciertos
elementos teóricos desde los cuales se puede colegir algunos puntos específicos:
• A pesar de las muchas publicaciones sobre educación, pedagogía,
currículo, etc., es muy poco el material disponible acerca de propuestas
metodológicas de construcción curricular.
• Desde el nivel institucional, han sido escasos los esfuerzos en implementar
una propuesta de construcción curricular.
• Existe la necesidad sentida e histórica de aunar esfuerzos institucionales
para la construcción de un currículo adecuado a las necesidades de los
beneficiarios de Fe y Alegría.
• Se requiere de un plan de formación docente a la par con la construcción
curricular.
• El grado de convencimiento y necesidad por parte de directivos y docentes,
hacia la construcción de una propuesta curricular, debe ser motivado por la
implementación de la calidad educativa que debemos ofrecer a los sectores
populares
• La estrategia metodológica de construcción curricular, no es simplemente
para la construcción curricular, sino espacios adecuados y necesarios para
la reflexión pedagógica por parte de los docentes.
103
• Es una propuesta abierta que permite su continuo replanteo y que debe
estar al servicio de los cambios tanto desde la ley como de las necesidades
de la comunidad educativa.
• La propuesta obliga y crea la necesidad de sistematizar continuamente
tanto el trabajo personal como en equipo.
• La propuesta hace posible ubicar y destacar a los líderes de los procesos
pedagógicos.
• En la medida en que la construcción es colectiva y participativa, implica que
tiene mayor nivel de probabilidades de ser asumida y aplicada por los
docentes en el único lugar posible de acceder a cambios significativos; el
aula.
104
6. RECOMENDACONES
Para la aplicación de la propuesta, es importante tener en cuenta unos
presupuestos mínimos antes de realizarse la propuesta, pues sin ellos se perdería
todo esfuerzo y no se llegaría a ningún resultado concreto. Las recomendaciones
generales giran en torno a:
• Convocar previamente todas las instituciones para motivar y explicar la
necesidad del trabajo a realizarse.
• Organizar con antelación un cronograma de trabajo que permita la
visualización de los tiempos, los espacios y los responsables de viabilizar la
propuesta.
• Establecer unos mínimos de formación y actualización profesional, para
poder aportar en igualdad de condiciones.
• Se requiere del trabajo colectivo para conseguir resultados eficaces. Para
ello sería necesario la valoración del trabajo en equipo.
• Estructurar en los centros educativos planes alternativos de trabajo con
estudiantes, que posibilite el tiempo adecuado a los docentes.0
• Estar en una disposición constante de reflexión y sistematización a lo largo
del proceso.
105
• Para cada una de los elementos del currículo a trabajar, se debe construir
entre los docentes un derrotero de conceptos único, que posibilite el fácil
entendimiento en las discusiones.
• Verificación continua de la implementación y los resultados de la propuesta
en los centros educativos.
106
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