Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación 1-1-2005 Propuesta metodológica para desarrollar la competencia Propuesta metodológica para desarrollar la competencia interpretativa mediante la utilización de leyendas de América interpretativa mediante la utilización de leyendas de América Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara Bonilla Bonilla René Alexander Rivera Vera Universidad de La Salle, Bogotá Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas Citación recomendada Citación recomendada Rivera Vera, R. A. (2005). Propuesta metodológica para desarrollar la competencia interpretativa mediante la utilización de leyendas de América Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara Bonilla. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/993 This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
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Propuesta metodológica para desarrollar la competencia ...
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
Propuesta metodológica para desarrollar la competencia Propuesta metodológica para desarrollar la competencia
interpretativa mediante la utilización de leyendas de América interpretativa mediante la utilización de leyendas de América
Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara
Bonilla Bonilla
René Alexander Rivera Vera Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Rivera Vera, R. A. (2005). Propuesta metodológica para desarrollar la competencia interpretativa mediante la utilización de leyendas de América Latina en niños de grado tercero del Colegio I.E.D Rodrigo Lara Bonilla. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/993
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1 PROPUESTA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA
INTERPRETATIVA MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE LEYENDAS DE AMERICA LATINA EN NIÑOS DE GRADO TERCERO DEL
COLEGIO I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA
RENÉ ALEXANDER RIVERA VERA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ D.C.
2005
2
PROPUESTA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE LEYENDAS DE
AMERICA LATINA EN NIÑOS DE GRADO TERCERO DEL COLEGIO I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA
RENÉ ALEXANDER RIVERA VERA
Proyecto para optar al título de Licenciado en Lenguas Modernas
Directora Lic. Sandra Soler
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ D.C.
2005
3
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 8 1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 9 1.2. DELIMITACION DEL PROBLEMA 10 1.3. FORMULACION DEL PROBLEMA 11 1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 11 2. JUSTIFICACIÓN 13 3. OBJETIVOS 17 3.1. GENERAL 17 3.2. ESPECÍFICOS 17 4. CONTEXTUALIZACIÓN 19 4.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA INSTITUCIÓN 19 4.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES 20 5. MARCO TEÓRICO 22 5.1. LAS COMPETENCIAS 22 5.2. LEYENDA 30 5.3. DESARROLLO DE LOS NIÑOS/AS DEL NIVEL DE TERCERO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA 33 5.4. LA LEYENDA COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA 39 6. METODOLOGÍA 43 6.1. ENFOQUE CUALITATIVO 43 6.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN 43 6.3. TIPO DE ESTUDIO 45 6.4. POBLACIÓN Y MUESTRA 46 6.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 46 7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 48 7.1. ENTREVISTA DIRECTA A LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA 48 7.2. DIAGNÓSTICO 62 7.3. SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE RESULTADOS 64 7.4. CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO 66 7.5. RECOMENDACIONES 70 8. PROPUESTA 72 8.1. JUSTIFICACIÒN 79 8.2. OBJETIVO GENERAL 79 8.3. ESPECÍFICOS 80 8.4. TALLERES 81
48.5. EVALUACIÓN DE LOS TALLERES 89 CONCLUSIONES GENERALES 90 RECOMENDACIONES 93 BIBLIOGRAFÍA 94 ANEXOS 95
5
NOTA DE ACEPTACIÓN
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Jurado
_________________________________
Jurado
Bogotá D. C. mayo de 2005
6
DEDICATORIA
A MIS QUERIDOS PADRES, A MI ESPOSA
Y HERMANOS QUIENES CON SU ALEGRÍA ME BRINDARON SU
CONSTANTE APOYO PARA DAR EL PRIMER PASO Y ALCANZAR EL
ÉXITO…
RENÉ ALEXANDER…
7
AGRADECIMIENTOS
El autor del presente proyecto quiere agradecer a:
DIOS, por darme la fuerza para seguir por el estupendo camino de la vida.
La Directora del Proyecto, Licenciada Sandra Soler por sus orientaciones, su
motivación y permanente apoyo.
El Doctor Clodomiro Silva, jurado de este proyecto.
El Doctor Guillermo Espinosa, Coordinador de Area Departamento de Lenguas
Modernas
La Universidad de La Salle, Facultad de Educación, por darme la oportunidad de
estudiar y encontrar en sus aulas la luz y el sendero del éxito.
Mi familia, esposa, a mis compañeros y amigos por su reiterado apoyo a lo largo
de mi carrera…
Muchas Gracias….
8
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se plantea la utilización de las leyendas como estrategia
didáctica para el desarrollo de la competencia interpretativa en los niños y niñas
del grado tercero de Educación Básica Primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla.
Para llevar a cabo este proyecto, inicialmente se realizó un diagnóstico acerca de
cómo se percibe este aspecto, a nivel general, para poder llegar a emitir las
conclusiones que enmarcan el proyecto y facilitan llevarlo a la práctica.
En este diagnóstico se tuvo en cuenta la información aportada en un principio por
los niños y niñas, así como por los docentes de la institución, mediante la
utilización de diálogos directos y entrevistas informales. Con base en esto, se
procedió a organizar la estrategia para el desarrollo de la competencia
interpretativa en los estudiantes a través de acciones de tipo participativo que los
involucraron para el mejoramiento del aprendizaje.
La propuesta se basa en la realización de talleres como herramienta
metodológica, trabajados por los estudiantes bajo la supervisión del docente y
enfocados en el desarrollo de la competencia interpretativa desde la escuela y
para la vida: Así, por medios didácticos se busca reforzar las enseñanzas que han
venido recibiendo los niños y las niñas desde su casa, en el medio social y en el
medio escolar.
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1. PROBLEMATIZACIÓN
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
La educación básica primaria como encargada de la formación inicial integral de
los futuros ciudadanos, ocupa un lugar en las deficiencias de la sociedad
colombiana. Nadie puede determinar con precisión el grado de incidencia de la
crisis escolar en la situación global, así como no es fácil determinar que elementos
constitutivos de la crisis de la escuela son atribuibles a factores exógenos y cuales
a factores propios y específicos de la institución.
Por otra parte, el mínimo desarrollo de competencias básicas a nivel general en el
entorno a tratar, se ve claramente reflejada en algunos niños de etapa primaria
que se empiezan a formar como seres integrales. El grupo de niños y niñas de
grado tercero de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla, por ejemplo, en muchas de sus
actitudes y actividades demuestran estas carencias. Esto se hace evidente, en el
manejo del vocabulario, poco adecuado para su edad, así como en los problemas
que se presentan alrededor de la comprensión e interpretación lectora.
Igualmente, esta debilidad se percibe en la actitud apática de algunos niños como
producto de la poca o nula comprensión e interpretación de órdenes, lecturas,
actividades…. Las consecuencias de estas situaciones redundan a largo plazo en
personas con deficiencias que reflejan poco interés en sucesos o actividades del
10mundo; por lo tanto se requiere crear espacios y mecanismos didácticos y
humanos que fortalezcan desde el ambiente escolar procesos más significativos
al grado de desarrollo y al entorno sociocultural del niño.
Educar a los niños y niñas no es dirigir sus vidas, sino partir de los problemas
que ellos experimentan para permitirles buscar la solución más acertada. El
enriquecimiento de la vida permitirá a los niños dar curso a su propia vida y
proyectarla en sus diferentes ámbitos: familiar, escolar, social, laboral, etc.
1.2. DELIMITACION DEL PROBLEMA
En los niños y niñas de primaria, grado tercero, no está definida claramente la
competencia interpretativa, por cuanto ellos realizan acciones, algunas de ellas
derivadas de la lectura hecha, pero sin un objetivo determinado.
Al observar a estos menores, notamos que se les dificulta comprender los textos
leídos, las órdenes que reciben, las instrucciones para realizar una u otra
actividad, demostrar su competencia interpretativa en los diferentes ámbitos de
convivencia: casa, colegio y ámbito social.
111.3. FORMULACION DEL PROBLEMA
¿Es posible utilizar las leyendas como estrategias metodológicas para generar un
desarrollo y fortalecimiento de la competencia interpretativa en los niños y niñas
del tercer grado de básica primaria?
1.4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
1.4.1. Antecedentes Empíricos. La Institución Educativa Distrital Rodrigo Lara
Bonilla, no es una institución ajena a la situación actual de la educación en
Colombia, caracterizada por la deficiente calidad educativa en la formación del ser
humano. En esa medida se hace necesario fomentar a través de las diferentes
actividades escolares del día a día un esquema que propicie una educación
integral, en los niños y niñas.
Gracias al diagnóstico fue posible detectar la gran dificultad que tienen los
menores para identificar, comprender e interpretar los textos, tareas, cuentos,
fábulas… que leen a diario en su entorno escolar y familiar.
Por esto, se hace más evidente la crisis de interpretación en todos los espacios,
revelándose un panorama que causa preocupación entre los diferentes
estamentos de la comunidad.
12El aprendizaje es crecimiento, progreso, ascenso y en su práctica surgen lazos
fuertes que conducen al hombre a disfrutar de lo aprendido, de las enseñanzas
recibidas; pero cuando este aprendizaje es torpedeado por una deficiente
interpretación, en vez de atraer, aleja; muchos de los estudiantes, rechazan
algunas asignaturas del currículo, justamente porque no comprenden sus
conocimientos, por ejemplo, en matemáticas, no interpretan un problema, no
entienden un proceso, no son capaces de analizar lo que se les está planteando
en determinado contexto.
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2. JUSTIFICACIÓN
Este proyecto pretende reconocer al niño y a la niña como sujetos cognoscentes
que juegan, se divierten, ensayan, descubren, pero ante todo se cuestionan y se
sorprenden por lo cual deben involucrarse plenamente en aquello que tenga
sentido para ellos y de ésta manera comprenderse así mismos y el mundo que los
rodea.
A diario se encuentran evidencias que permiten afirmar que en la escuela no se
están formando usuarios competentes de la lengua oral. El poco valor que en la
mayor parte de las instituciones educativas se le da a la lectura como forma
fundamental de comunicación, el limitado interés que manifiestan los adultos,
jóvenes y niños por los libros, la carencia de material y subutilización de los
recursos y el escaso uso de estas actividades en la vida familiar, así lo confirman.
Para el docente debe ser importante trabajar el lenguaje en la escuela con visión
interdisciplinaria, integrando la teoría comunicativa con lo pedagógico-didáctico
para generar espacios de reflexión y discusión en torno a este problema que está
inmerso en el ámbito social, político e institucional. Por lo tanto surge la necesidad
de construir una propuesta metodológica que contemple una nueva visión del niño,
la niña y su medio, que aporte efectivamente a la calidad de la educación y a
superar las limitaciones que deja la academicidad, igualmente, sirva para
proyectar la labor de formadores de lectores a un nivel superior.
14Para mejorar y desarrollar la competencia interpretativa se van a trabajar
Leyendas Latinoamericanas, ya que estas son una herramienta para generar
automotivación, que no sólo perfecciona el arte de la lectura, sino que fomenta la
imaginación y el deseo de alimentar el conocimiento; además aportan a la
creación de actividades lúdicas en el aula, por su carácter popular y de fácil
entendimiento para los niños y las niñas.
Para lograr un resultado satisfactorio el trabajo se va a desarrollar a través de la
investigación acción, para incidir mediante la acción, en el proceso de mejorar la
competencia interpretativa en los niños y niñas del grado tercero de primaria. La
investigación-acción por ser un modelo de espiral de ciclo básico de actividades y
como principal estrategia medidora que tiene como objeto conocer, percibir,
describir e intervenir, es una opción acertada para implementar nuevas estrategias
en la comunidad educativa.
La escuela tiene fallas y debe cambiar, como institución educativa está llamada a
seleccionar y organizar los códigos culturales de los cuales deben apropiarse
todos los ciudadanos, de manera que pueda responder a sus posibilidades y
motivaciones; diseñar las estrategias y medios para que los individuos desarrollen
las competencias que exige dicha apropiación y transformación de la cultura;
acompañar a los procesos de socialización y certificar los avances de las
personas.
15Es decir, la escuela define qué es lo fundamental para que cada cual pueda
insertarse en el mundo que le correspondió vivir y pueda ser el mismo, como
sujeto autónomo y como ciudadano. Estas dos dimensiones, la emancipadora y la
social, son indisolubles pues sólo se llega a ser individuo en la medida en que se
interiorizan, y ello conlleva a la construcción social de la cultura. La selección de
estos códigos no sólo se refiere a aquello que se debe saber, sino a aquello que
se debe saber hacer.1
El momento actual que vive la educación colombiana es quizá el más propicio
para que la escuela consolide una cultura democrática y académica, por cuanto se
propone que sean los propios actores quienes afinen el rumbo del centro escolar;
es por eso que a través del trabajo con talleres sustentados en las leyendas
latinoamericanas como recurso literario, se pretende inducir a los niños y niñas a
interpretar en diversas situaciones propiciadas con el argumento expuesto en
cada una de las estrategias llevadas a la práctica en el aula, y que sean ellos
mismos desde su realidad quienes interactuando fomenten en sus actividades,
actitudes y hábitos la competencia aludida.
Este trabajo es de vital importancia para el autor, como docente licenciado en
Lenguas Modernas, por cuanto permitirá tomar parte activa en el proceso de
desarrollo y formación de competencias, ya que al tener claro que éstas
1 ALVAREZ MASSI, Pedro. “Espacios de Participación en el Ambiente Escolar”, EL EDUCADOR, Revista Trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación de Educadores –FECODE- Nº 40, mayo de 1996. Pág 26.
16constituyen una parte esencial de la existencia de los seres humanos, se puede
validar todo el proceso de formación en competencias básicas, en los niños y
niñas a través de estrategias didácticas adecuadas para tal fin.
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3. OBJETIVOS
3.1. GENERAL
Diseñar e implementar una estrategia didáctica basada en las leyendas
latinoamericanas para desarrollar la competencia interpretativa en los niños y
niñas del grado tercero de educación básica primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara
Bonilla.
3.2. ESPECÍFICOS
3.2.1 Realizar un diagnóstico acerca del estado de la competencia interpretativa
en los niños y niñas del grado tercero de educación básica primaria de la I.E.D.
Rodrigo Lara Bonilla.
3.2.2 Recopilar en un marco teórico conceptos y teorías que fundamenten el
trabajo práctico en competencias.
3.2.3 Diseñar la estrategia didáctica basada en actividades lúdicas que
favorezcan el desarrollo de las capacidades comunicativas, orales y escritas, y el
desenvolvimiento en las demás áreas del conocimiento con la cual se alcance el
objetivo general.
183.2.4 Validar la propuesta en el aula, realizando las actividades con los niños
de tercero.
3.2.5 Evaluar la estrategia aplicada.
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4. CONTEXTUALIZACIÓN
4.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LA INSTITUCIÓN
La I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA está ubicada en el barrio Candelaria La
Nueva, al suroriente de la ciudad de Bogotá D. C.
NOMBRE I.E.D. RODRIGO LARA BONILLA
DIRECCION Carrera 44 Nº 66 – 40 Sur
TELEFONO 718 77 66
BARRIO Candelaria La Nueva
LOCALIDAD 19 Diecinueve
ALCALDIA MENOR Ciudad Bolívar
PROPIEDAD JURIDICA Secretaría Educación Bogotá - Distrito Capital
CALIDAD Oficial
CARÁCTER MIXTO
CALENDARIO A
JORNADAS Mañana y Tarde
COBERTURA Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y
Media Vocacional
204.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES
La Institución .Educativa Distrital RODRIGO LARA BONILLA está ubicada en un
sector habitado por familias pertenecientes a estrato uno (1), económicamente
bajo; con ocupaciones poco estables (vendedores ambulantes, empleadas del
servicio doméstico, entre otros) que en la medida de sus posibilidades brindan a
sus hijos bienestar, atendiendo las necesidades básicas de alimentación, vivienda
y estudio. La mayor parte de estas familias son numerosas y viven en
inquilinatos. Por lo general son las madres cabezas de hogar quienes trabajan
largas jornadas para mantener a los menores.
Se observa que muchos padres se ven en la necesidad de dejar a sus hijos al
cuidado de personas que no tienen la preparación ni la disposición para responder
adecuadamente a todos los requerimientos físicos y educativos del menor,
decisivos para su desarrollo integral.
Gran parte de la población infantil del Barrio Candelaria La Nueva, presenta
carencia afectiva severa. Se observa que las familias no le dedican el tiempo
suficiente a sus hijos descuidando así la formación de competencias básicas.
Algunos padres no se han concientizado de que al ser ellos los primeros
educadores y formadores, tienen la responsabilidad de brindar un esquema inicial
de aprendizaje a los menores.
21La población beneficiaria es la de los niños y niñas de grado tercero - entre los
8 y 10 años – de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla. En la etapa en que se
encuentran, estos menores se observa un progreso significativo en áreas del
conocimiento, inteligencia, lenguaje y aprendizaje. Utilizan símbolos en su
pensamiento y empiezan a manejar conceptos tales como edad, tiempo, espacio,
criterios morales y relaciones entre diferentes objetos. Inician la comprensión de
los sentimientos de los demás.
La I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla en su labor formativa tiene la misión de colaborar
en la recuperación de los valores que se han ido perdiendo o descuidando.
Igualmente, propugna por la toma de conciencia de los padres de familia para que
se produzca un cambio en la calidad de vida de los educandos, quienes en
últimas irán formando una personalidad definida con criterios para tomar
decisiones según su edad y su responsabilidad.
22
5. MARCO TEÓRICO
5.1. LAS COMPETENCIAS
La Comunidad Educativa Nacional participa de manera casi unánime en la
discusión sobre la educación y evaluación de competencias. Hoy por hoy, se ha
convertido en tema común escuchar que la lectura y la escritura son tareas de
todos los docentes, incluidos aquellos que enseñan áreas diferentes a la lengua
castellana.
Nadie pone en tela de juicio que el dominio de la información se transformará en el
poder del presente milenio y que, a la postre, si nuestros estudiantes se convierten
en seres competentes para leer cualquier tipo de texto, tendrán asegurado el éxito
social y cultural que de ellos se espera.
La postura oficial se evidencia en diversas fuentes más o menos de la siguiente
forma: los maestros – desde el preescolar hasta undécimo grado - deben
potenciar las competencias básicas de sus estudiantes, entre las cuales se
encuentran la inferencial, la argumentativa y la propositiva. El ICFES, a través
de su Servicio Nacional de Pruebas, se encargará de verificar el estado de dichas
competencias en los bachilleres.
23Ahora bien, el ICFES ha proporcionado el fundamento teórico definiendo los
términos fundamentales y lo que implica su dominio. Circula suficiente bibliografía
que reflexiona sobre el tema. Es un hecho que en diversos artículos y ponencias
están citadas las definiciones de Competencias Básicas. Pero también es
verificable que aparecen de manera casi literal así:
COMPETENCIAS BÁSICAS
COMPETENCIA
INTERPRETATIVA
Capacidad orientada a encontrar el sentido de un texto, de una
proposición, de un problema, de un mapa, de un esquema, de
argumentos a favor y en contra de una teoría, es decir, se funda
en la reconstrucción global y local de un texto o gráfico.
COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA
Tiene como fin dar razón de una afirmación y se expresa en el
porqué de una proposición, en la articulación de conceptos y
teorías, en la demostración temática. También en la demostración
de premisas para llegar a una conclusión y en el establecimiento
de relaciones causales, entre otras.
COMPETENCIA
PROPOSITIVA
Implica la resolución de hipótesis, la resolución de problemas, la
construcción de mundos posibles en el ámbito de lo literario, el
establecimiento de regularidades y generalizaciones, la propuesta
de alternativas de soluciones a conflictos sociales o a un hecho, o
a la confrontación de perspectivas presentadas en un texto.
Podría pensarse que los maestros cuentan con referencias suficientes para
superar la fase teórica e iniciar la apropiación de estos discursos y, a partir de allí,
24construir didácticas y proyectos pedagógicos que potencien las competencias
en todos los grados y saberes.
Algunos piensan que esta presuposición no es necesariamente verdadera. Ante
todo porque el trasfondo teórico proviene de una ciencia específica: la Lingüística,
y no de toda la lingüística sino, más aún, de una corriente específica: la Texto
lingüística y el Análisis discursivo.
Entonces, es válida la pregunta: ¿qué tan significativa aparece la propuesta para
los maestros de áreas diferentes a la enseñanza de la lengua e incluso para
aquellos que siéndolo no dominan esta corriente teórica?
Es verdaderamente necesario recontextualizar el sentido de estas expresiones
como requisito imprescindible para poner en marcha cualquier proyecto
pedagógico válido según los fines expresados por el discurso oficial.
A manera de ilustración, revisemos tan solo un enunciado que aparece en uno de
los mencionados conceptos:
La competencia interpretativa. En su acepción más generalizada, es aquella
que "se funda en la reconstrucción global y local de un texto o gráfico" Bien, pero
en sí ¿qué quiere decir esto?. En primer lugar el término sentido tiene
implicaciones diferentes a las de significado. No se espera que los docentes
generen estrategias en las cuales el estudiante reconstruya el significado de un
25texto. Esto equivaldría a que el muchacho entendiera, decodificara apenas las
equivalencias mentales que tienen las palabras y las oraciones del lenguaje.
Este proceso, si bien es indispensable para acceder a una lectura, aminora la
búsqueda real de aquello que en verdad "dice" el texto y la reduce a una práctica
escolar –en vías de ser superada- según la cual entender en primera instancia el
texto equivale a buscar en un diccionario los términos desconocidos. Ejercicio sin
duda tedioso, infructuoso y que causa fatiga lectora.
Cuando se habla del concepto sentido se quiere enfatizar en el hecho de poder
encontrar cierto complejo tipo de relaciones entre las palabras que dan como
resultado que el lector presuponga, sobreentienda o infiera los significados
profundos que el escritor quiso en realidad expresar.
Entender el significado de las palabras que conforman el enunciado "llegó
temprano" dicho a una persona que ingresa tarde a una conferencia, no es
suficiente para entender el sentido irónico que expresa precisamente lo contrario
"llegó tarde" y al que solo se llega si se entienden las relaciones correctas entre lo
que se dijo, dónde se dijo, por qué se dijo, cómo se dijo y para qué se dijo.
Así pues, cuando se pide generar estrategias que ayuden a reconstruir el sentido
de un texto se está haciendo una solicitud mínima para:
26a. Cerciorarse de que los estudiantes manejan el código en que está escrito el
texto y su tecnolecto. Este hecho abarca desde las mismas palabras de la
lengua hasta la conceptualización adecuada de algunos términos, símbolos o
mediciones.
No se puede esperar que un estudiante desarrolle afortunadas compresiones
de un texto de filosofía en los que se reitera a priori y a posteriori cada tres
líneas, si se está seguro del manejo que él tiene de estos términos. Lo mismo
sucederá con un texto de biología en el que es fundamental haber
preconcebido la sístole y la diástole. No obstante, como el dominio del código
es un prerrequisito, aunque dista mucho de ser el único instrumento con el que
podemos inferir el sentido del texto, es definitivo que,
b. Se busque que los estudiantes reconozcan cuáles son las reglas específicas
de los textos de las ciencias que se le enseñan, según las cuales se pueden
hacer las presuposiciones, inferencias y sobreentendidos correctos y
consecuentes con los fines y el sentido justo de las lecturas que se les
proponen.
Ilustremos lo anterior de manera nocional. Cuando se lee un ejercicio de Física
no es correcto presuponer que las acciones a las que se refiere un "problema"
se realizan en un mundo posible. Creerlo acarrearía serios problemas de
reconstrucción de sentido. Conjeturas como "el tren se devolvería" o "en ese
momento podría encontrarse una fuerza antigravitacional que ejecutara una
27fuerza antagónica y por ello el ejercicio planteado tendría varias
posibilidades de resolución", estarían para la Física fuera de contexto pero
quizá no para la Literatura. En otras palabras: ayudaría a encontrar cierto
sentido textual en el último saber pero un sin-sentido en el primero.
La razón es que las leyes de construcción del discurso de la Física son
diferentes a las que rigen el discurso literario. Una de las leyes de las Ciencias
Naturales – quizá la primera que aprenden a manejar los estudiantes - es que
los referentes de la Física se conciben de acuerdo a las leyes del mundo real.
Muchas de las leyes de los discursos que se enseñan pueden ser obvias para el
maestro. Pero, ante el fracaso y con miras a mejorar la comprensión de lectura, es
útil ayudar al estudiante en la identificación y reconstrucción de las mismas. Quién
mejor que el docente, habituado a este determinado tipo discursivo, para servirle
de modelo lector. El sabrá si es legítimo o no hacer una determinada
presuposición, o si esto o aquello se puede sobrentender o, quizá, si es definitivo
manejar tal o cual contexto.
Ahora bien, ya que no sólo se invita a reconstruir el sentido de un texto sino que
se asevera que es el sentido global y local del mismo, conviene aclarar lo que se
entiende por global y local.
Los textos tienen una estructura que podríamos pensar en términos de profunda y
superficial.
28La estructura superficial es la que tiene el lector en primera instancia: un
conjunto de palabras que se ordenan a su vez en oraciones y estas en párrafos.
Este conjunto de pequeños ordenamientos permiten ir encontrando parcelas de
sentido en diferentes partes del texto: en el título, en el primer enunciado, en cada
demostración o argumento, en la conclusión o cierre, etc. A este hecho se le
denomina "encontrar el sentido local del texto".
Las palabras son la fuente definitiva para ir reconstruyendo poco a poco el sentido
local: así, existen unas que conectan una idea con otra y que lo hacen de tal
manera que permiten identificar una relación exacta entre las partes textuales
(Conectores como: Ahora bien, así las cosas, por lo tanto, en suma).
Otras relacionan lo dicho con un referente anterior o posterior. En "Pedro gana
cien veces más que Pablo. Este, a su vez, gana doscientas veces menos que
Javier (...)" es definitivo asociar correctamente Este con Pablo y no confundirlo
con otro de los nombres que involucra el enunciado.
Cada ciencia tiende a reincidir en determinado tipo de relación: algunas serán más
propias del texto de sociales, otras más en los planteamientos matemáticas,
aquellas en la formulación de problemas de química. Por ejemplo, en los
enunciados de los problemas de matemáticas y física es fundamental la
información que dan los elementos de enlace llamados deícticos, anafóricos y
catafóricos.
29Pero el sentido no es un hecho de parcelas de significado. A tiempo, la mente
va interpretando, haciendo una suerte de saltos significativos: no sólo se entiende
qué dice una determinada parte del texto (el sentido local) sino que se empieza a
entretejer una red que lleva poco a poco a entender qué dice el texto de manera
general (el sentido global).
En ese momento se esta reconstruyendo la otra estructura que tiene un texto: la
estructura profunda. Es la esencia, la idea. En esta estructura se conciben las
ideas principales y los ordenamientos generales de los textos.
Dado el caso, se podrá reconocer que, a partir de las relaciones entre las partes y
el orden en que estas se presentaron, el texto "X" como globalidad es
definitivamente literario (o científico) y por ello, - así como por el conocimiento de
las leyes que rigen ese determinado texto -, este:
a. expresa "v" sentido
b. permite deducir "W, X, Y" información y
c. desarrolla "z" intenciones generales.
Por lo anterior, cuando se solicita capacitar a los estudiantes para que
reconstruyan el sentido global y local de un texto, se espera que se generen
didácticas que les permitan dinamizarlo, hasta que se aseguren de encontrar el
sentido justo para el tipo de lectura propia del saber específico al que se enfrentan
en ese momento.
30Así pues, la propuesta que se está haciendo es que una labor de
recontextualización, similar a la que se acaba de hacer con un solo enunciado,
debe hacerse para la totalidad de las Competencias Básicas: comunicativa,
interpretativa, argumentativa y proposicional. Pero, ante todo, diferenciada para
cada uno de los saberes que circulan en la escuela.
Es importante subrayar un hecho: la efectividad de la propuesta de las
competencias no se materializará por los teóricos que dominan los discursos
oficiales o públicos. Tampoco está en manos de los profesores de lengua,
solamente. La responsabilidad de potenciar lectores competentes es de cada área
y de cada maestro.
Este ABC podría completarse en cada colegio y escuela colombianos en donde la
cotidianidad suele golpear con la muy imprecisa expresión "... es que hay
problemas con la comprensión de lectura."
5.2. LEYENDA
Antes de definir qué es una leyenda y cuál es el sentido de su narración, se hace
necesario aproximarse al contexto donde esta se inserta: la creación colectiva, la
transmisión oral, es decir, al ámbito del folklore. De folk, pueblo, y lore, sabiduría,
el termino fue utilizado por primera vez a mediados del siglo XIX en Inglaterra por
William Jhon Thoms (Ambrose Merton), para referirse “Las antigüedades
31populares o literatura popular”, y puede traducirse como “sabiduría popular” o
“saberes del pueblo”.
A partir de allí se sucedieron múltiples discusiones acerca del campo y el objeto
especifico del folklore, hasta que finalmente llego a considerarse una disciplina
independiente incluida dentro de las ciencias antropológicas. No por eso cesaron
los desacuerdos entre los estudiosos, fundamentalmente referidos a la relación
entre el folklore y las diferentes clases sociales, al ámbito (rural o urbano) en
donde se desarrolla y a las transformaciones que sufre en un mundo cada vez
más interconectado e industrializado.
De todos modos, se considera que para que un hecho o producción de cualquier
tipo pueda ser considerado folklórico debe poseer los siguientes rasgos: ser
anónimo, es decir que no es obra de un creador individual; colectivo, o sea
aceptado por la comunidad en donde se desarrolla; espontáneo, esto es
comunicado merced a la memoria colectiva, y funcional, basado en alguna
necesidad existente en el grupo que lo creo.
Las leyendas constituyen solo una de las posibilidades de comunicación a través
de los mensajes lingüísticos tradicionales, puesto que estos comprenden muchas
formas, diferentes de expresión, romances, coplas, refranes, las propias leyendas
y otros. Todos ellos tienen en común, además de los rasgos señalados más arriba
como inherentes al hecho folklórico en si, el ser transmitidos oralmente por un
32intérprete.
La palabra LEYENDA hace alusión a una narración tradicional o colección de
narraciones relacionadas entre sí de hechos imaginarios pero que se consideran
reales. A veces se da una mezcla de hechos reales y de ficción, aunque se parte
de situaciones históricamente verídicas. La palabra procede del latín medieval
legenda y significa “lo que ha de ser leído”. En efecto, durante algunos oficios
religiosos de la primitiva Iglesia cristiana, se leían en voz alta legendas o vidas de
santos.
La leyenda se sitúa en un lugar y en una época específica, y parte de hechos que
fueron reales aunque están idealizados. Se diferencian de la historia propiamente
dicha en el énfasis de la narración y en su finalidad, que siempre es de tipo
didáctico o nacionalista, para dar confianza a un pueblo en sí mismo en momentos
en que se necesita ardor y seguridad para enfrentarse a una situación nueva y
peligrosa. Por otro lado, a diferencia del mito, que se ocupa de los dioses, la
leyenda retrata en general a un héroe humano, como ocurre en el caso de la Iliada
y la Odisea, la Eneida o el Cantar de mío Cid. Son legendarias también las
historias que nutrieron muchas novelas de caballería durante la edad media y que
han servido de fuente a escritores de épocas posteriores: así ocurre con la
leyenda del rey Arturo, con Carlomagno y con el alquimista alemán Fausto.
En la literatura española e hispanoamericana deben destacarse autores como
Gustavo Adolfo Bécquer y sus Leyendas, Ricardo Palma y sus Tradiciones
33Peruanas y varias obras del gallego Álvaro Cunqueiro, entre otras leyendas de
la mar, Las mocedades de Ulises, Merlín y familia. Miguel Ángel Asturias en 1925
preparaba en Europa sus Leyendas de Guatemala, en las que recoge tradiciones
orales y textos del Popol Vuh tratados desde un estímulo surrealista dominante.
5.2.1 Leyendas Latinoamericanas. A partir de las tradiciones se han recreado una
serie de leyendas de Latinoamérica, especialmente de la región Andina.
Mitología, historia, paisaje se funden para recuperar la historia, con trazos cortos,
colorísticos y certeros de gran belleza plástica y literaria.2 Entre ellas: Colombia:
la patasola, el cura sin cabeza, El buque fantasma, La mula herrada, La niña de la
carta; Venezuela: Historia de cómo la luna perdió un ojo; Ecuador: El culebrón de
siete cabezas, El hijo del Chimborazo; Perú: Ukumari, Panki, El tesoro enterrado;
Argentina: Copahue y Piripillán; México: La mulata hechicera, La piedra de
Cholula; Guatemala: La victoria de Zipacná.
5.3. DESARROLLO DE LOS NIÑOS/AS DEL NIVEL DE TERCERO DE
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
En la escuela y en el aula se producen constantemente situaciones que favorecen,
y facilitan el hecho de trabajar, de incidir en el desarrollo y fomento de las
competencias básicas, implícitas en las acciones vividas. Maestros y profesionales
de la educación actúan ante estas situaciones de forma intuitiva. El desarrollo de
58Según el Gráfico Nº 9, la mayoría de los niños y niñas, por su edad prefieren
representar su narración con dibujos, ya que parece ser que para ellos es la mejor
manera de expresarse y tal vez la más conocida y más fácil. Está seguida de la
representación con dramatizaciones, luego con carteleras, enseguida con
plegados y por último a través de collages.
59
8. ¿Te gustan los libros, las revistas, los cuentos…?
SI: 40
NO:
¿TE GUSTARÍA INVENTAR UNA LEYENDA?
40; 100%
; 0%
SINO
El Gráfico Nº 8 permite corroborar que es acertada la elección de trabajar las
leyendas con los niños y niñas de tercero de educación básica primaria, ya que es
de su agrado leer, hojear, mirar revistas, cuentos, en general libros de aventuras
o narraciones fantásticas que puedan insertar en su realidad cotidiana.
Nº
NIÑOS % SI 40 100
NO TOTAL 40 100%
60
9. Te llaman la atención los libros cuyos personajes sean:
Héroes 12
Animales 5
Indígenas 8
Objetos (Barcos, naves, tesoros…) 10
Niños 5
¿TE LLAMAN LA ATENCIÓN LOS LIBROS CUYOS PERSONAJES SEAN…?
12; 29%
5; 13%8; 20%
10; 25%
5; 13%HÉROESANIMALESINDÍGENASOBJETOSNIÑOS
Nº DE NIÑOS % HÉROES 12 30
ANIMALES 5 12.5 INDÍGENAS 8 20 OBJETOS 10 25
NIÑOS 5 12.5 TOTAL 40 100
En el Gráfico Nº 9, se aprecian los principales personajes que los niños y niñas
de esta edad, quieren ver reflejados en las lecturas que realizan o que escuchan
61
10. Con una lista de palabras, ¿Te gustaría inventar una leyenda?
SI: 23
NO: 17
CON UNA LISTA DE PALABRAS ¿TE GUSTARÍA INVENTAR UNA LEYENDA?
23; 57%
17; 43%
SI
NO
Nº NIÑOS % SI 23 51
NO 17 49 TOTAL 40 100
La mayoría de los estudiantes, el 51%, como aparece en el Gráfico Nº 10, estaría
dispuesto a inventar una leyenda, una narración de tipo fantástico y con
personajes de sus juegos como animales, amigos, objetos, personas…ya que
para ellos parece ser muy gratificante el hecho de que alguien lea lo que ellos
piensan y son capaces de escribir.
62
7.2. DIAGNÓSTICO
Los niños y niñas del grado tercero de básica primaria de la Institución Educativa
Rodrigo Lara Bonilla se encuentran, según Jean Piaget, por su edad cronológica
en la etapa concreta (8 - 10 años) ya que una operación mental requiere
pensamiento lógico y en esta etapa los niños tienen una lógica diferente para
pensar que los adultos. Los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo
por medio de representaciones. Desarrollan la capacidad para imaginar que hacen
algo, en lugar de hacerlo realmente. Un niño que ha alcanzado la etapa
operacional desarrolla una representación mental de un juguete y una imagen
mental de cómo utilizarlo. Si el niño puede usar palabras para describir la acción,
la está cumpliendo mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno
de los principales logros de este período es el desarrollo del lenguaje, la
capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan
objetos y acontecimientos
Las características de los niños y las situaciones reales de la comunicación así
como sus vivencias son las que se hacen objeto de observación a través de éste
diagnóstico. Esta observación, se hizo en dos ámbitos para ellos muy
importantes: el aula de clases y el patio del colegio, lugar de descanso y de
recreación para los menores.
63La población observada fue de cuarenta (40) estudiantes del grado tercero de
primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla; veintiún (22) niños y dieciocho (18)
niñas, entre los 8 y 10 años de edad (encontrándose en la fase operacional
concreta). En esta fase, el niño mantiene una postura egocéntrica que le
incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los demás. Así mismo, la
manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una
exagerada generalización de los caracteres más sobresalientes. La descripción
del crecimiento del desarrollo del niño en escuela primaria abarca el estudio de
las características físicas de su desarrollo cognoscitivo, lingüístico y social; es
indispensable tener en cuenta que se trata de un proceso dinámico en el que los
diferentes factores interactúan y cada uno de ellos incide en los demás. Como
todo proceso dinámico, el desarrollo del niño es una realidad cambiante en donde
se puede establecer, en forma aproximada, las etapas o periodos sin que sea
posible encasillarlos rígidamente en el tiempo.
Con el desarrollo del lenguaje y la función simbólica, que permiten la evocación y
la comunicación, el universo de la representación va siendo cada vez más amplio
y complejo. Ya no está formado solamente por objetos o personas, como la fase
anterior, sino también por sujetos, a la vez exteriores y diversas perspectivas, con
todo lo que esto supone en materia de retos y oportunidades en su desarrollo
mental: se desarrolla la memoria, y poco a poco, va construyendo en el plano de
la representación lo que ya estaba adquiriendo en el plano de la acción. Esta
reconstrucción implica un proceso formador que consiste en pasar del estado
inicial, en el que la actividad mental se centra en el cuerpo y la acción propios, a
64un estado de descentralización en el que prima la relación del cuerpo y la acción
con el resto del universo.
Así, hacia los ocho años los conceptos concretos tienden a volverse abstractos,
porque el niño ha ido desarrollando la capacidad de captar, en la realidad, las
características comunes a cada categoría de objetos. Ya puede afirmar, por medio
de las palabras, un afianzamiento del pensamiento conceptual, y un progreso en
su capacidad de reflexionar. Simultáneamente a este desarrollo intelectual, el niño
va construyendo la realidad, descubriendo las cosas, la cantidad, él número, el
espacio, el tiempo y la velocidad.
7.3. SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE RESULTADOS
Los niños y niñas del grado tercero del Colegio Rodrigo Lara Bonilla se
encuentran, según la etapa de su proceso físico, mental y psicológico en una fase
cuya manera de pensar tiene una lógica diferente a la de los adultos, todavía no
está desarrollada; por lo cual manejan el mundo por medio de representaciones,
de imitaciones, de cumplimiento de sencillas reglas, normas, condiciones
impuestas por los adultos, en el caso del medio escolar por el docente, quien se
encarga de desarrollar, acrecentar la competencia interpretativa, tratando en lo
posible de hacerlo mediante las actividades realizadas a lo largo de la jornada
escolar.
Los resultados presentados a lo largo del diagnóstico, conducen a que en la
institución escolar, es responsabilidad del docente no sólo orientar al estudiante
65para que día a día sea artífice de su propio aprendizaje y éste le facilite adquirir
experiencias esenciales para su vida en comunidad, sino también, buscar
constantemente el mejoramiento de la calidad de vida, la renovación, la
creatividad a través de los procesos para la consecución de un bienestar integral.
Así surge la necesidad de llevar a cabo un cambio a nivel pedagógico, en lo
concerniente al desarrollo de la competencia interpretativa, que afecta a gran parte
de la población dentro de la institución, como alternativa para la adquisición y
transformación de conocimientos.
Es claro que en la institución educativa donde laboramos existen muchas fallas
y debilidades en cuanto a la enseñanza adecuada de competencias básicas. Estas
falencias deben corregirse, ya que la institución educativa sigue siendo la que
tiene a su cargo las tareas de seleccionar y organizar los códigos culturales de
los cuales deben apropiarse todos los ciudadanos, de manera que puedan
responder a sus posibilidades y motivaciones; diseñar las estrategias y medios
para que los individuos desarrollen las competencias que exige dicha apropiación
y transformación de la cultura; acompañar a los procesos de socialización, y
certificar los avances de las personas.
Es decir, la escuela define qué es lo fundamental para que cada cual pueda
insertarse en el mundo que le correspondió vivir y pueda ser el mismo, como
sujeto autónomo y como ciudadano. Estas dos dimensiones, la emancipadora y la
social, son indisolubles pues sólo se llega a ser individuo en la medida en que se
66interiorizan, y ello conlleva a la construcción social de la cultura. La selección
de estos códigos no sólo se refiere a aquello que se debe saber, sino a aquello
que se debe saber hacer.
7.4. CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO
La debilidad en la comprensión y aplicabilidad de la competencia interpretativa,
objeto de este estudio, se nota a través del diagnóstico que se presenta teniendo
en cuenta los aspectos evaluados en las pruebas de competencias básicas
realizadas en Bogotá; el diseño de las pruebas así como el procesamiento de
resultados y la producción de informes estuvieron a cargo del Instituto Colombiano
Para el Fomento de la Educación Superior, ICFES; en el diagnóstico se
encuentra la siguiente información.
Descripción general del objeto de evaluación y estructura de las pruebas de
lenguaje.
Tipos de resultados y su interpretación: Niveles de logro, Puntaje, Resultados
por Tópicos o grupos de preguntas.
Resultados institucionales expresados en la escala de 0 a 306 (escala utilizada
para el reporte de resultados de aplicaciones de años anteriores).
Porcentaje de respuestas para las distintas opciones de cada ítem.
67Estas pruebas mantienen los elementos esenciales del enfoque de
competencias, ya que sigue siendo fundamento para el marco conceptual que
orienta su diseño y la interpretación de los resultados. No obstante, la comunidad
educativa podrá identificar ciertas particularidades de ésta versión de la
evaluación, en relación con las evaluaciones previas, en aspectos relacionados
con la conceptualización de los objetos de evaluación en lenguaje, así como las
escalas de calificación utilizadas.
Se utiliza una escala de puntuación para el reporte de los promedios globales
obtenidos por prueba y grado. Se trata de una escala de 0 a 100 puntos, en la cual
se espera que los primeros grados se ubiquen en lugares más bajos y que los
grados superiores lo hagan en lugares más altos de la misma.
Por otra parte, la interpretación de Resultados por Niveles de Logro es diferente.
Los niveles son jerárquicos e inclusivos y, al igual que para los promedios, se
presentan en la misma escala para los distintos grados evaluados, lo que facilita la
labor de identificar diferencias en el desarrollo de las competencias evaluadas en
los estudiantes a lo largo de distintos grados escolares.
¿QUÉ EVALUAN LAS PRUEBAS?
Las pruebas del lenguaje evalúan la competencia comunicativa, a partir del
análisis de la forma como los estudiantes hacen uso del lenguaje para acceder a
68la comprensión de diferentes tipos de textos, es decir, la manera como el
estudiante usa su lenguaje para comunicarse.
Para cumplir con este propósito, la prueba enfrenta al estudiante a la lectura de 3
ó 4 textos. Los textos pueden ser narrativos, informativos, argumentativos o
icónicos (como las historietas o dibujos).
Las preguntas se organizan en Niveles de Logro, cada uno de los cuales
corresponde al agrupamiento de algunas preguntas que tienen rasgos comunes
en cuanto a su dificultad y a la habilidad del estudiante que la responde. A medida
que el lector pasa del sentido superficial al sentido profundo del texto, se ve
obligado a realizar una serie de operaciones inferenciales cada vez más
elaboradas, actualizando conocimientos y saberes más amplios, y de la misma
manera, avanzando entre niveles.
Otras características de los Niveles de Logro es que son jerárquicos (existe una
complejidad creciente de nivel a nivel) e inclusivos (cada uno de ellos supone los
procesos involucrados en los niveles anteriores). Finalmente, los Niveles de Logro
arrojan información sobre lo alcanzado y lo que falta por alcanzar dentro de los
procesos de comprensión lectora, como un hacer particular de la competencia
69comunicativa. Para las pruebas de los grados 3 y 5, se han identificado los
siguientes niveles:
CARACTERIZACION DE LOS NIVELES DE LOGRO EN LENGUAJE GRADOS
3º Y 5ª
NIVEL B: COMPRENSIÓN LITERAL TRANSCRIPTIVA.
NIVEL C: COMPRENSIÓN LITERAL A MODO DE PARAFRÁSIS.
NIVEL D: COMPRENSIÓN INFERENCIAL DIRECTA
En este nivel se ubican los estudiantes que al entrar en comunicación con la prueba retiene parte de la información contenida en los textos de manera local. Identifican eventos, objetos y sujetos mencionados en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura fragmentaria del texto.
En este nivel se agrupan los estudiantes que superan una comprensión fragmentaria del texto y logran realizar un primer nivel de significado del mensaje, el cual se realiza a través de un proceso de paráfrasis de partes de la información contenida en el texto. Se caracteriza por exigir una lectura en la que juega un papel importante la selección y síntesis de información.
En este nivel se agrupan los estudiantes que logran establecer relaciones y asociaciones entre partes de la información contenida en el texto para dar cuenta de las relaciones de implicación, causación temporalización y especialización. Se caracteriza por exigir una lectura en la que se da cuenta de la información que aparece de manera sugerida en el texto.
RESULTADOS INSTITUCIONALES
Porcentajes de estudiantes que alcanza o supera un nivel de logro en
Lenguaje - Grado Tercero
NIVEL DE LOGRO- LENGUAJE
60% 55% 57%65%
58%68%
75% 70%80%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
NIVEL B NIVEL C NIVEL D
PLANTEL
LOCALIDAD
MUNICIPIO
70 Se puede evidenciar que el Colegio Rodrigo Lara Bonilla en el nivel B
(comprensión literal transcriptiva) se encuentra con un desempeño Medio (M),
con un 60%, pero superado por la localidad y el municipio, sin embargo los
estudiantes en este desempeño tienen una fortaleza.
En el nivel C (comprensión literal a modo de paráfrasis) el colegio Rodrigo Lara
Bonilla se encuentra con un desempeño medio bajo (M) con un 55%, emulando
a la localidad y el municipio evidenciando una tendencia a manejar este tópico.
Por ultimo en el nivel D (comprensión inferencial directa) el colegio Rodrigo
Lara Bonilla se presenta un desempeño relativamente medio (M) con un 57%,
nivelando nuevamente a la localidad y el municipio, lo que quiere decir que su
manejo es promedio en comparación con los dos anteriores.
7.5. RECOMENDACIONES
En primer lugar se debe implementar una serie de actividades que interesen a
todos los estudiantes, niños y niñas, atendiendo al sentido recreativo que para
ellos es fundamental en todo lo que hacen o desarrollan, ya sea dentro o fuera del
aula de clases. Dada la etapa de su desarrollo, es primordial encaminarlos hacia
una verdadera formación integral y en este caso, incrementar, fomentar,
incentivar la competencia interpretativa, acrecentando la educación recibida desde
todas las asignaturas, no solamente desde la lengua castellana.
71En segundo lugar, al obtener como resultado que la gran mayoría de los
estudiantes no comprenden lo que leen, o lo que escuchan; éste diagnóstico
brinda herramientas para planear, diseñar e implementar una estrategia didáctica
basada en las leyendas latinoamericanas, tendiente a fomentar la capacidad
lectora y de interpretación de textos y escritos, en los niños y niñas del grado
tercero de educación básica primaria del Colegio Rodrigo Lara Bonilla.
728. PROPUESTA
Esta estrategia didáctica basada en las leyendas latinoamericanas para
desarrollar la competencia interpretativa en los niños y niñas del grado tercero de
primaria de la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla, ayuda a la consolidación del desarrollo
integral de los menores, ya que, al ser implementada, implica una transformación
en la calidad del aprendizaje, la apropiación de conocimientos, la comprensión de
los símbolos y la facilidad para decodificar mensajes; así como un fortalecimiento
en la personalidad de los niños aportándoles criterios para tomar decisiones y
valorarse así mismos y a los demás, al darle un significado mucho más completo
a sus actividades.
Esta propuesta, además, ofrece a los docentes del grado tercero una alternativa
de trabajo que aunque no es original sí es diferente, al utilizar el recurso literario
para la formación de competencias, en este caso la interpretativa en este nivel de
escolaridad. Éste recurso lleva a que los niños y las niñas sean partícipes en su
desarrollo y puedan expresar sus opiniones, citar ejemplos, anécdotas, manifestar
sus emociones, en fin, una gran variedad de elementos. De igual manera, los
niños y niñas interactúan entre sí para dar a conocer los resultados de lo que
están leyendo, sin desconocer sus conocimientos previos (lectura en voz alta,
lectura de cuentos… desde sus hogares). Además, las actividades dadas a
conocer a través de la propuesta, utilizan los conocimientos, procesos y
habilidades de los niños y niñas, a nivel de su etapa de crecimiento físico y mental,
teniendo en cuenta que el desarrollo va ligado al proceso de pensamiento. Esto
73permite que ellos puedan, mediante las personificaciones mostradas en las
leyendas, acceder al conocimiento de un ejercicio de actividades placenteras, con
elementos de juegos, palabras, musicalidad de los sonidos e imágenes.
En la propuesta y como parte de la metodología, se tiene al niño y a la niña del
grado de tercero como centro, por lo cual, se consideran importantes los
conocimientos y actitudes heredadas de su entorno familiar, hacia la formación de
la competencia elegida. Por lo tanto, se presentan actividades lúdicas y
formativas, basadas en la leyenda, animando a los niños y niñas a que ellos sean
"protagonistas de su realidad y de su propio desarrollo", seres desenvueltos que
opinan, que tienen el espacio para cometer errores y relacionarse con los
demás. Estos aspectos deben estar en constante construcción para que
correspondan a los cambios en los niños y en las temáticas que ellos manejan.
Así, estas nuevas tendencias dejan de ser estáticas para convertirse en un flujo de
constante transformación.
Teniendo en cuenta la comunidad educativa, sus saberes, el contexto sociocultural
y los intereses colectivos, se concreta y diseña la propuesta metodológica
enmarcada dentro de la tendencia pedagógica enseñanza para la comprensión, a
partir de las necesidades, intereses e inquietudes de los niños y niñas del tercer
grado de básica primaria del colegio I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla.
Dentro de esta propuesta se van a manejar tres niveles de comprensión básicos:
74Nivel A – Nivel Literal
En el nivel literal, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus
correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con
su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta variante tiene como propósito
identificar el índice de niños de tercer grado que ya reconocen y discriminan
grafías y palabras, considerando (acorde con la promoción automática) que no
necesariamente es en el primer grado en el que ha de alcanzarse de manera
plena este dominio.
Nivel B – Nivel Inferencial
En el nivel inferencia el lector logra establecer relaciones y asociaciones entre los
significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento,
como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización,
espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la
funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Se puede afirmar que
si en las lecturas de carácter literal predominan los mecanismos de asociaciones
automáticas y detección de lugares comunes, en la inferencia se hallan los
procedimientos propios de la presuposición.
75Nivel C – Nivel Crítico – Intertextual
En el nivel crítico intertextual hay un momento de la lectura en donde todo lector
se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto a lo
leído. El sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice
el texto e indagar por el modo como le dicen. Tales movimientos del pensamiento
conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos y de los autores y, en
consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee.
Las actividades que se realizarán en cada nivel son:
Nivel A
Actividad Central
Lectura literal de una leyenda por parte del docente para entender el contenido de
lo leído y poder dar cuenta de esto.
Actividades Complementarias
Resumir en pocas palabras lo fundamental.
Releer la leyenda para verificar aquellos aspectos que no son claros.
Discutir la leyenda para mejorar la comprensión.
76Nivel B
Actividad Central
Narrar con sus propias palabras lo que comprendieron de la leyenda.
Actividades Complementarias
Escribir otra leyenda con la misma idea central y posteriormente narrarla a la
clase.
A partir de una leyenda crear otra con la misma idea central.
Dialogar sobre un tema a partir de la leyenda
A partir de la lectura de una leyenda recolectar varias palabras que para el
estudiante sean conocidas y cambiarlas por otras que signifiquen lo mismo.
Nivel C
Actividad Central
Establecer conclusiones que no están de manera explícita en diferentes leyendas.
Actividades Complementarias
Inventar una leyenda con personajes de la clase, el colegio o el barrio.
Responder a los siguientes cuestionamientos:
o ¿Qué quiere decir esta leyenda?
77o ¿Qué cosas le han recordado las leyendas?
o ¿Qué opina de lo que habla y hace cada uno de los personajes que
intervienen en la leyenda?
o ¿Qué aspectos podrías cambiar de las leyendas?
Actividades de Refuerzo para todos los niveles:
o Hacer un mural sobre la leyenda o la idea central de la leyenda.
o Realizar un dibujo personal y otro en equipo de los protagonistas de la leyenda.
o Escenificar una leyenda.
o Elaborar un cómic sobre la leyenda o alguno de sus personajes.
o Elaborar un dibujo de los personajes con los que más se identifica cada uno y
explicar a la clase ¿por qué?
o Comparar los que dice la leyenda con situaciones reales de la familia, de la
calle, de la clase, etc.
o Narrar cual sería la reacción de cada uno ante una situación semejante a la
planteada en la leyenda.
Las leyendas que se van a utilizar en el trabajo son:
Colombia9:
La patasola
El cura sin cabeza
9 EL TIEMPO. Proyectos Especiales. Cuentos de Espantos y Otros Seres Fantásticos del Folclor Colombiano. Periódico HOY. Bogotá D. C. 2004. pp. Varias.
78El buque fantasma
La mula herrada
La niña de la carta
Venezuela:
Historia de cómo la luna perdió un ojo
Ecuador:
El culebrón de siete cabezas
El hijo del Chimborazo
Perú10:
Ukumari
Panki
El tesoro enterrado
Argentina
Copahue y Piripillán
México
La mulata hechicera
La piedra de Cholula
79Guatemala:
La victoria de Zipacná11
Para desarrollar la propuesta se plantearon actividades, en forma de talleres.
8.1. JUSTIFICACIÒN
Tras realizar, en primera instancia una entrevista directa, observaciones en la
institución escolar en distintos ámbitos, (como el aula de clase y el patio), y
analizar los resultados obtenidos con la aplicación de estos talleres, se detectaron
falencias, dificultades, desconocimiento en la mayoría de los niños y niñas del
grado tercero con respecto a la interpretación y comprensión de textos. Por esto
se hace prioritario diseñar una propuesta didáctica para llegar a formar en ellos
actitudes relacionadas con la competencia interpretativa. Los resultados de los
talleres analizados para establecer el diagnóstico sirvieron de base para continuar
con el desarrollo del trabajo, para saber cómo está el desarrollo de las
competencias básicas y en especial la interpretativa.
8.2. OBJETIVO GENERAL
Proponer e implementar talleres para el desarrollo de la competencia
interpretativa en los niños y niñas del grado tercero de educación básica primaria
en la I.E.D. Rodrigo Lara Bonilla, con base en las leyendas latinoamericanas.
10 ORTIZ CEPEDA, Diva. América y sus Leyendas. Tomo D. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 1996. pp varias. 11 ORTIZ CEPEDA, Diva. América y sus Leyendas. Tomo F. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 1996. pp varias.
808.3. ESPECÍFICOS
♣ Seleccionar una serie de leyendas Latinoamericanas en donde los niños y las
niñas puedan interpretar, comprender y asimilar el valor y sentido de los
textos.
♣ Implementar talleres lúdicos para la formación de la competencia
interpretativa.
♣ Generar espacios para que la niña y el niño expresen su capacidad de
interpretar las leyendas latinoamericanas.
♣ Proponer actividades en donde los niños y niñas conozcan situaciones reales
inherentes a la interpretación y comprensión de lo leído.
818.4. TALLERES
8.4.1. Taller 1
TEMA: Construcción de palabras a partir de las letras que forman otra, con base
en la leyenda “La Piedra de Cholula” (México) (ANEXO B).
GRADO: Tercero grado de básica primaria.
COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla
TIEMPO: dos horas de clase aproximadamente.
OBJETIVO GENERAL: Facilitar al niño diferentes estrategias lúdicas para que de
una forma amena y placentera construya palabras y textos que enriquezcan su
léxico.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Permitir al niño que construya y enriquezca su léxico de una forma lúdica.
Incentivar el espíritu creador del niño acompañándolo en sus procesos.
METODOLOGÍA
Escogida la Leyenda “La Piedra de Cholula”, del folclor mexicano, realizar la
correspondiente lectura en voz alta por parte del docente.
Comentar: el tema de la leyenda; breve reseña de México; importancia de los
lugares y los personajes.
82 Mediante una lluvia de palabras, mencionadas en la lectura de la leyenda, el
niño da rienda suelta a su imaginación para que jugando cree nuevas palabras,
enriqueciendo su vocabulario, creatividad y sentido de significación.
En un octavo de cartulina, cada estudiante organizará con recortes y dibujos
las palabras que creo.
Exhibir en los muros del salón de clases los trabajos, explicando cada uno de
ellos, qué hizo y por qué.
RECURSOS
Los estudiantes del grado tercero, el docente. La leyenda “La Piedra de Cholula”,
igualmente, hojas blancas, colores, diccionario, recortes de palabras y dibujos
alusivos, octavos de cartulina de colores, tijeras, pegante, cinta.
8.4.2. TALLER 2
TEMA: Comprensión de texto a partir de la leyenda “La Pata Sola” (ANEXO C).
GRADO: Tercero de educación básica primaria.
COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla.
TIEMPO: Dos horas clase
OBJETIVO GENERAL: Estimular la capacidad en la comprensión de texto a partir
de lecturas placenteras y de interés para el niño.
83OBJETIVOS ESPECIFICOS
Incentivar los hábitos por las lecturas a partir de textos libres y placenteros.
Propiciar espacios para la lectura y comentario de la leyenda.
Desarrollar aptitudes en el niño para que sea capaz de transcribir en forma
coherente un texto leído.
METODOLOGÍA
Se motiva a los niños para hacer de la lectura una actividad placentera. Se
hace inicialmente una narración cambiando los tonos de voz y poniéndole vida
al texto.
Se da respuesta oportuna a inquietudes surgidas en los niños a partir de la
leyenda.
Posteriormente los estudiantes proceden a contar por escrito lo que
comprendieron.
Luego a expresarlo a través del dibujo resaltando las características y
personajes principales.
Organizan una cartelera con todos los dibujos realizados.
RECURSOS:
Docente y estudiantes del curso tercero; la Leyenda “La Pata sola” (Colombiana),
colores, papel, lápices., temperas, etc.
848.4.3. TALLER 3
TEMA: La atención en la lectura, Leyenda “El Culebrón de Siete
Cabezas”(ANEXO D)
GRADO: Tercero de básica primaria.
COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla.
TIEMPO: dos horas clase
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar en el niño la capacidad de escucha a través de narraciones de
leyendas tradicionales.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Motivar en los niños la necesidad de una buena educación auditiva.
Fortalecer normas de escucha que permitan fácilmente escribir términos
importantes de una narración.
METODOLOGÍA
Llevar a los estudiantes a la zona verde, en el patio, pedirles que se sienten
de manera cómoda, para que estén dispuestos a escuchar la leyenda
propuesta.
85
Explicar a los estudiantes el tema de la lectura “El Culebrón de Siete
Cabezas”.
Una vez hecha la ambientación del taller, se fijan normas adecuadas para una
buena escucha en la lectura. Seguidamente se hace la lectura de la leyenda
seleccionada.
Propiciar los medios que permitan a los estudiantes el recuerdo de palabras
claves en una narración.
Finalizada la lectura, cada estudiante en un tiempo determinado procede a
escribir el mayor número de términos o palabras que haya recordado.
Finalmente se socializa la actividad intercambiando entre los niños las hojas de
los resultados y se complementa la actividad con la creación del personaje
central mediante el dibujo, modelado u otra actividad plástica.
RECURSOS
Docente y estudiantes de tercer grado; Patio del colegio, Leyenda “El
Culebrón de Siete Cabezas”, colores, papel, lápices, plastilina, temperas…
8.4.4. TALLER 4
TEMA: Representación de la leyenda “Copahue y Piripillán” (Argentina) (ANEXO
E) mediante un friso.
GRADO: Tercero de básica primaria.
COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla.
86TIEMPO: dos horas clase
OBJETIVO GENERAL
Dar a conocer a los niños el contexto cultural conociendo algunas leyendas y a
través de ellas identificar personajes de la cultura de otros países y regiones de
Latinoamérica.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Sensibilizar a los niños y niñas en el respeto a la cultura nacional y de otros
países de Latinoamérica.
Adquirir habilidades artísticas para la elaboración de frisos con materiales del
medio.
Mostrar otras formas de expresión tanto orales como escritas que permitan el
rescate de la identidad cultural.
METODOLOGÍA
Se indaga primero, junto con los niños, sobre la existencia de leyendas.
Luego se hace la presentación de una leyenda de un país diferente a
Colombia, en este caso de Argentina.
Motivando por medio de la lectura de la Leyenda “Copahue y Piripillán”
(Argentina) a los niños para construir el relato; guiarlos a hacer inferencias y
reconstrucciones.
87 Explicar la técnica del friso; solicitarles que con dibujos alusivos a la leyenda
escuchada, realicen uno de por lo menos seis cuadros.
Explicarles que pueden cambiar personajes, algunas situaciones o darle otro
final; es de libre creatividad y lo pueden demostrar a través de su trabajo.
Exponer los frisos y ojalá invitar a niños y niñas de otros cursos y grados para
que los observen.
RECURSOS
Docente, niños y niñas de tercero de primaria. Materiales: pinturas, papel, cartón
o cartulina, colores, lápices, pegante, cinta.
8.4.5. TALLER 5
TEMA: Dramatización de la leyenda “El Tesoro Enterrado” (Perú) (ANEXO F)
GRADO: Tercero de básica primaria.
COLEGIO: Rodrigo Lara Bonilla.
TIEMPO: dos horas clase
OBJETIVO GENERAL
Interpretar el tema de la leyenda mediante la dramatización por parte de los niños.
88OBJETIVOS ESPECIFICOS
Reconocer el contexto cultural de otros países y regiones de Latinoamérica.
Sensibilizar a los niños y niñas en el respeto por las representaciones
dramáticas.
Desarrollar habilidades artísticas para la representación de personajes.
Mostrar otras formas de expresión que permiten demostrar la comprensión de
la lectura.
METODOLOGÍA
En corto diálogo, recordar que es una leyenda..
Escuchar la Leyenda “El Tesoro Enterrado”, del vecino país peruano.
Realizar el comentario correspondiente al tema de la leyenda.
Elaborar en sus cuadernos un relato corto acerca de la lectura y la situación
que más les haya llamado la atención, explicando por qué.
Hacer un dibujo complementario al relato.
Organizados luego en grupos, se reparten los personajes y preparan la
dramatización de la leyenda.
Invitar a compañeros de otros cursos para que presencien la dramatización.
89RECURSOS
Docente, niños y niñas de tercero de primaria. Materiales: trajes, vasijas, collares,
pinturas, papel, cartón o cartulina, colores, lápices, pegante, cinta.
8.5. EVALUACIÓN DE LOS TALLERES
La realización de estas actividades, permitió fomentar procesos de desarrollo
socioafectivo y valorativo que se pudieron apreciar en las relaciones de
compañerismo, participación, manejo de formas, entre otras.
Se pudo observar que cuando una actividad tiene una intencionalidad pedagógica
clara, se logran resultados favorables y participación activa y entusiasta por parte
de los niños.
Al desarrollar talleres enfocados al desarrollo de la competencia interpretativa, se
pudo observar que en los talleres aplicados a los niños y niñas, se incrementó su
capacidad de atención, la facilidad para expresar lo que escucharon o leyeron.
Los estudiantes después de participar en los talleres, se refieren a esto como
actividades diferentes, creativas, amenas y formativas. Expresan que les han
gustado, por las experiencias de juego y reflexión de los que han podido disfrutar.
90
CONCLUSIONES GENERALES
La implementación de la propuesta basada en talleres se realizó en la Institución
Educativa Distrital Rodrigo Lara Bonilla.
Atendiendo a la necesidad de realizar actividades diferentes, se llevó a cabo el
trabajo con talleres, como estrategia para la sensibilización, socialización y
reflexión sobre el desarrollo de la competencia interpretativa, elemento básico
para la comprensión de textos, órdenes, del lenguaje oral y escrito, por medio del
cual se estimula el desarrollo de actitudes positivas en el niño, permitiéndole
descubrir más fácilmente los aspectos favorables del compartir diario, no sólo
con sus compañeros del colegio, sino con los demás miembros de la familia y la
comunidad.
El taller como estrategia innovadora permite cambiar las relaciones, funciones y
roles de los maestros y estudiantes al introducir una metodología participativa y
crear condiciones para el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la
capacidad de interrelacionarse, al convertirse en una puerta que abre nuevas y
grandes posibilidades.
Para el desarrollo del proyecto se trabajó una metodología activa, participativa
que involucró a las docentes y a los niños y niñas.
91La experiencia como educadores ha demostrado la importancia de tener guías
que ayuden de manera práctica y sencilla a la enseñanza-aprendizaje y, esto se
notó en la aplicación y análisis de los talleres presentados en esta propuesta.
El trabajo con los talleres motivó y orientó a los niños hacia la interpretación y
análisis de textos (las leyendas) referentes a temas propuestos dentro del
currículo educativo, esencialmente en dimensiones como la comunicativa y la
socioafectiva también la cognitiva, en procesos de ubicación espacial y temporal.
Según las características que los niños y las niñas presentan en la etapa
operacional, se pudo detectar la preferencia de ellos hacia las leyendas, ya que en
ellas se da vida a los personajes, los cuales ayudan y dejan enseñanzas.
A partir de la labor realizada en los talleres con los niños y niñas se ha podido
notar la transformación progresiva de los estudiantes en la participación activa y
entusiasta. Igualmente, han adquirido experiencia en el manejo de talleres y en
el seguimiento de instrucciones y desarrollo de procesos.
Además se tuvo en cuenta el trabajo individual y el colectivo, por su espacio y su
esencia, facilitando la integración y la producción activa. El diálogo también fue
una forma de intercambiar opiniones y puntos de vista; hay que expresar y
fundamentar las propias razones respetando y teniendo en cuenta las razones de
los otros, mostrando lo que parecen errores o deficiencias y exaltando los logros,
como interacción primordial hacia el desarrollo de la competencia interpretativa.
92Los procesos se llevaron a cabo en el entorno, en el ambiente donde se halla
inmerso el colegio. Por lo tanto se pudo concluir que estos talleres se pueden
aplicar en cualquier contexto educativo haciendo algunas variaciones; lo
importante es que contribuyan al desarrollo y fomento de la competencia
interpretativa en los niños.
93
RECOMENDACIONES
1. Teniendo en cuenta los resultados positivos que se obtuvieron en la
aplicación de los talleres para incentivar en los niños y niñas de tercero de
primaria la competencia interpretativa, se recomienda implementarlos en
los otros cursos y grados de básica primaria, adecuando la temática al
nivel.
2. Se puede seguir trabajando, con base en actividades como: recuperemos
leyendas de nuestra región; desde un relato dramaticemos historias;
juguemos a ser periodistas; creemos historias imaginarias o reales a través
del dibujo; visitemos la biblioteca; juguemos con las palabras y, estimular
periódicamente a los niños/as para que las apliquen.
3. Con base en el recurso literario de la leyenda se sugiere trabajar también el
cuento, la rima, las retahílas y la poesía, puesto que los niños y las niñas
de esta edad disfrutan mucho de esta clase de géneros literarios.
4. Trabajar dramatizaciones y títeres para que los niños y niñas se familiaricen