PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN TORNO A LOS COMPONENTES DE FORMACIÓN DENTRO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL DEL JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS MEDIANTE LA ESTRATEGIA ENFOQUE INTERCULTURAL ANGIE V. FIGUEROA STIVEN A. HERRERA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C 2015
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PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN TORNO A LOS COMPONENTES DE
FORMACIÓN DENTRO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL
DEL JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS MEDIANTE LA ESTRATEGIA
ENFOQUE INTERCULTURAL
ANGIE V. FIGUEROA
STIVEN A. HERRERA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
2015
PROPUESTA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN TORNO A LOS COMPONENTES DE
FORMACIÓN DENTRO DEL PROGRAMA DE SERVICIO SOCIAL AMBIENTAL
DEL JARDÍN BOTÁNICO JOSÉ CELESTINO MUTIS MEDIANTE LA ESTRATEGIA
ENFOQUE INTERCULTURAL
ANGIE V. FIGUEROA
STIVEN A. HERRERA
Proyecto de trabajo de grado para optar al título de Licenciados en Biología
Director
Lic.: Gustavo Giraldo Q. MSc.
Asesor JBB
Biol. Eduardo Sarmiento.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C
2015
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RESUMEN
La educación ambiental no formal se ha establecido como una herramienta de formación de las
comunidades para la generación de identidad y apropiación ambiental de los territorios. A raíz de
las iniciativas ambientales propuestas por la Alcaldía de Bogotá, se decide la creación del Servicio
social ambiental como una herramienta para la formación de estudiantes de la educación media y
como una alternativa al servicio social obligatorio requisito para obtener el título de bachiller. En
el presente trabajo de investigación, se busca desarrollar una propuesta pedagógica para la
construcción de conocimiento alrededor de los cuatro componentes de formación del servicio social
ambiental a saber: gobernanza del agua, cambio climático, ordenamiento del territorio y educación
ambiental, adelantados en el Jardín Botánico José Celestino Mutis por la Subdirección Educativa
y Cultural. Mediante el estudio se desarrolla una herramienta pedagógica que incluya un enfoque
constructivista e intercultural basado en la cosmovisión de la comunidad Mhuysqa originaria del
territorio de Bogotá.
PALABRAS CLAVE: Educación ambiental no formal, Servicio Social Ambiental,
Constructivismo, Enfoque Intercultural.
4
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental no formal ha ganado cada vez más relevancia en las políticas tanto
distritales como nacionales para la formación ambiental de niños, jóvenes y adultos,
involucrándolos en procesos ambientales de acuerdo a sus contextos y necesidades sin embargo, la
formación ha sido poco orientada tanto didáctica como pedagógicamente, donde además de seguir
lineamientos internacionales que no son acordes a problemáticas locales se ha tornado en una
acción activista de persuasión de las comunidades en torno a problemáticas que terminan siendo
poco entendidas dada la desconexión entre los contextos sociales, ambientales y territoriales. Son
escasos los trabajos que promueven estructuraciones pedagógicas en procesos ambientales no
formales. La falta de comprensión de la cultura involucrada en los procesos ambientales y de la
historia de los territorios hace necesario dar una mirada más profunda al manejo ambiental ancestral
de las primeras comunidades asentadas en la ciudad para así establecer relaciones que permitan
una mejor relación entre el ser humano y el medio ambiente.
El presente trabajo de investigación desarrolla una propuesta en educación ambiental no formal
para la construcción de conocimiento mediante el enfoque intercultural según la cosmovisión
indígena Mhuysqa del territorio de Bogotá en torno a los componentes de formación dentro del
proceso de formación del programa de servicio social ambiental del jardín botánico José Celestino
Mutis; para esto, se realiza la contextualización donde se desarrolla la observación y la revisión
documental, posterior a esto se ejecuta la caracterización mediante encuestas y el diagnóstico de
nociones previas; con los resultados obtenidos en las fases de contextualización y caracterización,
se desarrolla una cartilla de formación para ser ejecutada dentro del primer módulo de intervención
con los estudiantes adjuntos al Servicio social ambiental.
Este proyecto de investigación aporta datos importantes en el campo de la enseñanza de la biología
en espacios no estructurados puesto que, no solamente tiene aportes en esta área, sino que también
integra aspectos de la educación ambiental intercultural haciendo especial énfasis en escenarios no
formales. A lo largo del proyecto se rescata que este tipo de investigaciones son de vital
importancia en el ámbito educativo, pues es un proyecto con un impacto relevante para subsanar
los problemas ambientales actuales desde el enfoque intercultural, es notable desarrollar a fondo
esta investigación para futuras investigaciones en el campo de la educación ambiental no formal
intercultural.
Este proyecto consta de un capítulo de introducción, otro titulado “Planteamiento” en donde se
encuentra el problema, la justificación, la revisión bibliográfica, los objetivos, tanto general como
los específicos; en el segundo capítulo titulado “metodología” donde se da a conocer los
procedimientos y la metodología empleada para dar cumplimiento a los objetivos mencionados;
posteriormente se encuentran los resultados y los análisis por ultimo las referencias utilizadas, la
bibliografía y anexos.
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CONTENIDO
pág.
RESUMEN 3
INTRODUCCIÓN 4
1. PLANTEAMIENTO. 7
1.1. PROBLEMA. 7
1.2. JUSTIFICACIÓN. 9
1.3. OBJETIVOS. 11
1.3.1. General. 11
1.3.2. Específicos. 12
1.4. ANTECEDENTES. 12
1.5. REVISIÓN BILIOGRÁFICA. 14
1.5.1. Servicio Social Ambiental. 14
1.5.2. Educación Ambiental no Formal. 15
2. METODOLOGIA. 17
2.1. CARACTERIZACIÓN. 18
2.1.1. Observación. 18
2.1.2. Encuesta. 19
2.2. PROCESO DIAGNOSTICO. 19
2.2.1. Recopilación de información. 20
2.2.2. Análisis de la información recogida. 21
2.3. DISEÑO DE HERRAMIENTA. 22
2.3.1. Manual de formación de Servicio Social Ambiental. 22
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3. RESULTADOS. 29
3.1. RESULTADOS DE OBSERVACIÓN. 29
3.1.2. Documentación de Actividades de formación. 31
3.2. RESULTADOS DE ENCUESTA. 32
3.3. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO. 39
3.3.1. Nociones sobre los componentes de formación. 39
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS. 46
4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE OBSERVACIÓN. 46
4.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO. 47
5. CONCLUSIONES. 54
6. RECOMENDACIONES. 54
REFERENCIAS 55
ANEXO A Encuesta de caracterización. 59
ANEXO B Formato de diagnóstico. 60
ANEXO C Actividades de formación. 61
ANEXO D Inducción y cierre del SSA. 65
ANEXO E Respuestas de los estudiantes a las nociones de territorio y sociedad y cultura. 66
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1. PLANTEAMIENTO
1.1. PROBLEMA
La Educación Ambiental debe alinearse hacia el desarrollo del sujeto en relación con su
ambiente de modo que se promueva una conciencia ambiental (Díaz, 2011), esto con el fin de
entender las dinámicas ambientales actuales y encaminar el cambio de una cultura extractiva por
medio del fortalecimiento de la cultura de la conservación. (Jimenez Tello, Rodríguez, & Guerrero,
2015). Atendiendo a las ideas expuestas, la educación ambiental es una educación para el cambio,
un movimiento ético en donde se hace necesaria una perspectiva epistemológica y metodológica
de reorganización de las concepciones ambientales con fin de construir de un nuevo modelo (Díaz,
2011).
Comprender la educación ambiental como un movimiento ético y un estilo vida auto-sostenible
implica observar las problemáticas ambientales desde varios ángulos. Los problemas ambientales
abarcados desde perspectivas reduccionistas y positivistas son característicos de muchos enfoques
de la educación ambiental de siglo XX, fortaleciendo vacíos conceptuales y metodológicos donde
se minimiza las ideas previas de los sujetos, estas ideas proveen de información fundamental en la
planificación, ejecución y evaluación en la práctica de aprendizaje, como sustento importante para
conocer las dimensiones socioeconómicas y culturales implícitas en las prácticas sociales.
En las últimas décadas la educación ambiental ha caído en un vacío originado desde la brecha entre
las teorías conceptuales y el activismo absoluto, donde se ha tomado la investigación de los
resultados y de las soluciones como el fin último de la educación ambiental, olvidando la
construcción cognitiva de los sujetos y los procesos de enseñanza que pasan en la mente del sujeto
y la posterior reflexión de estas prácticas (Mayer, 1998). Bajo este enfoque, el cambio cuantitativo
ha dejado rezagado el cambio cualitativo en tanto resultados de aprendizaje se esperan de las
actividades de educación ambiental. Para garantizar el resultado del aprendizaje, es necesario el
desarrollo de un modelo didáctico mediador entre los fundamentos teóricos y las acciones
concretas favoreciendo los procesos de enseñanza en educación ambiental desde la reflexión y el
constante diálogo de los implicados. La incipiente implementación de un modelo didáctico en las
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prácticas, las convierte en incoherentes y sobre todo no permite reflexionar sobre éstas para
reformularlas.
El activismo que no cesa es la premisa que ha detonado en los últimos años en las prácticas de
educación ambiental. Centrarnos en la experiencia ha llevado a sobrevalorar determinados
recursos; el trabajo manipulativo (Talleres de experiencia, trabajo de laboratorio o de campo), en
detrimento de otros recursos como la reflexión de estas prácticas y la reestructuración del
pensamiento ambiental. Trasladar esta noción no es fácil, romper con la pasividad y la dependencia,
es haciendo hincapié en la actividad mental y en las interacciones sociales, el debate de ideas y de
otras representaciones culturales acerca del ambiente. En la construcción de un modelo didáctico
se trata de cruzar sus aportes, no con el objetivo de crear una ciencia única, sino para definir un
conjunto de principios teórico-prácticos que articulen la intervención educativa y la incorporación
de todos los puntos posibles (García., 2015).
Una de las razones del poco adelanto en el modelo didáctico en las prácticas de educación
ambiental, es la débil constitución de una perspectiva constructivista que tenga en cuenta las ideas
de los estudiantes en las actividades de Educación ambiental (García y Cubero, 1993, 2000). Es
una constante encontrar en el constructivismo tres argumentos: una epistemología relativista, una
concepción del sujeto como agente activo, y una interpretación de la construcción del conocimiento
como un proceso interactivo situado en un contexto cultural e histórico. La epistemología relativista
hace referencia al carácter cambiante y dinámico del conocimiento que facilite un cambio en las
prácticas ambientales, estas prácticas no se pueden limitar a informar, a persuadir y a convencer,
sino a obtener principios desde el constructivismo que ponga una visión más aterrizada y plural
del conocimiento lo que significa un dialogo con otras ideas y negociación democrática del
conocimiento, situaciones poco frecuentes en las prácticas de educación ambiental, donde es
predomínate las verdades absolutas de relación con el medio ambiente (García & Cano , 2006).
Los restantes argumentos son la concepción del sujeto como agente activo, y una interpretación
de la construcción del conocimiento, estos principios se rigen bajo la naturaleza del proceso de
construcción del conocimiento en donde los participantes en las actividades de la educación
ambiental serán agentes activos del aprendizaje, dando sentido y significado a lo que hacen dichas
actividades, no se trata de encontrar la verdad sino de inventar, de crear un mundo, de reorganizar
las ideas en situaciones de aprendizaje, construyendo un nuevo conocimiento a su manera. Lo que
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esto implica es una reorganización de conceptos, la integración a los sistemas de ideas preexistentes
y las que se quieren organizar desde las prácticas de educación ambiental (García & Cano , 2006).
Se requiere entonces adoptar una educación ambiental comprometida, interdisciplinaria y sistémica
pero se debe comprender primero como aprenden las personas para así llegar a metas satisfactorias
en las prácticas de enseñanza de la educación ambiental y de esta manera lograr cambios
significativos en la relación del ser humano con la naturaleza. Por lo tanto, desde el desarrollo de
la presente propuesta de investigación, se propone el constructivismo como un modelo didáctico
aplicable en escenarios de educación ambiental no formal además de la implementación un
enfoque intercultural en educación que permita el desarrollo de un sentido de apropiación del
territorio y el medio ambiente en los sujetos. Así, se puede avanzar en la construcción de una
propuesta de investigación que a partir de las ideas previas de los educandos desarrolle una
orientación temática y metodológica para la construcción de conocimiento en torno a diferentes
componentes en educación ambiental.
Por medio de este trabajo se pretende averiguar cómo las ideas previas de los estudiantes influyen
en la manera de aprender sobre temas ambientales en contextos de educación no formal y como los
enfoques interculturales pueden ayudar en la construcción de conocimiento significativo.
1.2. JUSTIFICACIÓN
El plan de desarrollo de Bogotá humana 2012 - 2016 puso de presente las necesidades de la
ciudad de situar la naturaleza en el centro de desarrollo, en la ejecución de decisiones de una ciudad
capaz de hacer frente al cambio climático. La recuperación de sistemas naturales, sociales y
económicos resilientes frente al cambio climático debe tener como pivote la gobernanza del agua
y el uso del suelo en la ciudad capital. Basándose en estos principios, se han venido reuniendo
esfuerzos que brinden herramientas metodológicas y conceptuales en este sentido. El Jardín
Botánico José Celestino Mutis en sus tres enfoques: (Generación de conocimiento, Apropiación
del conocimiento y uso del conocimiento), induce la recuperación sostenible de los sistemas
anteriormente nombrados. En la línea de apropiación del conocimiento, la subdirección educativa
y cultural propone en una de sus metas el servicio social ambiental apuntándole a la formación en
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educación ambiental no formal en los jóvenes de la ciudad para la construcción de iniciativas
ambientales tanto escolares como comunitarias.
En los lineamientos propuestos en el plan de Desarrollo Distrital, la gestión adecuada del recurso
hídrico y el ambiente y, la apropiación del territorio, es un insumo importante en la construcción
de ciudades más sostenibles para lo cual se ordena la ciudad en torno a las sub-cuencas Distritales
(Torca, Tunjuelo, Fucha y Salitre), de esta manera se busca lograr la recuperación de estos espacios
por parte de la comunidad dado que cuentan con serias problemáticas en torno a su conservación
por falta de conocimiento de los habitantes. Entendiendo esta problemática, la Educación
Ambiental se perfila como una herramienta de reflexión y construcción ética de las relaciones de
los ciudadanos con su entorno.
Analizar estas relaciones entre sociedad y naturaleza es una tarea a medio hacer y las perspectivas
en este ámbito de la Educación Ambiental en el nuevo milenio, son amplias y diversas. Dentro de
las posibilidades donde este proceso educativo cobra un papel relevante, encontramos el
reconocimiento y valoración de las culturas locales, que hasta ahora no se han tenido en cuenta. Se
hace referencia a esos otros “poco visibles”, los indígenas, los afrocolombianos, las mujeres, los
ancianos, los campesinos, que hacen posible el “diálogo de saberes”, en el mundo globalizado de
hoy, donde América Latina también debe ser escuchada (Ahumada, 2015).
Para entender la importancia de incorporar el pensamiento ancestral a la educación ambiental es
necesario analizar el concepto integral de ambiente, en el cual se evidencia la importancia de tener
en cuenta las cosmovisiones y la complejidad ambiental dentro del proceso educativo. En el
reconocimiento y valoración de las comunidades locales se selecciona a la comunidad indígena
Mhuysqa (Muisca: escritura de acuerdo a las recientes gramáticas para el uso adecuado de la lengua
muisca (Mhuysqubun) el cual es el pueblo originalmente asentado en el altiplano cundiboyacense
sometido actualmente al proceso de reconstrucción de sus cabildos y costumbres. Siendo la
comunidad Mhuysqa conocedora y originalmente protectora del territorio de Bogotá, se hace
necesario que dentro de un enfoque intercultural propuesto para el desarrollo de sentidos de
apropiación de los espacios ambientales de la ciudad se tome su palabra en primer lugar.
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La visión indígena Mhuysqa presenta un pensamiento y una visión del mundo con una propuesta
de humanización que enfatiza la Educación Ambiental como una educación para la vida, desde una
mirada compleja, interdisciplinaria y de relación con el entorno, donde se integran todas las
dimensiones del ser (territorio, casa, comunidad, familia, pareja, cuerpo), las áreas del
conocimiento, los aspectos de la realidad natural, social, política, económica y cultural (Ahumada,
2015).
Teniendo en cuenta que los componentes temáticos de formación fueron desarrollados en torno a
los enfoques del plan de desarrollo en articulación con el proyecto 865, se propone el desarrollo
de una estrategia de Educación ambiental no formal para construcción de conocimiento entorno al
territorio, gobernanza del agua, cambio climático y educación ambiental por medio del enfoque
intercultural en estudiantes de grado décimo vinculados al servicio social ambiental (SSA) en
relación con la memoria Mhuysqa del territorio.
La realización de este trabajo, contribuye ampliamente a nuestra formación profesional, al
proporcionarnos una preparación para el trabajo pedagógico con comunidades propiciando
cambios ambientales y sociales desde la Licenciatura en Biología.
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. General
Desarrollar una propuesta en Educación ambiental no formal para la construcción de conocimiento
mediante la estrategia de enfoque intercultural en torno a los componentes de (territorio, cambio
climático y gobernanza del agua) dentro del proceso de formación del programa de Servicio Social
Ambiental del Jardín Botánico José Celestino Mutis.
1.3.2. Específicos
12
Propiciar procesos de construcción del pensamiento ambiental desde el enfoque intercultural por
medio del intercambio de saberes enfocado a generar procesos de educación y conservación en los
estudiantes vinculados en el servicio social Ambiental.
Desarrollar una guía de trabajo desde el enfoque intercultural para promover sentidos de identidad
y apropiación en los grupos de estudiantes vinculados al Servicio Social Ambiental (PROYECTO
- 865).
1.4. ANTECEDENTES
“La interculturalidad se da como la posibilidad de diálogo entre las culturas. Es un proyecto político
que trasciende lo educativo para pensar en la construcción de sociedades diferentes […] en otro
ordenamiento social” (Consejo Regional Indígena de Cauca, 2004: 18).
Los procesos interculturales en la mayoría de países se han centrado en la interculturalidad como
medio de normalización o de compensación de la pluralidad cultural que se puede encontrar en los
ámbitos educativos dejando de lado a los sujetos y sus saberes a la hora de decidir el que y el cómo
enseñar.
En la actualidad los enfoques interculturales en educación para Latinoamérica han tomado diversas
corrientes en las que principalmente se enfoca en la lucha contra la discriminación, el racismo y la
exclusión entendiendo la diferencia por ella misma y no como parte de una matiz social que
estructura los procesos sociales; es por esto que se hace necesario un enfoque intercultural en
educación que ayude a la construcción de una interculturalidad critica donde se logre re-
conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena
y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir
(Walsh, 2009).
Las estrategias pedagógicas en educación ambiental con enfoques interculturales se han
desarrollado en diversas investigaciones en su práctica dentro de contextos formales en trabajos
como el de García y colaboradores en el 2011 dentro del cual se recogieron conocimientos sobre
ciclos naturales como el clima, los ciclos lunares y los ciclos solares, conocimientos claves en el
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contexto del cambio climático, a través de historias de vida de indígenas Nasa y de talleres con
niños, niñas y jóvenes Nasa, estudiantes en Toribío Cauca, al sur del país. Este trabajo logró a partir
de conocimientos y representaciones de los estudiantes abordar conocimientos occidentales,
profundizar en los conocimientos indígenas a través de formas de transmisión tradicionales como
la vivencia, las conversaciones con los mayores la observación de la naturaleza (García, Tenorio,
& Muñoz, 2011).
En cuanto al desarrollo enfoques interculturales en espacios de educación ambiental no formal se
puede citar la desarrollada dentro del Programa de Educación Ambiental Intercultural (PEAI) del
Jardín Botánico José Celestino Mutis por medio de los relatos de origen desarrollada en grupos de
líderes de Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (Proceda), por medio de la cual se logró
construir espacios para el diálogo de saberes con algunos representantes de pueblos originarios
(Muisca, Arhuaco (Wintukwa), Misak Misak y Uitoto), dispuestos a compartir sus propias
versiones sobre el origen de la vida con el propósito de visibilizar, reconocer, valorar y recrear la
co-existencia, dentro de la sociedad, de diversos relatos cosmogónicos que expresan maneras
particulares de pensar, sentir, soñar y habitar el mundo. (Arango, Izquierdo, & Montes, 2011)
En la realización de trabajos particulares para la introducción de conocimiento del contexto
indígena Mhuysqa se pueden referir trabajos como el de Cuellar en el 2013 en el cual mediante la
recopilación de relatos ancestrales muiscas, la consulta de fuentes bibliográficas y de tradición oral,
se constituyó la palabra de agua como fundamento temático a partir del cual se realizaron
encuentros de promoción de lectura y educación ambiental con comunidades vecinas del humedal
Tibabuyes en la localidad de Suba en Bogotá. Esta investigación logró por medio de relatos
ancestrales muiscas, la minga y la investigación creativa territorial, generar una respuesta positiva
por parte de las comunidades en favor de la recuperación ecológica de ecosistemas como el de
Humedal (Cuéllar, 2013).
Son escasos los trabajos que se centran en aprendizajes interculturales y algunos de los que se han
desarrollado en el distrito se basan en cosmovisiones de pueblos de otras regiones del país que no
son propias del territorio; por tanto se hace necesario desarrollar trabajos de investigación que se
basen en los saberes de la comunidad Mhuysqa como herramienta de aprendizaje en educación
ambiental en la ciudad de Bogotá no solo para ambientes formales sino también no formales de
educación como una forma de recuperación de los saberes ancestrales de una comunidad y que
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estos que sirvan como eje integrador en el aprendizaje sobre temas ambientales y una efectiva
conservación del medio ambiente desde escenarios sociales.
1.5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
1.5.1. Servicio social ambiental
La misión del jardín botánico José Celestino Mutis como centro de investigación y
desarrollo, es contribuir a la conservación de la biodiversidad de la región capital, a la
sostenibilidad ambiental y al aprovechamiento de su patrimonio biológico por medio de la
investigación científica, la transferencia tecnológica y la educación ambiental; en uno de sus
objetivos estratégicos se plantea el fortalecer cambios de actitud frente al uso y conservación de la
flora capitalina (JBB, 2015).
La subdirección científica y cultural bajo el proyecto 865 del 2012, dando respuesta al Plan de
Desarrollo de Bogotá Humana en su eje número 1 una ciudad que reduce la segregación y la
discriminación y 2 un territorio que enfrenta el cambio climático y se ordena alrededor del agua
(ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ , 2012); ha venido desarrollando procesos de educación
ambiental y culturales para fortalecer la conservación y uso sostenible de los recursos naturales de
la ciudad capital, por medio de estrategias de educación ambiental dentro y fuera del JBBJCM
con el fin de desarrollar una serie de estrategias que fomenten la construcción del pensamiento
ambiental, inclusión de dinámicas sociales para el sostenimiento en tiempo y espacio de la gestión
ambiental con población diversa donde prima la socialización del conocimiento. En una ciudad
que reduce la segregación y la discriminación, es indispensable la participación de toda la
comunidad, movimientos sociales, estudiantes y docentes. (Subdirección Educativa y Cultural,
2012).
En este sentido de la democratización del conocimiento, a partir del 2014 liderada desde la
subdirección educativa y cultural, por la secretaria Distrital de Educación (SED), se origina el
programa de servicio social ambiental (SSA). Programa de formación para estudiantes de
instituciones educativas tanto estatales como privadas, el servicio social ambiental ofrecido a
estudiantes de grado decimo tiene como fundamento la formación en educación ambiental y la
formulación de iniciativas ambientales por parte de estudiantes, que permita el cumplimiento de
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los propósitos plasmados en la normativa del servicio social, la apropiación del territorio y la
integración a la comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y económico
desarrollando actitudes de solidaridad y trabajo en equipo (Sarmiento, 2014).
1.5.2. Educación ambiental no formal
En Latinoamérica, la educación ambiental ha sido marcada por la influencia unificadora de
las orientaciones internacionales y las hegemonías culturales que se imponen globalmente
(Montaña, 2011)lo cual imposibilita la efectividad de los procesos educativos en cuanto al fomento
de la identidad y conservación generando un débil sentido de apropiación dentro de un contexto
multicultural. La educación ambiental se divide en tres categorías: formal, no formal e informal.
La primera está inmersa en el sistema educativo tradicional y organizado en un currículo de carácter
transversal. La segunda está fundamentada en la transmisión de conocimientos, aptitudes y valores
ambientales fuera del sistema educativo tradicional y que conllevan a que las personas beneficiarias
desarrollen aptitudes positivas hacia el ambiente, su fin no es alcanzar certificaciones o títulos. La
última y no menos importante se da de forma espontánea y no planificada, no responde a estructuras
pedagógicas (Villadiego, 2013). La educación ambiental no formal provee herramientas para
incentivar un cambio de comportamiento de los individuos, incorporándose en el ámbito de orden
social, cultural, económico, racial y poblacional fuera del ambiente escolar propiamente dicho
(Avendaño, 2012).
Es trascendental vincular el aprendizaje desde cualquier lugar con la realidad del entorno, es decir,
donde el proceso de aprendizaje tenga como pilares a la sociedad, a la cultura y el fomento en el
sujeto en formación por el cuestionamiento de su mundo, de su realidad (Pérez & Marín, 2011). La
cultura, entendida ésta, desde una perspectiva dinámica y cambiante, como un “instrumento
mediante el cual nos relacionamos con el mundo y lo interpretamos, no es poseída, sino que forma
parte inherente del propio sujeto, le dota de identidad individual y colectiva... Y se refiere al
conjunto de categorías simbólicas que dan sentido o filtran el significado de la realidad física y