Trabajo de Titulación Castellano y Comunicación Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Propuesta Didáctica para 8° Básico: Desarrollo de habilidades de expresión oral a través del uso de TICs. Trabajo de Titulación para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título de Profesor de Castellano y Comunicación. Profesora Guía: Damaris Landeros Tiznado Alumno: Reinaldo Ramírez Rojas Viña del Mar, Enero – 2019
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Propuesta Didáctica para 8° Básico: Desarrollo de habilidades de …opac.pucv.cl/pucv_txt/txt-7500/UCC7926_01.pdf · 2019-06-21 · en torno al vacío existente en el eje Comunicación
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Trabajo de Titulación
Castellano y Comunicación
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Propuesta Didáctica para 8° Básico:
Desarrollo de habilidades de expresión oral a través del uso de TICs.
Trabajo de Titulación para optar al Grado
de Licenciado en Educación y al Título de Profesor de Castellano y Comunicación.
En la actualidad, las modificaciones a Planes y Programas por parte de MINEDUC dentro del área
de lenguaje reformulan aspectos centrados en el análisis de datos y extracción de información a
través del uso de herramientas digitales, vinculando el desarrollo e integración del nuevo eje
Investigación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Sumado a lo anterior, se
cambia el enfoque del programa desde uno comunicativo centrado en competencias necesarias del
lenguaje a un enfoque comunicativo-cultural, basado principalmente en la adaptación de
competencias y habilidades dentro del lenguaje en uso. A pesar de esto, existe un vació didáctico
al momento de utilizar herramientas digitales, dado que el uso de estas sigue copiando didácticas
habituales de aula, replicando actividades tradicionales para el desarrollo de contenido a través de
un soporte digital, sin mayores innovaciones al refuerzo de habilidades específicas o la relevancia
del soporte en el contexto cultural donde los alumnos se desenvuelven.
El presente trabajo de título se desarrolla para soslayar un vacío existente en la aplicación de nuevas
tecnologías, mediante didácticas que hagan uso práctico de la tecnología a través del refuerzo de
habilidades en el eje de Comunicación Oral, específicamente del programa para 8° Básico.
Considerando el vacío anteriormente señalado, la propuesta busca reforzar habilidades de la
expresión oral a través de la aplicación de tecnologías cuya ubicuidad actual es predominante en el
ambiente escolar, haciendo uso de ellas para mejorar el desempeño y desarrollo de habilidades de
expresión oral de los estudiantes en actividades de Comunicación Oral.
A continuación, se presentan las los criterios didácticos y pedagógicos que levantan el problema
en torno al vacío existente en el eje Comunicación Oral y la implementación de TICs dentro del
programa, con el fin de sistematizar los contenidos que el Marco teórico aborda para sustentar el
desarrollo de la propuesta didáctica que pretende mejorar el desarrollo de habilidades de expresión
oral fundamentales para el desempeño en instancias comunicativas de corte académico.
Es necesario agregar también que la propuesta supone un planteamiento distinto a la tecnología
actualmente usada para el desarrollo de clases, ya que se desenvuelve en el uso y manejo de
teléfonos móviles o celulares, los cuales son considerados en muchas instancias como un
detrimento para el avance y desarrollo de actividades académicas en el aula, por ello considera las
ventajas de ésta tecnología actual como un ordenador de bolsillo cuya presencia en el aula es casi
absoluta en la vida de los estudiantes.
2. Problema didáctico en el Currículum del subsector Lenguaje y Comunicación.
2.0.1 El problema de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
En las reformas educacionales chilenas ha existido una tendencia a integrar las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (En adelante, TICs) desde la reforma educacional del año 1998,
mediante una integración paulatina y progresiva de tecnologías como medio de apoyo para el
desarrollo de metodologías didácticas en clase, capacitaciones en torno a tecnologías nuevas para
el apoyo de la docencia, integración de plataformas digitales e inclusión de recursos tecnológicos
a modo de profundización de los contenidos. Esta tendencia se mantiene hasta la reforma vigente
del 2016 y propone la integración de TICs y su uso en el subsector Lenguaje y Comunicación, así
como otras áreas de la educación mediante la aplicación y desarrollo de competencias y habilidades
específicas.
Lo anterior se correlaciona con la propuesta de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), basada en competencias y habilidades mínimas para el desarrollo de los
estudiantes, extraídas desde el proyecto de Desarrollo y Selección de Competencias (DeSeCo),
iniciado en el año 1997 por la Organización de las Naciones Unidad para la Educación la Ciencia
y la Cultura (UNESCO).
Estas organizaciones han considerado las TICs como pilar, lo que terminó redundando en la
integración y desarrollo de estas para su implementación en la evaluación PISA (Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes) dentro de países pertenecientes a la OCDE, según
indica el Resumen Ejecutivo de la definición y selección de competencias clave (OCDE, 2005).
Dentro del documento, DeSeCo, la OCDE plantea el desarrollo de competencias clave a partir de
lo siguiente:
“El marco conceptual del Proyecto DeSeCo para competencias clave clasifica dichas
competencias en tres amplias categorías. Primero, los individuos deben poder usar un
amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas
como en la tecnología de la información y socioculturales como en el uso del lenguaje.
Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, cómo para adaptarlas a sus
propios fines, usar las herramientas de manera interactiva. Segundo, en un mundo cada vez
más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que
encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos
heterogéneos. Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar
sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio y actuar de manera
autónoma.” (OCDE, 2005. Pp. 4)
Desde este planteamiento, DeSeCo propone tres ejes para el desarrollo de competencias y
habilidades específicas, centradas en la tecnología, la sociedad y la globalización, planteando que
“Los individuos necesitan apoyarse en competencias clave que les permitan adaptarse a un mundo
caracterizado por el cambio, la complejidad y la interdependencia.” (OCDE, 2005. Pp. 6). La
propuesta de DeSeCo usa esta idea como base para plantear preguntas y levantar tres ejes,
denominados Tecnología, Sociedad y Globalización. De estos ejes se plantea una estrecha
correlación entre el contexto de vida actual y las competencias necesarias para el éxito de los
estudiantes, y en relación al eje Tecnología. En este eje se propone que “La tecnología cambia
rápida y continuamente, y aprender a trabajar con ella no requiere dominio único de los procesos,
sino también capacidad de adaptación.” (OCDE, 2005. Pp. 6). Este cambio tecnológico constante
fundamenta las bases para plantear una propuesta, considerando como base que ahora el docente
debe conocer y modificar sus metodologías en aula, de tal modo que adapte estos cambios
tecnológicos como medio para desarrollar contenidos y habilidades específicas.
En base al cambio tecnológico que plantea la OCDE, es levantada una subcategoría de “Usar las
herramientas de forma interactiva” (OCDE, Pp. 6) correspondiente a mantenerse al día con la
tecnología y las necesidades básicas que estas complementan para adaptar los nuevos medios como
herramienta para lograr propósitos determinados en torno al contexto. Usar la tecnología como
medio de diálogo activo con el mundo para el desarrollo de las nuevas competencias y habilidades
necesarias para el éxito académico se convierte en la prioridad del cambio tecnológico en el ámbito
educativo, dada la necesidad de mantenerse al día con la tecnología y su uso práctico (OCDE, Pp.
9).
Para lograr este uso interactivo, la OCDE plantea que existen necesidades básicas de los estudiantes
en cuanto al uso interactivo del lenguaje, los símbolos, textos, conocimiento e información
mediante destrezas orales, escritas y computacionales en donde se requiere que los individuos
reconozcan y determinen sus conocimientos, identifiquen fuentes apropiadas de información,
evalúen la calidad de los datos con sus fuentes y organicen la información mediante el uso de TICs
en la vida diaria y las destrezas que estas desarrollan.(OCDE, 2005. Pp. 10-11).
El establecimiento de DeSeCo funciona como un marco de referencia para la propuesta nacional,
permitiendo desarrollar instrumentos de medición de competencias en torno a intereses específicos
del plan educativo. A pesar de esto, el planteamiento actual de integrar las TICs como un soporte
más que un medio para el desarrollo de habilidades presenta un problema basándose en el uso de
las TICs en las mediciones dentro de los prototipos SIMCE 2011 y 2013 de Tecnología. El
Prototipo SIMCE TIC tiene una perspectiva centrada en la eficiencia de los estudiantes a través de
las competencias TICs propuestas por la OCDE y el mismo proyecto DeSeCo, como se ve reflejado
en el siguiente esquema.
Figura 1 – Competencias TIC del Siglo 21 medidas en el SIMCE 2011/2013. (MINEDUC, CEPPE y Fundación País
Digital, 2013. Pp. 22).
El SIMCE TIC, como instrumento evaluativo, plantea estas competencias TIC del siglo XXI a
través de dimensiones que representan habilidades o competencias básicas para lograr instaurar la
base a evaluar, pero el problema se ubica justamente en medir el desarrollo de habilidades a través
de las TIC:
“Para evaluar eficientemente las habilidades definidas se hizo necesario recrear un contexto
que permita identificar el nivel de desempeño de los estudiantes. Para ello se diseñó un
software que simula un ambiente virtual, en el que los estudiantes disponen de las
aplicaciones más comúnmente utilizadas –como el procesador de texto, hoja de cálculo,
editor de presentaciones, navegador de Internet y herramientas web como el correo
electrónico– con las que deben realizar y resolver diversas tareas en base a un tema
transversal, “la ecología”, el que da continuidad a los 32 ítems que componen la prueba y
que se van presentando a través de la simulación de un chat entre el estudiante evaluado y
tres amigos virtuales.” (MINEDUC, CEPPE y Fundación País Digital, 2013. Pp. 22-23).
La propuesta del MINEDUC limita las herramientas tecnológicas a una zona de confort que podría
denominarse como el estándar tecnológico actual de la educación, usando herramientas casi
tradicionales al contexto tecnológico actual debido a su transversalidad con otras áreas de la
educación, como son el E-mail y los procesadores de texto.
El primer problema que surge a partir de la aplicación de este instrumento radica en las TICs
utilizadas, dado que estas tecnologías no reflejan adaptación a la actualidad tecnológica, sino un
duplicado del modelo didáctico actual donde se replican actividades grupales a través de las TICs
como soporte, dejando de lado el desarrollo de habilidades para centrarse en el producto que los
estudiantes crean al usar tecnologías para tareas específicas, aspecto que se ve reflejado en la
división de las preguntas dentro del instrumento y su enfoque, del cual se mencionan un total de
32 ítems a responder a través de la simulación de un chat, los cuales se clasifican en preguntas
cerradas de selección múltiple, preguntas de acción enfocadas al seguimiento de instrucciones y
preguntas de producto, que corrigen la construcción final del estudiante en base a rúbricas
(MINEDUC, CEPPE y Fundación País Digital, 2013. Pp. 23).
El segundo problema que acarrea el instrumento es que funciona principalmente como un censo en
relación al ambiente tecnológico del estudiante (Ver Anexo 1), dada la necesidad de utilizar
cuestionarios complementarios para determinar el nivel de acercamiento a las TICs en lugar de
reflejar de manera fidedigna las habilidades y competencias que poseen los alumnos de
generaciones actuales en relación a TICs, sin contar que deja de lado a muchas otras alternativas
TICs para el desarrollo de habilidades, como son las habilidades mecanográficas para el uso de
teclado, el uso de procesadores de voz a texto para estudiantes con impedimentos físicos y el uso
de TICs de comunicación oral, que funcionan más rápida y eficientemente al momento de
desarrollar actividades de coordinación grupal como la conversación que propone el instrumento
mediante un chat.
Finalmente, el tercer problema de este instrumento es la estratificación de los estudiantes en
relación al nivel de logro en base a habilidades TICs, en logar de medir las habilidades necesarias
de lectura, escritura e investigación que forman parte del resultado, las cuáles son transversales a
las tecnologías utilizadas para el instrumento. La categorización de los estudiantes en niveles
inicial, intermedio y avanzado centra su enfoque en habilidades del lenguaje escrito como la
redacción, producción de textos y comprensión lectora, sumado además al uso de TICs para la
búsqueda de información y selección de materiales diferentes de las presentes en el instrumento
evaluativo, habilidades que corresponden específicamente a los ejes de Lectura, Escritura e
Investigación presentes dentro de los planes y programas (MINEDUC, CEPPE y Fundación País
Digital, 2013. Pp. 31).
El SIMCE TIC no refleja el uso de TICs que actualmente se masifica entre los estudiantes y su
realidad, que va más allá del uso del computador como herramienta de producción de textos y
creación de contenido. Si bien la propuesta busca integrar TICs de manera transversal, solamente
incluye los ejes de Lectura, Escritura e Investigación a partir de lo que se plantea en el desarrollo
de los ítems que formaron parte del instrumento, punto que deja completamente fuera el eje
Comunicación Oral y el desarrollo de habilidades básicas necesarias para la comunicación entre
pares, ya sea a través de TICs o con el apoyo de estas.
Este problema de integración y adaptación de TICs con habilidades específicas del área de
Lenguaje y Comunicación se arrastra a la actualidad, más específicamente a la utilización de TICs
en el aula como medio para desarrollar habilidades específicas. El conflicto central radica en la
escasa implementación de nuevas tecnologías para el desarrollo de habilidades como, por ejemplo,
habilidades de comprensión lectora o habilidades de uso eficiente de dichas tecnologías mediante
la enseñanza de la escritura en soportes digitales o la selección crítica de material a partir de
categorías para una investigación. Adicionalmente, dada la transversalidad de las herramientas
tradicionales como procesadores de texto, diapositivas y mensajería electrónica, se deja de lado
otras herramientas que funcionen en torno al desarrollo de habilidades más específicas del área
donde serán utilizadas, como es el caso de la asignatura Lenguaje y Comunicación en relación a
habilidades específicas dentro de los Ejes de la asignatura.
En los planes y programas vigentes actualmente, existen los Ejes de Escritura, Lectura y
Comunicación Oral, con la adición de un nuevo eje de Investigación que es transversal a los otros
tres presentes dentro del programa, el cual “es un proceso que integra los otros de ejes de la
asignatura y, por lo mismo, es una instancia privilegiada para articular y reforzar los Objetivos de
Aprendizaje de Lengua y Literatura. Investigar implica buscar y obtener información en distintas
fuentes orales, escritas y audiovisuales, evaluar esa información, seleccionarla, sintetizarla,
procesarla y comunicarla.” (MINEDUC, 2016. Pp. 51).
El eje de investigación implica un trabajo con diversos tipos de soporte, de los cuales las TICs son
parte, y se desarrollan de manera natural a través de todas las áreas de la asignatura mediante el
trabajo en otros ejes, por ello el trabajo de TICs debe ser tratado como parte de la clase y de las
experiencias de los estudiantes, a modo de medio por al cuál se desarrolla una habilidad específica
mediante el uso de una o varias tecnologías relacionadas a dicha habilidad para lograr generar
aprendizajes significativos, mas no como una instancia separada de las vivencias y experiencias de
los alumnos, sino mediante la didáctica de aula y mediación apropiada por parte del docente.
2.0.2 El problema dentro del eje Comunicación Oral
A raíz de lo anterior, el problema central de trabajar con las TICs surge al momento de desarrollar
o potenciar habilidades mediante el uso de TICs, dado que la Tecnología tiende a ser el foco de la
actividad a raíz de la implementación del uso de TICs como medio de buscar, categorizar y
organizar datos para fines investigativos, aunque la inclusión de habilidades presentes en los Ejes
de la asignatura integra el uso y desarrollo de actividades mediante TICs en forma transversal, no
se da el caso en actividades de expresión oral. A raíz de esto el problema se agrava principalmente
en relación al eje de Comunicación Oral, dado que este no resulta potenciado de manera efectiva
con el uso y aplicación de las TICs presentes dentro del programa e incluso el SIMCE TIC deja
absolutamente fuera el uso de la expresión oral como un elemento necesario para el estudiante
vinculado a la tecnología. La comunicación oral es un elemento importante y, al mismo tiempo,
carente según MINEDUC, dado el carácter expositivo de esta dentro del Programa de estudio de
8° Básico:
“Si bien existe gran consenso en torno al lugar que debiesen ocupar las habilidades de
comunicación oral como objeto de aprendizaje durante toda la etapa escolar, lo cierto es
que es una de las áreas que presenta mayores debilidades en su enseñanza. En la sala de
clases, el lenguaje oral es principalmente una manera en que el docente transmite
conocimientos unilateralmente, verifica lo que saben los alumnos o comprueba si
comprendieron el contenido nuevo. El valor pedagógico de esta forma de interacción
dependerá principalmente de las preguntas que proponga el profesor”. (MINEDUC, 2016.
Pp.47)
En la actual teoría didáctica de la oralidad es claro que el trabajo en Comunicación oral recae
principalmente en lo que hace el docente, y esto es perjudicial para el desarrollo de las habilidades
de los alumnos. Es más factible que aprendan y construyan habilidades de expresión oral a través
de la aplicación mediante instancias de aprendizaje vinculantes al entorno en que se desenvuelven,
ya sea mediante oralidad presencial o mediante TICs, que de la transmisión unilateral de contenidos
y conocimientos en torno a la comunicación oral. Para lograr que los alumnos desarrollen
habilidades comunicativas es necesario que ellos hablen y que el docente se dedique a planificar
en torno al dominio y adquisición de competencias o habilidades básicas mediante la práctica en
cualquier tipo de contexto comunicacional. De este modo se refuerza el carácter de hablante
consciente del alumno al momento de expresarse oralmente, utilizando de este modo una mayor
gama de recursos que potencian la comunicación oral y desarrollando habilidades específicas de la
expresión oral, como son las micro-habilidades propuestas por Cassany (1994, Pp. 148-149)
presentadas en la siguiente tabla y destacando aspectos de expresión oral dejados de lado por el
esquema Bygate.
Micro-habilidades de la expresión oral
Planificar el discurso: analizar la situación (Rutina, estado del discurso, anticipación, etc.) para
preparar la intervención, usar soportes escritos para preparar la intervención (sobre todo en
discursos mono gestionados: guiones, notas, apuntes, etc.), anticipar y preparar el tema
(información, estructura, lenguaje, etc.), anticipar y preparar la interacción (momento, tono,
estilo, etc.).
Conducir el discurso:
- Conducir el tema: buscar temas adecuados para cada situación, iniciar o proponer un
tema, desarrollar un tema, dar por terminada una conversación, conducir la conversación
hacia un tema nuevo, desviar o eludir un tema de conversación, relacionar un tema
nuevo con uno viejo, saber abrir y cerrar un discurso oral.
- Conducir la interacción: manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases),
escoger el momento adecuado para intervenir, utilizar eficazmente el turno de palabra,
aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario,
ceñirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.), marcar el inicio y
el final del turno de palabra, reconocer cuando un interlocutor pide la palabra y ceder el
turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.
Negociar el significado: adaptar el grado de especificación del texto, evaluar la comprensión
del interlocutor y usar circunloquios para suplir vacíos léxicos.
Producir el texto:
Facilitar la producción
- Simplificar la estructura de la frase.
- Eludir todas las palabras irrelevantes.
- Usar expresiones y fórmulas de las rutinas.
- Usar muletillas, pausas y repeticiones.
Compensar la producción
- Autocorregirse
- Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
- Repetir y resumir las ideas importantes.
- Reformular lo que se ha dicho.
Corregir la producción
- Articular con claridad los sonidos del discurso.
- Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).
Aspectos no verbales:
*Controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono.
*Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos
*Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.
Figura 2 – Micro habilidades de la Expresión Oral consideradas en el esquema Bygate según tabla propuesta
por Daniel Cassany (Cassany, Luna & Sanz, 1994. Pp. 148-149)
Cassany (1994) propone esta perspectiva en torno a la comunicación oral, con la finalidad de
indicar las competencias y habilidades de organización de la interacción oral entre uno o más
participantes, el manejo de la audiencia en torno a temas específicos mediante recursos de la
comunicación no-verbal, potenciar la expresión oral en torno a un mensaje específico mediante el
análisis de la situación comunicativa, analizar el discurso para realizar correcciones o desarrollar
consciencia del proceso de comunicación oral y sus problemas y finalmente desarrollar habilidades
de expresión oral que potencian la comunicación, necesarias para un correcto desempeño en
actividades de expresión oral frente al público en instancias comunicativas se vuelve primordial,
enfatizando los elementos que apoyan y fortalecen la expresión de mensajes vía oral. Sin embargo,
existe un problema al momento de implementar esto, porque a pesar de estar estrechamente
vinculada la propuesta de Cassany (1994) con la idea de Comunicación oral, solamente se trabajan
estos aspectos en dos niveles de enseñanza, correspondientes en la progresión de contenidos a 7° y
8° básico.
Figura 3 - Progresión de aprendizajes (MINEDUC, 2016. Pp. 387) niveles 7° y 8° Básico
En el caso de 8° Básico, se presentan los aspectos señalados por Cassany (1994) dentro del trabajo
en los OA utilizados a lo largo de todas las unidades, pero en el caso de la Unidad 7: Medios de
Comunicación, se destacan aquellos OA que realizan ejercicio de la expresión oral y las micro-
habilidades por parte de los estudiantes. Los cuatro OA vinculados directamente al eje
Comunicación Oral se desarrollan en forma simultánea solamente en esta unidad, y son descritos
de manera explícita en la siguiente tabla.
LE 08 OA 21 Indicadores Unidad 7
Comprender, comparar y evaluar textos
orales y audiovisuales tales como
exposiciones, discursos, documentales,
noticias, reportajes, etc., considerando:
- Su postura personal frente a lo
escuchado y argumentos que la
sustenten.
- Los temas, conceptos o hechos
principales.
- El contexto en el que se enmarcan
los textos.
- Prejuicios expresados en los textos.
- Una distinción entre los hechos y las
opiniones expresados.
- Diferentes puntos de vista
expresados en los textos.
- Las relaciones que se establecen
entre imágenes, texto y sonido.
- Relaciones entre lo escuchado y los
temas y obras estudiados durante el
curso.
- Expresan acuerdo o desacuerdo con los
argumentos escuchados.
- Cuestionan los hechos presentados si es que
no están bien documentados o si hay
inconsistencias.
- Resumen el tema y las ideas principales de
un texto visto o escuchado.
- Parafrasean los argumentos o temas
expuestos en el texto visto o escuchado.
- Describen, de manera general, el contexto
en que se enmarca algún texto visto o
escuchado.
- Explican qué influencias tiene el contexto
en las ideas y el punto de vista expresado en
el texto.
- Identifican algún prejuicio expresado en un
texto visto o escuchado.
- Anotan las opiniones expresadas en el texto
visto o escuchado.
- Identifican información que el texto
presenta como un hecho, pero que
corresponde a una opinión.
- Explican, oralmente o por escrito, los
diferentes puntos de vista que se presentan
en un mismo texto.
- Describen, oralmente o por escrito, alguna
relación entre lo escuchado y otras
manifestaciones artísticas, especialmente
en el caso de las películas y el teatro.
- Explican, oralmente o por escrito, alguna
relación entre lo escuchado y otros textos
estudiados durante el año.
LE 08 OA 22 Indicadores Unidad 7
Dialogar constructivamente para debatir o
explorar ideas:
- Manteniendo el foco.
- Demostrando comprensión de lo
dicho por el interlocutor.
- Fundamentando su postura de
manera pertinente.
- Formulando preguntas o
comentarios que estimulen o hagan
avanzar la discusión o profundicen
un aspecto del tema.
- Negociando acuerdos con los
interlocutores.
- Reformulando sus comentarios para
desarrollarlos mejor.
- Considerando al interlocutor para la
toma de turnos.
- Mantienen el tema de la conversación y,
aunque hacen digresiones, vuelven a él.
- Se recuerdan mutuamente, si es que se
alejan del tema, sobre qué tienen que
resolver o llegar a un acuerdo.
- Retoman lo dicho por otros para refutarlo o
expandirlo.
- Fundamentan sus aseveraciones con
ejemplos de textos u otra información
relevante.
- Preguntan a otros para profundizar en el
tema en discusión o explorar otras ideas
relacionadas.
- Identifican puntos de acuerdo con los
compañeros.
- Llegan a acuerdos con los compañeros
sobre algún aspecto discutido.
- En actividades grupales, reparten de
manera equitativa las responsabilidades del
trabajo.
- Reformulan lo dicho cuando se dan cuenta
de que el interlocutor no ha comprendido o
cuando perciben que se han expresado mal.
- Esperan una pausa para hacer su
intervención.
- Miran al otro antes de interrumpir, para ver
si es posible tomar la palabra en ese
momento.
LE 08 OA 23 Indicadores Unidad 7
Expresarse frente a una audiencia de manera
clara y adecuada a la situación para
comunicar temas de su interés:
- Presentando información fidedigna
y que denota una investigación
previa.
- Siguiendo una progresión temática
clara.
- Recapitulando la información más
relevante o más compleja para
asegurarse de que la audiencia
comprenda.
- Usando un vocabulario variado y
preciso y evitando el uso de
muletillas.
- Usando conectores adecuados para
hilar la presentación.
- Usando material visual que apoye lo
dicho y se relacione directamente
con lo que se explica
- Hacen un resumen al principio de la
presentación con los temas que abordarán y
se ciñen a ellos.
- Organizan su presentación, ordenando los
temas de manera que ayuden a cumplir el
propósito comunicativo.
- Exponen casos específicos o ejemplos para
ilustrar el tema.
- Exponen causas o efectos de un hecho o
acontecimiento.
- Hacen una recapitulación cuando se ha
entregado mucha información nueva.
- Enfatizan con la voz o con elementos
gráficos, la información central.
- Usan los términos específicos del tema
expuesto, explicándolos si es necesario.
- Nombran las fuentes consultadas si se les
pide.
- Exponen sin usar muletillas, o haciéndolo
en contadas ocasiones.
- Incorporan conectores que les permiten
organizar la exposición.
- Incorporan material visual que les permite
aclarar aspectos puntuales de su
presentación.
- Al usar recursos como PowerPoint o Prezi,
elaboran diapositivas breves que sinteticen
los conceptos centrales.
- El material usado es relevante para aclarar,
profundizar o expandir las ideas
presentadas y es un aporte para la
presentación.
LE 08 OA 24 Indicadores Unidad 7
Usar conscientemente los elementos que
influyen y configuran los textos orales:
- Comparando textos orales y escritos
para establecer las diferencias,
considerando el contexto y el
destinatario.
- Demostrando dominio de los
distintos registros y empleándolos
adecuadamente según la situación.
- Utilizando estrategias que permiten
cuidar la relación con el otro,
especialmente al mostrar
desacuerdo.
- Utilizando un volumen, una
velocidad y una dicción adecuados
al propósito y a la situación.
- Se expresan demostrando dominio del
registro que requiere cada situación.
- Demuestran dominio de la norma culta
formal en sus presentaciones y otras
situaciones que lo requieran.
- Utilizan estrategias conversacionales que
demuestran respeto por el otro; por
ejemplo: mirar a la persona que está
hablando, demostrar que se escuchó lo que
el otro dijo, uso de elementos paraverbales
que demuestran atención, comentarios
breves que indican que se está escuchando,
uso de expresiones como "es válido lo que
dices, pero yo agregaría…", "no estoy de
acuerdo con … aspecto de lo que dices.",
etc.
- Emplean un volumen, velocidad y dicción
adecuados para que el interlocutor pueda
escuchar bien.
Figura 4 – Objetivos de Aprendizaje para el Eje Comunicación oral en 8° Básico e Indicadores de
Evaluación para la unidad 7: Medios de Comunicación dentro del Programa de Enseñanza para 8° Básico
(MINEDUC, 2016. Pp. 279-281).
Directamente de los OA de Comunicación Oral para la Unidad 7 y sus Indicadores de evaluación,
es posible identificar la presencia de instancias comunicativas orales dentro de los OA,
principalmente en el OA 24, dado que este contiene indicadores de evaluación que consideran
aspectos fundamentales de la expresión oral, propuestos por Cassany (1994), integrando el único
caso de aplicación directa de registro y recursos paraverbales en uso simultáneo a través de
utilización de la expresión oral dentro de una actividad propuesta a modo de representación de un
noticiario y un servicio telefónico donde el foco de atención de la actividad se encuentra en la
forma de hablar utilizando registros específicos y la utilización de la voz, lo que se refleja en la
siguiente actividad extraída directamente desde los planes y programas de 8° Básico.
27. Atención al cliente (OA 24)
El docente selecciona videos en que haya situaciones conflictivas entre un vendedor o cajero y su
cliente. Idealmente, selecciona un video en el que el cliente actúe de manera desproporcionada y
otro en que la persona que atiende sea poco respetuosa. Analiza con los estudiantes las
interacciones de los videos y les pide que identifiquen las actitudes en los que la persona que
pierde el control demuestra su estado de ánimo y cómo esto afecta a su interlocutor. Discuten
sobre si esta manera de actuar acarrea beneficios o perjuicios a la persona que se comporta así y
mencionan qué sería más adecuado y conveniente para resolver una situación difícil con el
representante de una empresa o con un cliente molesto. Finalmente, el docente los guía con
preguntas para que reflexionen sobre el efecto del comportamiento y la manera de hablar en el
interlocutor y cómo este efecto puede perjudicar o contribuir a la resolución de un problema.
Figura 5 – Ejemplo de Actividad sugerida para Eje oralidad 8° Básico. (MINEDUC, 2016. p. 302)
De todos los ejemplos propuestos por los planes y programas de 8° básico para el eje oralidad, este
es el único que se preocupa de los aspectos relacionados a habilidades de expresión oral como las
plantea Cassany (1994). El enfoque está en las actitudes, articulación de gestos, tono de habla,
registro verbal y otros elementos que plantea en su propuesta, sin embargo, se realiza el trabajo
mediante una didáctica expositiva y preguntas guiadas a interacciones orales específicas, algo que
MINEDUC reconoce en torno a la aplicación de actividades de Comunicación Oral dentro del aula
(MINEDUC, 2016. Pp. 47) pero no remedia mediante propuestas nuevas. Se suma además que, en
los textos escolares, las actividades relacionadas a la expresión oral no presentan ejercicio a través
de la expresión oral, sino más bien en torno al análisis del discurso y la escritura, siendo común ver
nuevamente la metodología expositiva que MINEDUC destaca como un problema constante en la
enseñanza de la expresión oral para enseñar la comunicación oral dentro del programa a través de
la práctica de preguntas dirigidas por el docente con la finalidad de guiar la instancia de expresión
oral hacia una instancia netamente basada en la comprensión oral.
Cassany plantea que existe un problema al trabajar comunicación oral desde un enfoque netamente
centrado en la parte estructural del discurso, dejando de lado la expresión oral e interactuando
mediante preguntas guiadas hacia la comprensión a partir del esquema del Modelo Bygate de la
Comunicación (Cassany, Luna & Sanz, 1994. Pp. 145), señalando que el enfoque estructural carece
de aspectos que integran la expresión oral en instancias comunicativas. A raíz de esto propone que
integrar los elementos de registro, sintaxis y habilidades de expresión oral relacionados a recursos
kinésicos, proxémicos y paraverbales, permitirían desglosar efectivamente los elementos
necesarios para una Comunicación Oral eficiente, generando de este modo 8 aspectos relacionados
a micro-habilidades de la expresión oral (Cassany, Luna & Sanz, 1994. Pp. 148-149), destacando
principalmente la planificación del discurso a través de la estructura formal; la conducción del
discurso, tema e interacción mediante el desarrollo de tópicos específicos y uso de turnos de habla;
la negociación del significado mediante el grado de especificidad del discurso; la producción del
discurso mediante la simplificación del léxico, autocorrección, adecuación y uso de reglas
gramaticales y, por último, la integración de aspectos no verbales mediante el control de voz, uso
de gestos e impostación de la postura y movimientos.
En términos acotados, su propuesta plantea la integración de elementos de sintaxis y registro con
el uso de recursos kinésicos, proxémicos y paraverbales para enseñar a trabajar la expresión oral,
considerando la estructura formal como un elemento que conlleva estos aspectos integrados. A
partir de estos planteamientos es que nace un problema compuesto de dos partes, siendo la primera
de ellas la forma de desarrollar habilidades de la expresión oral desde la mirada y propuesta del
programa educativo actual y la segunda es la integración inadecuada de TICs para el desarrollo de
habilidades específicas de la expresión oral. Las TICs presentan un amplio espectro de
posibilidades para reforzar habilidades, siendo claro ejemplo de esto la enseñanza de Lenguas
Secundarias (L2) a través de TICs, donde el uso de la tecnología funciona en torno al desarrollo de
una competencia o habilidad necesaria para el manejo y aprendizaje de L2. El trabajo escaso en
torno a las posibilidades que entrega la tecnología actual limita las aplicaciones didácticas que
podría tener una actividad que incluya TICs, pero no como un soporte de la actividad, sino como
un medio para desarrollar una habilidad a través de estas.
Es por esto que lo anterior refleja un vacío en la aplicación de procedimientos didácticos que
busquen desarrollar habilidades específicas, puesto que gran parte de las actividades relacionadas
a expresión oral son de corte expositivo y presentan pocas modificaciones en torno a la integración
de TICs como herramienta para el desarrollo de competencias básicas, algo que podría mejorarse
en ejes como el de Comunicación Oral.
2.1 Justificación del nivel de enseñanza en el cuál se identifica la problemática a abordar
Se considera 8° Básico como un nivel de enseñanza adecuado para realizar un trabajo
investigativo al respecto, ya que corresponde a un nivel de la enseñanza donde existe una gran
diversidad de alumnos con alta probabilidad de uso y manejo de recursos tecnológicos,
principalmente computadores y celulares. Este acercamiento a la tecnología, por parte de los
estudiantes, implica que existe una aproximación previa de los alumnos a la implementación de
TICs, que podría llevarse a cabo mediante la inclusión de tecnologías nuevas o más actuales en el
aula, cuya finalidad es reforzar habilidades de sintaxis, uso de registro y aplicación de recursos
paraverbales, kinésicos y proxémicos de la expresión oral.
Sumado a lo anterior, el contenido de 8° básico, dentro de la unidad 7, corresponde
principalmente a MMC, uno de los contenidos más vistos en niveles anteriores y aquél con mayor
relación a la difusión de mensajes desde un emisor a varios receptores mediante el uso de soportes
variados, sean análogos o digitales. Considerando los aspectos señalados, es factible suponer que
la selección de este nivel permite enfocar una didáctica al desarrollo de habilidades relacionadas al
contenido de la unidad, junto a expresión oral, elementos paraverbales, kinésicos, proxémicos e
integración de TICs. De este modo, el centro de los contenidos a trabajar con el curso estaría
enfocado en las habilidades y competencias de la expresión oral necesarias para un buen desarrollo
de la comunicación en diversas instancias, permitiendo reforzar la noción de registro de habla y
sus variaciones presentes en el nivel anterior de enseñanza (7° básico) dada su relación con aspectos
de expresión oral y el contenido específico del mensaje presente en los MMC y su difusión masiva.
Se suma además que el curso tendría una tendencia a la interacción oral en relación a sus pares y
tendencias grupales según su etapa de desarrollo psicológico en razón de su rango etario (Vygotsky,
1934/2001, p. 212-213), lo que facilitaría desde una perspectiva de contenido teórico y rasgos
psicológicos la interacción mediante expresión oral.
Bajo estas condiciones y a través de la integración de la propuesta didáctica específicamente en 8°
Básico se podría subsanar el problema en torno a expresión oral presente dentro del eje de
Comunicación Oral y el uso de TICs en didáctica de la oralidad señalados anteriormente, por lo
tanto, es factible considerar que los resultados de una didáctica nueva en este nivel reflejen
resultados en cursos posteriores a raíz de los antecedentes para su implementación y el impacto
que causaría en los alumnos la implementación de nuevas metodologías cuya aplicación es más
cercana a su contexto diario de vida.
2.2 Justificación del problema según lineamientos disciplinares y didácticos.
Según el Programa de Estudio para 8° básico en su actualización del año 2016, la asignatura se
plantea desde un enfoque comunicativo-cultural que debe destacar el rol del lenguaje como práctica
social y producto de construcción de identidades, con la finalidad de ejercitar el pensamiento y la
reflexión de distintos temas, formando así ciudadanos que interactúan con culturas y viven dentro
de ellas de manera armónica (MINEDUC, 2016. Pp. 34).
Desde esta perspectiva, el enfoque Cultural-Comunicativo propone que las instancias deben ser de
relevancia al entorno social y las prácticas de comunicación desarrolladas dentro del medio
cultural, de modo que reflejen la forma en que se desenvuelven los alumnos, por lo tanto, el docente
debe estar al corriente de las tecnologías actuales y su modo de uso si se pretende su
implementación didáctica mediante actividades en sala de clases. El uso de redes sociales y TICs
es constante en el desarrollo actual de los alumnos y alumnas en formación, ya que es parte esencial
de su socialización en el medio actual, por lo tanto, es válido considerar los aspectos fundamentales
de la oralidad primaria, como replicación del discurso escrito en forma oral y oralidad secundaria,
como transposición de elementos de la expresión oral integrados a su uso en el entorno inmediato
de los estudiantes (Ong,1996. Pp. 122-145), para trasladarse completamente desde una didáctica
de oralidad primaria, donde se aplican rasgos del discurso escrito sumados al uso de TICs
replicando didácticas pertenecientes al aula, a una didáctica de oralidad secundaria que refleja el
carácter espontáneo y el manejo de recursos de expresión oral, donde la integración con la
tecnología radica en el uso de las TICs para transmitir oralidad como una experiencia remanente y
significativa para el aprendizaje del estudiante a raíz de sus interacciones culturales y sociales
mediante el uso de éstas.
Del mismo modo, se plantea que la oralidad es una forma de comunicación que intercambia
información al mismo tiempo que conjuga sentidos y significados adicionales en el mensaje a partir
de otros tipos de recursos, sean verbales o no-verbales (Romero, 2013. Pp. 92-94). Esto significa
que la oralidad se sustenta en la memoria y el conocimiento colectivo, caracterizándose por ser
volátil, espontánea y efímera como producto, más no como experiencia que refleja múltiples
facetas a través de recursos kinésicos, proxémicos y paraverbales en la expresión oral. En lugar de
ser solamente un objeto de estudio, la oralidad puede ser utilizada para innovar el paradigma
educativo actual, siempre y cuando se reposicione frente a los modelos establecidos y se sustente
en un cambio apoyado por antecedentes epistemológicos, teóricos y metodológicos para enfrentar
temas o problemas de manera colectiva (Romero, 2013. Pp. 101-104), permitiendo así levantar una
nueva didáctica mediante la integración de prácticas de oralidad que convergen con elementos
nuevos relacionados a TICs y cultura contemporánea que se integran al paradigma educativo
vigente.
Los problemas para trabajar la oralidad y la expresión oral surgen porque éstas exigen un nivel de
comprensión complejo y un conjunto de habilidades que se adquieren de forma planificada a través
de la práctica, dado el grado en que se ven afectados los niveles de simbolización y significado al
establecer contacto vía mensaje oral y las variaciones o posibles elementos que interfieren con el
envío adecuado de un mensaje mediante expresión oral cuando no hay una sistematización previa
de elementos que refuerzan los mensajes expresados (Gonzáles, Hernández & Márquez, 2013. Pp.
265-267). Ante esto podemos deducir que la oralidad, como experiencia, debe mantener una
metodología teórica en cuanto al contenido, de este modo la expresión oral se vuelve un medio
para reforzar habilidades específicas mediante el desarrollo de experiencias didácticas que
refuerzan las habilidades necesarias para una buena comunicación. La idea central de este
planteamiento es que el alumno no reproduzca el contenido, sino que integre a sus competencias
comunicativas el carácter espontáneo y volátil de la oralidad mientras refuerza las habilidades de
expresión oral necesarias.
A partir de lo anterior, la didáctica propone plantear instancias de comunicación oral donde el
carácter efímero del producto mantenga la espontaneidad de una instancia comunicativa oral, pero
no pierda la sistematización de un procedimiento intencionado donde se debe lograr la obtención
de algo o el cumplimiento de metas específicas a través del lenguaje oral. La expresión oral,
reforzada por los signos no-verbales y otros recursos, deben generar experiencias basadas en
situaciones comunicativas y uso de TICs que no se desvinculen del contexto cotidiano en que los
alumnos se desenvuelven, de lo contrario se generarían problemas en la simbolización y significado
de mensajes orales, ya que los alumnos difícilmente pueden sistematizar situaciones que no son de
uso cotidiano para ellos (Gonzáles, Hernández & Márquez, 2013. Pp. 273-275).
2.3 Propuesta de solución frente al problema didáctico.
A raíz de los puntos anteriormente expuestos, se levanta como solución la creación de una
propuesta didáctica para desarrollar habilidades de expresión oral vinculadas al uso de registros,
sintaxis, recursos no-verbales y paraverbales en la oralidad a través del uso de TICs que los
estudiantes conocen o manejan, como el celular y sus aplicaciones.
Para lograr esto se propone una secuencia didáctica que se posiciona en la unidad 7 de 8° Básico,
relacionada a Medios de comunicación, que comprenderá una serie de actividades desarrolladas a
través de TICs o con el apoyo de estas para lograr mejorar los aspectos de oralidad señalados
anteriormente.
La idea central de esta propuesta didáctica es que los alumnos generen recursos multimodales como
video logs (Vlogs), registros de audio e interacciones orales grabadas en video donde se manifieste
el uso de recursos kinésicos, proxémicos y paraverbales en conjunto con conceptos de sintaxis y
registros lingüísticos aplicados al contenido de dichos recursos multimodales. De este modo, las
tecnologías utilizadas comprenderían medios y soportes de uso común para los estudiantes en la
actualidad para el desarrollo de habilidades que potencian la expresión oral.
2.3.1 Objetivos del plan de mejora.
Como resultado del trabajo de análisis entorno al vacío que se genera en el Eje Comunicación Oral
con la integración de TICs y el eje investigación, la propuesta basa su progresión de contenidos
clase a clase en base a la Taxonomía de Bloom y plantea los siguientes objetivos centrales como
ejes de la propuesta didáctica. Como objetivo central se intenta fortalecer la producción oral en 8°
Básico a través del desarrollo de la sintaxis oral, moderación y uso adecuado de registros de habla
e integración de micro-habilidades kinésicas, proxémicas y paraverbales de comunicación oral a
través del uso de TICs. Para lograr esto, la propuesta didáctica debe, en primera instancia, reforzar
habilidades lingüísticas orales asociadas al registro y uso de la sintaxis mediante el trabajo con
TICs, integrando de este modo las tecnologías al desarrollo de habilidades de expresión oral.
Posteriormente a esto, se debe potenciar en los estudiantes aspectos paraverbales correspondientes
a volumen, dicción, fluidez y ritmo para fortalecer la producción oral utilizando TICs, lo cual puede
lograrse en relación al contenido de la unidad de MMC, dada la vinculación y el uso constante de
tecnologías en el ámbito de la difusión masiva de información. Adicionalmente, el plan de mejora
debe fomentar la utilización adecuada de recursos kinésicos y proxémicos como la gestualización
y el uso de distancias entre interlocutores para potenciar la expresión oral a través del uso de
herramientas digitales, del mismo modo que se realiza en la exposición de un emisor a varios
receptores a través de los MMC. Finalmente, la propuesta debe desarrollar en los estudiantes
habilidades vinculadas al uso flexible y adaptación de las TICs a fines específicos en la
comunicación, consiguiendo de este modo que los alumnos aprendan a usar TICs de manera
distinta a las formas más tradicionales que plantean los organismos del estado, al mismo tiempo
que ejercitan y potencian sus habilidades de expresión oral en instancias de comunicación
vinculadas a la tecnología y la difusión de información.
En cuanto a contenidos, la propuesta didáctica debe analizar y comparar usos cotidianos de
registro lingüístico con usos formales propios del lenguaje periodístico utilizados en noticiarios y
medios de comunicación, con la finalidad de determinar pautas adecuadas para diversas
modalidades de comunicación oral formal e implementar a través de diversos ejercicios de
oralidad los cambios pertinentes en relación al desarrollo de las sesiones y el avance de los
alumnos, enfatizando su foco en el uso de registro adecuado y aplicación de sintaxis oral
pertinente al contexto de aula. Para esto será necesario utilizar diversos tipos de registro a partir
de prácticas de comunicación oral diversas, con el fin de analizar elementos paraverbales
presentes y su impacto en la recepción y comprensión del mensaje por parte del interlocutor.
Dado a que el uso de recursos tecnológicos dentro de la didáctica en este nivel educativo se limita
a Word, Excel, PowerPoint y Google, la integración de tecnologías de uso común por parte de los
alumnos para trabajar el aspecto del desarrollo en habilidades específicas de expresión oral podría
considerarse como algo nuevo en el caso del eje Comunicación Oral, tomando en cuenta la escasa
implementación de TICs en relación a las actuales propuestas ministeriales. Mediante el uso de
aplicaciones nuevas o la aproximación distinta a las antiguas, considerando su fácil acceso en la
actualidad, implementando actividades de expresión oral, para integrar en la didáctica de aula TICs
de manera efectiva, es posible generar una propuesta para mejorar habilidades que el currículum
actual descuida, pero exige como requisito en niveles superiores e instancias educativas posteriores
a la enseñanza básica y media.
3. Estado del Arte
En la práctica dentro del área de Lenguaje y Comunicación se identificó un problema nacido a
partir del discurso, a raíz de la didáctica predominantemente expositiva al momento de trabajar
expresión oral. Esto genera dificultades para el desarrollo de contenidos específicos dentro del
actual programa, particularmente en torno a la transversalidad de las TICs y su uso al momento
de trabajar actividades relacionadas al eje Oralidad, dado que es un eje problemático de trabajar
en palabras del MINEDUC y la integración de tecnologías para el desarrollo de habilidades de
expresión oral es un campo relativamente nuevo dentro del Programa de Estudios de 8° Básico.
Estas dificultades nacen de nuevas implementaciones desde el eje investigación y la transversalidad
de las TICS (en su actualización vigente del año 2016), y se ve exacerbado en 1° y 2° medio,
considerando que la progresión de aprendizajes esperados ya no centra sus esfuerzos hacia el
desarrollo de habilidades de Expresión Oral en estos niveles; sumado además a la falta de
actualización en los planes de 3° y 4° medio, los cuales no cubren estos puntos específicos en los
OA desde su última actualización en el año 2009. Es por esto que a partir del problema de utilizar
las TICs de manera transversal y su aplicación al desarrollo de habilidades de expresión oral, se
establece una base del problema para averiguar en torno a un estado del arte relacionado a expresión
oral en aula e integración de TICs para el desarrollo de habilidades específicas de expresión oral a
partir de los estudios que analizan experiencias didácticas integradas. Para la selección de estudios
se consideraron los avances en relación a didácticas de aula que implementan trabajo de expresión
oral como proceso para desarrollo de habilidades y estudios en relación a la implementación de
TICs para el desarrollo de habilidades específicas relacionadas a la expresión oral. Con estos
criterios como base se escogieron estudios desarrollados en nuestro país y propuestas didácticas
para aulas Españolas y Venezolanas, así como programas de otros países en torno al eje oralidad e
implementación de TICs, sumando también algunas experiencias de enseñanza de Lenguas
secundarias (en adelante, L2) como el Francés e Inglés en Costa Rica y Chile mediante TICs, con
la finalidad de corroborar el estado de avance en la implementación de TICs para el desarrollo de
habilidades de expresión oral específicas, a modo de establecer en qué punto se encuentra Chile al
momento de integrar de manera transversal las TICs a un plan de estudios para desarrollar
habilidades de expresión oral y competencias específicas de la oralidad.
3.1. Selección de estrategias metodológicas y estudios
El primer estudio es el presentado en “Propuesta didáctica para el uso de la lengua oral en el aula
de Lengua castellana y literatura”, siendo este una investigación desarrollada por Marta Martínez
en la que se plantea una propuesta didáctica centrada en el discurso oral planificado en la enseñanza
del español como segunda lengua. Para ello, el objetivo de la propuesta es trabajar la expresión
oral para mejorar esta competencia en el alumnado, integrando otros contenidos simultáneamente.
Con el fin de lograr esto se desarrolla la expresión oral mediante la lectura en voz alta, la
conversación en diferentes contextos comunicativos y la argumentación oral en instancias de
debate (Martínez, 2016.p. 174).
Las actividades comprenden un período de 4 clases donde se desarrollaron 4 actividades distintas,
entre las que se identifica un Debate inicial tras la lectura y comentario de un texto. Los pasos para
el debate inicial comprenden la lectura y comprensión de un texto, preparación del entorno donde
se desarrollará la actividad, preparación del discurso y desarrollo del debate. (Martínez, 2016.p.
179). La segunda actividad es denominada Ejercicio de estilo y consiste en relatar una anécdota
varias veces, pero utilizando estilo directo o indirecto adaptándose a situaciones que propone el
docente. Los pasos para la actividad comprenden la división del curso en grupos y distribución de
las representaciones para anécdotas, preparación grupal de las representaciones, representación y
grabación de las anécdotas y reflexión grupal del ejercicio. (Martínez, 2016.p. 180). La tercera
actividad se denominó como “Lectura dramatizada de textos literarios” y su objetivo fue integrar
el trabajo de expresión oral a sesiones dedicadas a contenido de literatura para integrar habilidades
de expresión oral en otros contenidos. Los pasos de esta actividad correspondieron a la selección
de alumnos (voluntarios) para representar los textos, la lectura dramatizada a través de recursos
kinésicos, proxémicos y paraverbales de la expresión oral y el comentario oral colectivo sobre el
estilo del texto representado. (Martínez, 2016.p.181). Finalmente, la cuarta actividad se denominó
como “Debate final” y tenía por objetivo evaluar posibles mejoras de los alumnos desde la primera
actividad. Los pasos de esta actividad correspondieron a la Selección del tema mediante lluvia de
ideas y votación colectiva, preparación del debate dividiendo el curso en tres grupos, investigación
individual del tema, búsqueda de argumentos y realización del debate (Martínez, 2016.p. 182).
Los resultados de la propuesta sugieren que los alumnos no se acostumbraron a trabajar con
expresión oral en la sala. Por este motivo confunden actividades de oralidad con ocio, dado el
carácter volátil y espontáneo de las actividades orales cuando hay falta de planificación en ciertas
instancias, como lo es la reflexión grupal constante en las actividades. A pesar de esta actitud el
problema más claro al trabajar la expresión oral fue la dificultad para abandonar el registro
coloquial, dado el carácter espontáneo de las actividades de expresión oral y la falta de
contextualización para desarrollar actividades de manera más formal (Martínez, 2016.p. 185).
La propuesta de Martínez destaca claramente un elemento meta-cognitivo al momento de realizar
actividades de la expresión oral. Que los alumnos tengan participación en actividades enfocadas al
desarrollo de la expresión y el lenguaje es un elemento importante, pero destaca un punto que
MINEDUC deja de lado en los planes y programas, que es el proceso de reflexión sobre las
habilidades y competencias propias. Que un estudiante pueda escucharse hablar, corregir lo que no
puede hacer bien en un primer intento y aprender en base a ello resulta en un aprendizaje
significativo a través de la meta-cognición, y es un elemento que se presenta notoriamente en esta
propuesta en comparación a otras anteriormente vistas. En base a esto, la propuesta generada a
partir de estos antecedentes buscará como parte de sus objetivos un proceso constante de expresión
oral por parte de los estudiantes a través de actividades enfocadas al desarrollo de habilidades
específicas.
El segundo estudio, “Análisis de competencias y problemas frecuentes en la comunicación oral de
estudiantes de octavo básico”, corresponde a los resultados de una observación en exposiciones
orales presentada dentro de una tesis por Oscar Godoy, Profesor de Lenguaje y Comunicación
egresado de la USACH. La muestra se centra en el desarrollo de la producción oral a partir de
presentaciones desarrolladas por estudiantes de 8° Básico en torno a temas libres, las que a su vez
son filmadas para su posterior evaluación. En primera instancia, se evaluó criterio a criterio el nivel
que presentaban los estudiantes en aspectos de la oralidad y su desempeño (Godoy, 2016. Pp. 64)
para determinar las dificultades en torno a la expresión oral en un curso de 8° Básico.
El objetivo de la secuencia apuntaba a identificar los problemas frecuentes en la realización de
discursos orales y describir las estrategias de los buenos oradores, en este caso, de estudiantes de
octavo básico. Se determinó cuáles son los problemas predominantes en los discursos orales de
estudiantes y se establecieron, a partir de los resultados obtenidos, las bases para el conjunto de
habilidades lingüísticas utilizadas por alumnos con buena expresión oral, siendo estas el dominio
de registro, recursos paraverbales y kinésicos de la expresión oral (Godoy, 2016. Pp. 63-69). A lo
largo de la actividad se solicitó a los oradores de octavo año básico que explicasen sus
conocimientos sobre un tema libre, considerando aspectos formales de introducción, desarrollo del
tema y cierre (Godoy, 2016. p. 72).
El punto fuerte de esta experiencia y sus resultados yace en el enfoque que otorga a las habilidades
de expresión oral, las cuáles son reconocidas como un elemento poco desarrollado en los planes y
programas vigentes para 8° básico, donde el carácter unilateral de la actual didáctica de aula para
desarrollar actividades de lenguaje oral está centrado en las preguntas que propone el profesor
(MINEDUC, 2016. Pp. 47), e incluso apunta a la ausencia de dichas habilidades a raíz de la falta
de planificación e integración apropiada de TICs para la actividad a desarrollar. El hecho de
planificar una actividad que requiera uso de la oralidad no resta el carácter espontáneo que posee
la expresión oral para potenciar el mensaje, y sumaría un aspecto de estructura ante el desorden
que MINEDUC plantea como problema base de las actividades orales, al mismo tiempo que
planificar el uso de elementos externos como las TICs para reforzar el discurso integra
efectivamente el uso de las tecnologías como un medio más que herramienta para el desarrollo de
aprendizajes. A partir de esto, la propuesta buscará el desarrollo de estas habilidades de expresión
oral mediante la integración conjunta de TICs durante el trabajo en aula mediante actividades
específicas de expresión oral, generando múltiples instancias donde los estudiantes puedan hacer
práctica de estos elementos y analizar, posteriormente, sus resultados en torno a indicadores de
evaluación centrados al desarrollo de habilidades de expresión oral.
El tercer estudio corresponde a una propuesta didáctica presente en el “Manual del docente
Venezolano de Castellano y Literatura”, centrado en torno a un trabajo por talleres de proyecto en
Venezuela basado en el plan curricular (Ministerio del Poder Popular, 2007. Pp. 25). La estrategia
por proyecto es la articulación entre formación, investigación y proyección social en torno a una
meta, y esta meta es buscar respuestas o dar soluciones para desarrollar competencias cognitivas
de los estudiantes.
A partir de esta base curricular nace la propuesta planteada por Jorge Castillo dentro de su artículo
“El desarrollo de la expresión oral a través del taller como estrategia didáctica globalizadora”
(2008). En dicho artículo se establece que el docente debe fomentar el uso de distintas técnicas de
estudio, metodologías de investigación, dinámicas grupales, talleres, visitas guiadas, actividades
experimentales, plenarios y la utilización de estrategias cognitivas, meta-cognitivas,
convencionales y no convencionales para su desarrollo. Los objetivos del plan comprenden el
descubrimiento de nuevos conocimientos y generar una perspectiva clara sobre el desarrollo de
proyectos (Castillo, 2008. Pp. 187).
Una didáctica de taller o aprendizaje basado en proyecto cuya finalidad tiene por objetivo mejorar
el uso del lenguaje y la expresión oral, se fortalece a medida que sus objetivos son determinados
con claridad y trabajados de manera práctica en el aula. El desarrollo de la oralidad en los jóvenes
a partir de este método, junto a técnicas de discusión socializada, la exposición, el panel, el
conversatorio, la dramatización y el coloquio, facilitan la puesta en escena de la expresión oral y
proporcionan un aprendizaje global a los estudiantes (Castillo, 2008. Pp. 201).
Lo que destaca de esta propuesta y sus elementos vinculados a aspectos teóricos de la lengua es el
enfoque en elementos de la expresión oral que fortalecen el mensaje, ya sean kinésicos, proxémicos
o para-verbales, de tal modo que los alumnos pueden desarrollar a partir de las sugerencias del
profesor las contramedidas necesarias para corregir problemas en la expresión. Sin embargo, la
dificultad que presenta este problema se deriva desde un aspecto meta-cognitivo, dado que a través
de la observación externa se busca la mejora, pero sería más efectiva una retroalimentación por
parte del estudiante en la exposición oral, posiblemente a través del uso de TICs para grabar sus
discursos y luego escucharlos o ver sus exposiciones, destacando de este modo los aspectos
carentes al mismo tiempo que el alumno los reconoce a partir de sus actos para así desarrollar una
mejora significativa.
El cuarto estudio, presente en el artículo “Habilidades comunicativas en L2 mediatizadas por la
tecnología en el contexto de dos enfoques: por tareas y comunicativo” por Angie Quintanilla y
Anita Ferreira de la Universidad de Concepción contiene un diseño de actividades para el desarrollo
de las habilidades lingüísticas en segundas lenguas (L2) para la enseñanza del inglés a través de un
enfoque basado en tareas, aprendizaje cooperativo y la implementación de una nueva metodología
denominada CALL1 (Ferreira y Quintanilla, 2010. Pp. 214).
El estudio dentro del artículo se desarrolla en torno al aprendizaje de segundas lenguas (en adelante
L2) y la creación de un módulo de intervención lingüística cuya metodología combina el Enfoque
Basado en Tareas y el Enfoque Cooperativo, además de incorporar la aplicación de CALL a través
del uso de E-mail, Weblogs e Internet como herramientas de aprendizaje integradoras de TICs. El
objetivo de la propuesta buscaba desarrollar una metodología que incremente la habilidad
comunicativa en L2y obtener evidencia empírica de ésta mejora a través del uso de TICs y el
enfoque mixto.
La secuencia didáctica se desarrolla a partir de una metodología mixta que incluye la enseñanza
basada en tareas y el enfoque cooperativo mediatizado por la tecnología a través del uso de Tics,
e-mail, y Weblogs. La duración de la propuesta fue de 14 sesiones, de las cuales 9 se realizaron en
sala de clases y 5 en laboratorio de computación. Se diseñó un manual para las clases en aula que
comprendía actividades de investigación que integrará las 4 habilidades lingüísticas del inglés
correspondientes a expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita y comprensión lectora.
La implementación de este modelo probó ser efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
una segunda lengua. Los resultados del estudio arrojaron que las habilidades de producción oral y
producción escrita fueron las más beneficiadas con el modelo metodológico propuesto. La
producción oral se vio beneficiada por el uso de tareas de comunicación y del trabajo cooperativo,
mientras que el incremento en la producción escrita se vio favorecido a través del uso del Weblogs
y del correo electrónico. La producción oral y escrita se beneficiaron en la integración de las cuatro
habilidades lingüísticas del inglés, correspondientes a expresión oral, comprensión auditiva,
expresión escrita y comprensión lectora (Ferreira y Quintanilla, 2010.p. 224).Los resultados
obtenidos a partir de la investigación presente en el artículo revelan que existe un mayor incremento
en el aprendizaje de competencias centradas en L2 del grupo experimental que utilizó la
1 Acrónimo para Computer Assisted Language Learning (CALL). Consiste en el aprendizaje de la lengua asistido por computador, donde se utilizan ordenadores personales o portátiles con fines didácticos en la enseñanza de segundas lenguas o L2 (Ferreira y Quintanilla, 2010.p. 214).
metodología mixta, es decir, aprendizaje mediante TICs específicas para el desarrollo de una
competencia y práctica de L2 a la par de instancias prácticas en aula, en base a la muestra de
estudiantes correspondientes a un 73% del curso y sus paralelos (Ferreira y Quintanilla, 2010.p.
229).
Las aplicaciones de TICs enfocadas a desarrollar un aspecto específico de la expresión oral
facilitan, en el caso de las L2, el aprendizaje de competencias específicas para la expresión oral en
lenguas específicas, como el inglés. Por consiguiente, el uso combinado del enfoque basado en
tareas específicas para el desarrollo de competencias, el aprendizaje cooperativo mediante
retroalimentaciones mutuas al momento de realizar actividades de expresión oral y la metodología
CALL beneficia directamente el desarrollo de las habilidades lingüísticas del inglés y,
posiblemente, podría darse el mismo caso en el aprendizaje de competencias específicas en el
español durante su enseñanza en la educación chilena.
A pesar de esto, es necesario considerar que la transversalidad de las TICs no debe primar por sobre
la implementación y el desarrollo que el docente propone para las actividades, dado que la
metodología CALL centra gran parte del trabajo en las TICs específicas. Por esto, en caso de
realizar una didáctica de expresión oral siguiendo esta metodología implica, en la realidad chilena,
modificar las actividades de tal modo que se realice una bajada de la metodología con el fin de
adaptarla para desarrollar habilidades de expresión oral en nuestro idioma en lugar de reforzar L2
a través de TICs, considerar viabilidad dentro del aula para ciertos tipos de contenidos, TICs a ser
utilizadas y accesibilidad de la tecnología disponible, así como alternativas a la tecnología en el
caso de no estar presente, dado que el foco es el desarrollo de la habilidad de expresión oral en
lengua materna más que las TICs a utilizarse para lograr el desarrollo de esta.
El quinto estudio, presente en el artículo “Estrategias didácticas mediadas con TIC en un curso de
expresión oral francesa” escrito por Chao Chao Kuok-Wa plantea el uso de TICs en la enseñanza
de L2 para el idioma francés, consistente en la recolección de información por etapas vinculadas a
aplicaciones específicas a lo largo de 16 sesiones. A través de preguntas sobre el uso de TICs, si
su uso les permitió aprender mejor, si quisieran continuar empleando TICs en otros cursos, entre
otras (Kuok-Wa, 2014. Pp. 3).
La primera fase consistió en el uso de la herramienta ExeLearning para trabajar los rasgos
articulatorios de las vocales en francés a través de imágenes con la posición de los órganos
articulatorios para la producción de sonidos, del mismo modo que en el lenguaje español se realiza
el trabajo de modulación mediante la articulación de sonidos a partir de la posición de los órganos
para producir sonidos específicos, como lo es la fricación característica de la lengua española, o
corregir problemas de habla como el ceceo (Kuok-Wa, 2014. Pp. 10-11).
La segunda fase consistió en el uso de la herramienta Audacity para realizar grabaciones de sonidos
y lecturas para escucharse, realizar correcciones de pronunciación y enviarlas al docente. El
programa Audacity permite grabar y editar el sonido registrado dentro de un archivo, de modo que
puede ser utilizado para editar el audio y crear clips de audio sin errores (Kuok-Wa, 2014.Pp. 15-
16).
La tercera fase consistió en el uso de la herramienta Aula virtual para colocar materiales
complementarios del curso, ejercicios en línea y envío de grabaciones de lecturas. (Kuok-Wa,
2014.pp. 18-19).
La incorporación de TICs en el aula permitió que los alumnos asumieran su proceso de formación
de manera más autónoma y flexible. Las TICs influenciaron al docente para renovar su metodología
de enseñanza, actualizando su forma de guiar el contenido y generando un aprendizaje más
significativo (Kuok-Wa, 2014.p. 23).
En la actualidad, existen diversas TICs que el docente tiene a su disposición para el desarrollo de
actividades pedagógicas. El dominio de éstas permite en instancias de enseñanza de L2 un trabajo
enfocado al desarrollo de habilidades y competencias específicas que resulta eficiente en cuanto a
la integración de la tecnología y el objetivo de aprendizaje que se vincula al uso de esta, pero
depende exclusivamente del factor disponibilidad el acceso a estas tecnologías. En la realidad
nacional, si bien todos los establecimientos poseen salas enlaces o en su gran mayoría las poseen,
es difícil determinar cuántos de estos las utilizan y cuantos docentes están dispuestos a integrar
TICs durante el desarrollo de sus secuencias para lograr aprendizajes significativos. En el caso del
aprendizaje de segundas lenguas y el desarrollo de habilidades específicas es posible, y esto
representa una posibilidad al momento de implementar estrategias como lo propone esta propuesta,
pero depende de la disciplina, metodología de trabajo y habilidad específica a desarrollar.
El sexto estudio, perteneciente a María Regueyra se denomina “Aprendiendo con las TICs: Una
experiencia universitaria” y corresponde a una instancia de implementación de las TICs en cursos
universitarios donde se incorporan contenidos que retoman conocimientos y habilidades de la
expresión oral en la población estudiantil mediante el uso de TICs. En este caso, las TICs son un
medio para conseguir objetivos teóricos de forma más sencilla a partir de la interacción dentro del
aula y el trabajo conjunto con el docente a medida que este adquiría mayor uso y manejo de los
recursos que facilitan las TICs para desarrollar actividades en aula con los estudiantes (Regueyra,
2011.p. 13).
A través de un proceso de uso y reflexión, los estudiantes integraron recursos audiovisuales en
relación a los contenidos que proponían en sus presentaciones para introducir el tema, generar
discusión, reflexionar y presentar posturas en torno a diversas materias. Las herramientas utilizadas
para apoyar las presentaciones orales fueron Cmaptools, un programa de creación y diseño de
mapas conceptuales y PowerPoint, el cual se enfoca en la generación de material para apoyo de
ponencias mediante diapositivas organizadas. El desarrollo de material de soporte para
presentaciones orales en PowerPoint se utilizó por parte de la profesora y contribuyó en la
reafirmación de contenidos a través de la expresión oral, vinculando además conceptos de
investigación, comprensión, planificación y desarrollo del discurso mediante esquemas visuales
que apoyan la expresión oral a modo de síntesis de contenidos (Regueyra, 2011.p. 13).
El estímulo auditivo y visual que genera el uso de TICs en la reconstrucción del conocimiento en
instancias expositivas permite desarrollar nuevas experiencias para los alumnos, donde el profesor
se convierte en un mediador más eficiente del contenido conceptual a través del desarrollo de TICs
y su aplicación en instancias académicas, dado que gracias al modo en que el docente usa las TICs
sirve como ejemplo para el uso que los alumnos realizan de estas al momento de presentar sus
mapas conceptuales, repitiendo la modalidad de presentación clase a clase que el docente realiza
con el apoyo de las TICs (Regueyra, 2011.p. 15).
El uso de TICs para presentar contenidos no es una idea reciente, sin embargo, el manejo de estas
para el desarrollo de ponencias y diseño del material sigue siendo un desafío. Es común ver que
tanto docentes como alumnos tienen un dominio superficial del uso de las aplicaciones, pero al
momento de ofrecer una alternativa en el campo de las TICs para la esquematización de la
información, los estudiantes reaccionan acorde a los ejemplos y sus capacidades para implementar
las TICs en las actividades a realizar. El dominio de las TICs por parte del docente debe permitir
que los alumnos utilicen su ejemplo como base para el uso de estas, al mismo tiempo que el docente
debe tener un amplio conocimiento de las TICs y sus alternativas si plantea utilizarlas en el
desarrollo de unidades de contenido.
3.2. Observaciones finales
A modo de síntesis, existen dificultades en torno al trabajo realizado para potenciar las habilidades
de expresión oral en nuestro país, pero en otros países es posible ver propuestas que buscan
remediar esta situación y, en el caso de L2, las TICs son esenciales para el desarrollo de habilidades
o competencias específicas relacionadas a la expresión oral y el uso de un idioma. En la realidad
nacional se da mayor énfasis a los elementos teóricos y la estructura formal en instancias de
comunicación oral dentro del programa por sobre las habilidades de expresión oral. Sin embargo,
el aporte de otras naciones como Costa Rica, Venezuela y España, refleja que el trabajo de oralidad
puede ser guiado a través de TICs específicas de una habilidad de expresión oral, facilitando su
práctica y potenciando el desarrollo de ésta. Estas dificultades pueden ser subsanadas integrando
TICs para tener un amplio espectro de herramientas que permitan trabajar la expresión oral según
sea necesario e integrar aspectos meta-cognitivos tanto en el proceso como al producto final de las
secuencias, entre otras posibles soluciones. La presencia de experiencias de aula exitosas en la
implementación de TICs para desarrollar contenidos y habilidades de expresión oral en L2, junto
al trabajo de expresión oral en la enseñanza del idioma español no se encuentran completamente
desvinculados, pero es primordial encontrar TICs que desarrollen competencias específicas para
conseguir avances significativos en torno al aprendizaje de habilidades de la expresión oral. Al
mismo tiempo, es primordial que el docente sea capaz de modificar su metodología dependiendo
de las necesidades y problemas del curso, a modo de encontrar alternativas y métodos más
eficientes para cubrir una falencia que en el currículum nacional es descuidada.
Cabe señalar además la importancia del aspecto meta-cognitivo y la participación en actividades
de expresión oral. Si los alumnos deben mejorar su expresión oral, es imperativo que realicen
actividades de expresión oral vinculadas al contenido, asimismo, es tanto o más importante que
puedan reflexionar y analizar el producto de sus actividades para integrarlo como proceso de auto-
corrección de elementos carentes, dado que esta experiencia permitiría la generación de aprendizaje
significativo a partir de ensayo y error en expresión oral y sus elementos relacionados.
4. Marco teórico
4.1. Enfoque de enseñanza actual
La educación chilena en la actualidad y, en específico en la asignatura de Lenguaje y Literatura
centra sus esfuerzos en formar hombres y mujeres competentes en un sentido comunicativo, cuyos
conocimientos y habilidades les permitan ser capaces de comprender y reflexionar a través del uso
del lenguaje sobre su cultura y otras culturas distintas de manera crítica y reflexiva, según los
planteamientos expuestos en documentos de vigencia actual como son las Bases Curriculares en su
actualización vigente del año 2016. En relación a lo anterior, el programa de 8° Básico 2016 busca
este mismo objetivo, lo que es conocido como el enfoque de la asignatura, y en la actualidad, la
asignatura de Lengua y Literatura integra dos enfoques: El enfoque Comunicativo y el enfoque
Cultural.
El Enfoque Comunicativo tiene por objetivo desarrollar específicamente las competencias
comunicativas relacionadas a la interacción entre interlocutores, mediante procedimientos que
unen el conocimiento teórico de la lengua con el uso. Permitir que los alumnos sean conscientes
de cómo entablar comunicación de manera efectiva a través del uso eficiente de competencias
propias es, en esencia, la base del Enfoque Comunicativo (Lomas y Osorio, 1994. Pp. 10).
Por otra parte, el Enfoque Cultural, busca la integración en comunidades a través del uso del
lenguaje, permitiendo así relacionarse con el patrimonio cultural construido desde la experiencia e
interacción, con el fin del fomentar el desarrollo individual a través de la interacción y
comunicación con otros y el colectivo inmediato (MINEDUC, 2016. Pp. 34).
En términos más acotados, el enfoque comunicativo busca que los estudiantes sean capaces de
desarrollar las competencias básicas necesarias para enfrentarse a situaciones de interacción escolar
y cotidianas, ya sea por medio de escritura, lectura o comunicación oral, con la finalidad de
comprender a otros o expresarse eficientemente en instancias comunicativas. Simultáneamente, el
enfoque cultural se resume al rol que desempeñan los estudiantes al momento de comprender
aspectos similares de su realidad inmediata o identificar elementos divergentes de su entorno, para
iniciar su comprensión utilizando el lenguaje como herramienta de interacción cultural e integrar
dichos aspectos del entorno como prácticas habituales en sus formas de vida.
En síntesis, al unirse estas perspectivas se pretende que el alumnado sea capaz de aportar al
desarrollo de prácticas comunicativas a través de sus conocimientos y habilidades, interactuando
para lograr la construcción de una identidad personal y cultural propia ante una sociedad plural,
diversa y en cambio permanente. (MINEDUC, 2016. Pp. 37-38).
4.2. Eje Comunicación Oral
Los aspectos señalados anteriormente en torno a los enfoques Comunicativo y Cultural definen
lineamientos claves para el trabajo de la asignatura. Desde la perspectiva del Enfoque
Comunicativo, las instancias de comunicación oral deben generarse desde la experiencia propia del
lenguaje en uso y su relación con el contenido teórico; por otra parte, desde el Enfoque Cultural, el
trabajo debe estar implicado directamente a la relevancia cultural inmediata del contenido según
las tendencias tecnológicas y conocimientos culturales del entorno, para validar las interacciones
dentro del contexto en que se desenvuelven los estudiantes; siendo esta la vía para generar
intercambios significativos y aportes al desarrollo del estudiante como hablante activo en una
comunidad. Para esto es necesario plantear instancias comunicativas con elementos de cognición
situada a partir de ciertos ejes específicos dentro de la asignatura, lo que conlleva a dividir el trabajo
en ejes de Lectura, Escritura, Comunicación Oral e investigación dentro del programa para
desarrollar habilidades específicas del Lenguaje.
Actualmente las actividades pedagógicas se planifican en torno a los ejes anteriormente
mencionados, dando gran énfasis a la función epistémica de la Escritura, la comprensión de
conceptos y contenidos en la Lectura, la estructuración del discurso en instancias de Comunicación
Oral y los procesos pertinentes al desarrollo de informes de Investigación. En el marco de la
presente propuesta didáctica se destaca el tercer eje, correspondiente a Comunicación Oral y el
trabajo a partir de interacciones entre interlocutores, donde los estudiantes desarrollan habilidades
lingüísticas propias de la expresión oral desde su uso práctico en instancias comunicativas. A raíz
de lo anterior, se vincula la teoría de Zonas de Desarrollo Próximo planteada por Lev Vygotsky
(1981), utilizando el lenguaje oral como medio para compartir y construir saber, en este caso, de
contenidos específicos de expresión oral en el ambiente escolar. Al estar inmersos en un entorno
social de relevancia para los estudiantes, ellos solamente requieren un apoyo temporal a modo de
andamiaje, proporcionando tareas vinculadas al contexto y situación con la finalidad de generar
instancias de aprendizaje significativo desde la autonomía de los estudiantes y su relación con los
medios y soportes posibles que pueden utilizar (Vygotsky, 1981. Pp. 144-188).
El eje de Comunicación Oral se alinea, en relación a lo anteriormente señalado, con los enfoques
Comunicativo y Cultural mediante actividades diseñadas para validar la interacción oral como
instancia de desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, donde tanto hablante como
oyente tienen consciencia de los recursos utilizados frente a determinados tipos de interacción oral
establecidos por el contexto, ya sean estos instancias de diálogo, actividades de comprensión oral
o discursos monologados. Sumado a lo anterior, el programa plantea el análisis del discurso
mediante el dominio teórico de los conceptos y recursos utilizados por los hablantes, con el
propósito de identificar y manejar habilidades de la comunicación oral para negociar significados
más eficientemente, logrando de este modo cumplir un fin de comunicar efectivamente y vincularse
con diversos agentes del entorno a través de la oralidad. (MINEDUC, 2016. Pp. 47-48). Dicho en
términos acotados, este alineamiento con los enfoques comunicativo y cultural fundamenta la
presencia del eje Comunicación Oral como un elemento central en la formación de estudiantes con
habilidades y competencias especializadas para lograr desenvolverse de manera exitosa en ámbitos
personales, laborales y sociales mediante diversas instancias comunicativas.
El eje Comunicación oral busca fortalecer el dominio de habilidades comunicativas en los
estudiantes frente a diversas situaciones, con la finalidad de que los alumnos tengan conciencia
plena de los recursos que utilizarán para desempeñarse flexiblemente en cualquier contexto
comunicativo. comunicativamente en cualquier contexto con flexibilidad. La formación
lingüística, específicamente en este eje de los planes y programas centra su esfuerzo en el desarrollo
de la oralidad y la expresión oral, subordinando contenidos teóricos y prácticos al fin de desarrollar
principalmente la capacidad de usar el lenguaje como herramienta para comunicar, representar y
dar a conocer mediante la expresión oral.
Para potenciar este aspecto, el plan ministerial propone los Objetivos de Aprendizaje para cada
uno de los ejes del conocimiento que se incluyen dentro del programa. Entre los OA del eje
Comunicación Oral presentes dentro de los Planes y Programas de 8° Básico (2016) se encuentran
el OA 21 correspondiente a “Comprender, comparar y evaluar textos orales y audiovisuales tales
como exposiciones, discursos, documentales, noticias, reportajes, etc.,” (MINEDUC, 2016. Pp.
178), el OA 22 que propone “dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas”
(MINEDUC, 2016. Pp. 178), el OA 23 referente a “Expresarse frente a una audiencia de manera
clara y adecuada a la situación para comunicar temas de su interés” (MINEDUC, 2016. Pp. 282)
y, por último, el OA 24 que plantea “usar conscientemente los elementos que influyen y configuran
los textos orales” (MINEDUC, 2016. Pp. 282).
Entre estos cuatro Objetivos de Aprendizaje destaca el OA 24 y su enfoque en el desarrollo de
habilidades básicas del lenguaje, vinculadas a la expresión oral, cuyo centro se relaciona al dominio
del registro lingüístico y recursos de la comunicación kinésica, proxémica y paraverbal
(MINEDUC, 2016. Pp. 282) a través de los Indicadores de Evaluación que plantea para la Unidad
7: Medios de Comunicación presentes en la siguiente figura:
- Se expresan demostrando dominio del registro que requiere cada situación.
- Demuestran dominio de la norma culta formal en sus presentaciones y otras situaciones que lo
requieran.
- Utilizan estrategias conversacionales que demuestran respeto por el otro, por ejemplo: mirar a
la persona que está hablando, demostrar que se escuchó lo que el otro dijo, uso de elementos
paraverbales que demuestran atención, comentarios breves que indican que se está escuchando,
uso de expresiones como “es válido lo que dices, pero yo agregaría...”, “no estoy de acuerdo
con.... aspecto de lo que dices.”, etc.
- Emplean un volumen, velocidad y dicción adecuados para que el interlocutor pueda escuchar
bien.
Figura 6 – Indicadores de evaluación OA 24, Programa de estudio 8° Básico 2016 (Pág. 282)
Los Indicadores de Evaluación para el OA 24 comprenden aspectos que resultan fundamentales
para la propuesta pedagógica acá presentada, correspondientes al dominio de registro, sintaxis a
partir del contexto y destinatario, aplicación de recursos kinésicos, proxémicos y paraverbales en
la expresión oral y su influencia en esta. A partir de estos aspectos de la expresión oral se regula la
forma en que se transmite el mensaje y la coherencia entre las ideas dentro éste, además del uso de
elementos no-verbales que potencian la transmisión del mensaje en instancias comunicativas, lo
que establece la base de la propuesta didáctica.
4.3. Noción de oralidad.
La oralidad, como concepto, corresponde a la representación del sistema comunicativo realizado
por medio del habla, estableciendo interacción verbal entre un emisor y un receptor sobre aspectos
determinados por el contexto de la situación (Ong, 1996. Pp. 16-18). A partir de lo que plantea el
Programa de 8° Básico y las Bases Curriculares en torno al eje de Comunicación Oral, podemos
asumir que las instancias comunicativas orales se plantean como formas de representar el entorno
por medio del habla, informando nuestros pensamientos, ideas y opiniones a un interlocutor,
desarrollando intercambios de información con el propósito de entablar o construir relaciones
sociales significativas para un contexto específico. (MINEDUC, 2016. Pp. 48).
A diferencia de la escritura, que se ve limitada al código predominante entre comunidades y
culturas, la oralidad resulta casi transversal a la interacción entre individuos, independiente de la
diversidad de ubicaciones geográficas y conocimientos del dialecto común. Todas las sociedades
y culturas pueden establecer vínculos de comunicación a través de la oralidad como integrantes de
un grupo y, desde este punto de vista, la oralidad juega un papel importante en el saber y
construcción de este, dado el carácter comunitario y la herencia cultural que conlleva la interacción
verbal en actos comunicativos orales, donde el saber de una comunidad, su herencia cultural y los
acontecimientos significativos, así como la información importante, se recrean, distribuyen y
mantienen a través de las interacciones orales (Ong, 1996. Pp. 18-19). Esto implica que la oralidad
funciona como el móvil mediante el cual se establecen relaciones y se construyen conocimientos
significativos en ambientes de aula a través de la interacción con los pares y docentes, mediante el
uso y aplicación de micro-habilidades específicas que son globales para toda instancia de
comunicación oral, como por ejemplo el uso de recursos kinésicos (gestos), proxémicos
(distancias) y paraverbales (dicción, ritmo, volumen y fluidez).
4.4. Enfoques de enseñanza para trabajar la oralidad.
Actualmente, el Programa de 8° Básico plantea trabajar en torno a Objetivos de Aprendizaje (OA)
que desarrollan indicadores de logro desde referentes teóricos específicos en el campo de la
oralidad. El programa, a lo largo de los cuatro OA que plantea puede ser dividido en conocimientos
y habilidades necesarios para establecer aprendizaje significativo desde las actividades propuestas,
y en el caso del eje Comunicación Oral, el trabajo se relaciona específicamente con la propuesta
planteada por Bygate en su modelo de la expresión oral por medio de la predominancia de la
estructura formal del discurso por sobre el desarrollo de habilidades específicas de la
Comunicación Oral.
Figura 7 - Representación gráfica del Modelo de Expresión Oral Bygate (Cassany, Luna & Sanz, 1994. Pp.
142).
Bygate plantea que los conocimientos constituyen información de la cual tenemos dominio e
integra tanto los conocimientos que tenemos sobre el sistema de la lengua, sus normas
(gramaticales, léxicas, morfosintácticas, etc.) como elementos culturales relacionados a los códigos
de conducta que permiten la comunicación oral (normas de conducta, códigos de etiqueta, etc.) en
instancias comunicativas específicas. Por otra parte, las habilidades se manifiestan a través de
comportamientos propios de la comunicación, como adecuar el registro de lenguaje y la capacidad
de adaptarse al tema discutido. Todo conocimiento relacionado a esta teoría de la expresión
propuesta por Bygate nace de la interacción oral primaria propuesta por Ong como oralidad, de la
cual Cassany, Luna & Sanz (1994) plantean lo siguiente:
“Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repetición y la
experiencia que vamos adquiriendo de los interlocutores. Se definen los temas de la
situación (en el caso de la entrevista profesional: experiencia laboral, formación, intereses,
motivos de la solicitud, etc.). Se establecen las intervenciones o los turnos de palabra
(preguntas breves del técnico, respuestas y exposiciones extensas del candidato), y se
configuran unos roles determinados (técnico: dirige, hace preguntas, presiona, observa, etc.;
candidato: sigue el hilo, responde, etc.).” (Cassany, Luna & Sanz, 1994. Pp. 143)
El nivel de conocimiento de la situación comunicativa permite ajustar elementos de la
comunicación oral como registro lingüístico, norma de habla, elementos paraverbales, y no-
verbales, normas de conducta y otros a partir de prototipos de situación comunicativa. Es factible
entonces considerar que en la oralidad el nivel de conocimiento de la situación comunicativa afecta
las respuestas del emisor, pero también a otros aspectos como la selección de léxico. Mientras
mayor sea el grado especialización de los interlocutores sobre el tema del discurso, aumenta la
cantidad de tecnicismos y se vuelve más compleja la sintaxis al momento de establecer
comunicación entre ambas partes. Para entablar comunicación de manera efectiva desde la
propuesta del modelo, es necesario pensar lo que se dirá a partir de la situación, y esto se traduce
al conocimiento de la estructura comunicativa de la instancia y las micro-habilidades utilizadas por
cada interlocutor dentro de la interacción, a modo de determinar cómo se relacionan las partes
involucradas dentro una instancia de comunicación oral. La siguiente figura explica y divide las
micro-habilidades por grupo, especificando en qué momento deben ser utilizadas idealmente:
Micro-habilidades de la expresión oral
Planificar el discurso: analizar la situación (Rutina, estado del discurso, anticipación, etc.) para
preparar la intervención, usar soportes escritos para preparar la intervención (sobre todo en
discursos mono gestionados: guiones, notas, apuntes, etc.), anticipar y preparar el tema
(información, estructura, lenguaje, etc.), anticipar y preparar la interacción (momento, tono,
estilo, etc.).
Conducir el discurso:
- Conducir el tema: buscar temas adecuados para cada situación, iniciar o proponer un
tema, desarrollar un tema, dar por terminada una conversación, conducir la conversación
hacia un tema nuevo, desviar o eludir un tema de conversación, relacionar un tema
nuevo con uno viejo, saber abrir y cerrar un discurso oral.
- Conducir la interacción: manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos, frases),
escoger el momento adecuado para intervenir, utilizar eficazmente el turno de palabra,
aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario,
ceñirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.), marcar el inicio y
el final del turno de palabra, reconocer cuando un interlocutor pide la palabra y ceder el
turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.
Negociar el significado: adaptar el grado de especificación del texto, evaluar la comprensión
del interlocutor y usar circunloquios para suplir vacíos léxicos.
Producir el texto:
Facilitar la producción
- Simplificar la estructura de la frase.
- Eludir todas las palabras irrelevantes.
- Usar expresiones y fórmulas de las rutinas.
- Usar muletillas, pausas y repeticiones.
Compensar la producción
- Autocorregirse
- Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
- Repetir y resumir las ideas importantes.
- Reformular lo que se ha dicho.
Corregir la producción
- Articular con claridad los sonidos del discurso.
- Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa).
Aspectos no verbales:
*Controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono.
*Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos
*Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.
Figura 8 – Estrategias de confirmación de la comprensión oral según Bygate (Cassany, Luna & Sanz, 1994.
Pp. 145)
Es necesario que exista comprensión del contexto comunicativo y de la expresión oral entre emisor
y receptor al momento de establecer comunicación, lo que se traduce en estrategias de confirmación
que los interlocutores escogen y adecuan mediante recursos lingüísticos y prácticas de expresión
oral acordes al contenido del mensaje que negocian durante la interacción oral. De este modo existe
un proceso de adaptación mutua en el cual dos discursos se unen para llegar a un mismo resultado.
El emisor explica su idea en su discurso mientras que el receptor confirma y evalúa lo que es
explicado.
Figura 9 – Estrategias de confirmación de la comprensión oral según Bygate (Cassany, Luna & Sanz, 1994.
Pp. 145)
La expresión oral incluye habilidades específicas de adecuación del registro, sintaxis e integración
de recursos paraverbales, kinésicos y proxémicos en la producción real del discurso, dado que por
su carácter espontáneo y efímero no es posible que el emisor predisponga lo que va a decir o el
receptor pueda releer algo que es enunciado durante la interacción oral, por lo tanto, es necesario
que los intercambios verbales sean facilitados por el emisor mediante la aplicación de un “lenguaje
económico” que libre al receptor de tareas mecánicas de recepción del mensaje producido para
dedicarse a aspectos de valoración y selección de la información entregada (Ver figura 9).
Sin embargo, a causa de estas circunstancias la expresión oral tiene problemas en torno a la
implementación de reglas normativas relacionadas a la estructura y planificación, elementos que
están presentes y son constantes en su contraparte gramatical, sumados además a problemas
nacidos desde el ruido que genera la pronunciación inadecuada y el mal uso de recursos no-verbales
a la hora de expresarse oralmente (Cassany, Luna & Sanz 1994. Pp. 146-147), motivo por el cual
proponen un conjunto de micro-habilidades de la comunicación oral que se correlacionan con el
modelo de Bygate e integran estos aspectos faltantes, los cuales se pueden apreciar en el siguiente
esquema.
Figura 10 – Micro-habilidades de la Expresión Oral consideradas en el esquema Bygate según tabla
propuesta por Cassany (Cassany, Luna & Sanz, 1994.Pp 148-149)
Cassany, Luna & Sanz consideran las micro-habilidades como pasos necesarios en el caso de
conocimientos teóricos del lenguaje o del tema, así como un conjunto de competencias básicas en
función de las habilidades necesarias para establecer una comunicación efectiva en relación al
esquema original de Bygate, integrándolas a los pasos respectivos que plantea el esquema
inicialmente, pero con la excepción de los aspectos no verbales que integra como micro-habilidades
de la expresión oral, siendo estos aspectos no verbales los responsables de reforzar la calidad y
transmisión del mensaje. En este sentido, propone los aspectos no verbales como un elemento que
afecta la producción, dado que un orador o emisor con voz fuerte y clara, consciente de subir su
volumen para remarcar significados y matizar su discurso variando tonos, hace sentir más cómoda
a la audiencia y facilita el acto de comunicación oral. De la misma forma, un orador que propone
un diálogo más intenso, haciendo uso del espacio y afrontando a la audiencia con la mirada o gestos
para centrar la atención a medida que expresa una idea propone un diálogo más eficiente (Cassany,
Luna y Sanz 1994. Pp. 147).
Posteriormente a la propuesta de Cassany, Luna y Sanz, el planteamiento de Marta Marín (2008)
propone que existe un conjunto de habilidades básicas necesarias para el uso de la lengua en
situaciones de comunicación oral, las cuales facilitan la comprensión y fortalecen la producción en
algo que ella misma denomina “eficacia comunicativa”.
La Eficacia Comunicativa propuesta por Marín (2008) se refiere al uso efectivo de habilidades de
comprensión y producción oral dentro de situaciones específicas, como entrevistas, debates, etc.,
donde normas de la situación comunicativa regulan la interacción entre interlocutores en conjunto
con las micro-habilidades básicas que propone desde su perspectiva. Esta propuesta encapsula las
micro-habilidades básicas en 3 categorías, correspondientes a lenguaje kinésico, proxémico y para-
verbal del emisor para su uso en situaciones comunicativas específicas (Marín, 2008. Pp. 18).
Estas habilidades básicas estarían delimitadas por el contexto inmediato del hablante y el oyente,
permitiendo establecer comunicación no solo por el lenguaje. De este modo plantea los gestos
corporales, movimientos, silencios y expresiones faciales como habilidades básicas de la expresión
vinculadas a un código cultural, es decir que varían en su significado y relevancia para la situación
comunicativa dependiendo de la ubicación geográfica y las costumbres o tradiciones
predominantes (Marín, 2008. Pp. 27).
La expresión oral integraría de este modo elementos como el volumen de la voz, la distancia
propicia e incluso la expresión facial y gestos como un factor determinante de las habilidades
básicas del lenguaje oral según el lugar donde las situaciones comunicativas son presentadas,
influenciando de este modo la Eficacia comunicativa a partir de la sumatoria de elementos
pertinentes a un contexto, como los silencios, cuyo valor difiere en torno a elementos culturales del
entorno como convenciones sociales y costumbres de la interacción oral en diversas localidades
del planeta. De este modo, plantea que existen algunos comportamientos sociales vinculados
directamente a la comunicación desarrollados mediante la práctica del habla en instancias
comunicativas, generando una comunicación oral donde lo lingüístico funciona como subsistema
a la par de los aspectos no-verbales según el lugar donde nos estamos expresando de manera oral
hacia un interlocutor (Marín, 2008. Pp. 29).
En base a lo anterior, plantea que el uso de habilidades básicas (proxémicas, kinésicas y
paraverbales) se fundamenta en siete tipos de conocimiento de la situación comunicativa (Ver
figura 3)
- Conocimiento de la lengua entre interlocutores: vocabulario, uso de las convenciones,
correcciones e incorrecciones.
- Conocimiento acerca de las convenciones discursivas: tipo de discurso apropiado a cada
situación.
- Conocimiento del mundo: saberes sobre el contexto inmediato de los interlocutores que
facilitan la comunicación
- Conocimiento del individuo: las diferencias en el uso del código o variaciones arrastradas por
el entorno social, factores geográficos y/o edad
- Conocimiento del registro: a mayor instrucción, mayor flexibilidad del lenguaje según el
contexto.
- Conocimiento colectivo: convenciones de lenguaje no verbal, gestos y expresiones
- Conocimiento del interlocutor: conjunto de creencias y perspectivas que tiene un hablante
sobre el mundo inmediato
Figura 11 – Factores cognitivos que enmarcan el acto comunicativo (Marín, 2008. Pp. 30).
Las habilidades básicas corresponderían principalmente a aspectos derivados del contexto de
producción del discurso oral. Este elemento que Cassany, Luna y Sanz dejan relegado a un plano
de menor importancia, relaciona el mensaje entregado y su vínculo con aspectos culturales del
entorno, generando de este modo eficacia comunicativa a partir de los recursos utilizados en la
expresión oral dentro de situaciones y lugares específicos.
4.5 Expresión oral y TICs para una nueva didáctica
La integración de TICs en las didácticas actuales significaría un problema a partir de lo
anteriormente señalado, dado que se requiere plantear cambios en la modalidad de trabajo para las
habilidades de expresión oral en relación con la implementación de nuevas tecnologías que
permitan comunicación desde un emisor a varios receptores. De este modo, con el fin de
implementar nuevas propuestas, resulta evidente en la actualidad que la tecnología no debe
cuestionarse, sino incorporarse desde los entornos personales al ámbito escolar para desarrollar
trayectos personales de aprendizaje con los contenidos y tecnologías que ofrece el entorno actual,
tanto dentro como fuera de la escuela (Cantamutto, 2016. Pp. 2).
Acercando la tecnología desde el uso común y la experiencia cotidiana, resulta posible integrar
aspectos de la expresión oral a través del uso de TICs, como un elemento actualizador del sistema
educativo para reforzar la aplicación de habilidades de expresión oral dentro y fuera del aula. En
relación a esta integración, Cantamutto (2016) plantea lo siguiente:
“La pregunta ya no es si debe o no incluirse el teléfono en el aula, sino cómo incorporarlo
en la dinámica escolar y dentro de los entornos personales de aprendizaje. […] Sin embargo,
como contracara, hay escasos intentos documentados de utilización del móvil en el aula,
mientras que, se señala, la mayoría de los programas estatales buscan fortalecer la presencia
del computador en vez de dispositivos más portátiles” (Cantamutto, 2016. Pp. 3).
La tecnología necesaria para trabajar habilidades de expresión oral existe, es de uso común y puede
ser implementada en la actualidad dentro de la mayoría de las aulas, según lo destacado en relación
a tasa de uso y acceso a internet, así como posesión de dispositivos tecnológicos móviles
(UNESCO, 2013. Pp. 11). Estadísticamente hablando, UNESCO (2013) plantea que la posesión de
dispositivos móviles en aula se encuentra actualmente en razón 1:1 entre alumnos y dispositivos
móviles, lo que permitiría considerar un celular como un elemento presente dentro de la mayoría
de las salas de clases alrededor del mundo. Al mismo tiempo es necesario cuestionar el modo de
aproximarse en planes y programas educativos que trabajan relaciones educativas entre el uso de
TICs y soporte de estas, específicamente computadores de escritorio en lugar de celulares u otros
soportes tecnológicos, ya sean análogos o digitales. Existen alternativas en las aplicaciones de
celular para trabajo, tanto de escritura como oralidad, dada su facilidad de acceso y rapidez de uso
en comparación al computador, denotando específicamente que, en instancias de lenguaje en uso,
la ubicuidad, inmediatez y adaptabilidad de este tipo de TICs en comparación a las propuestas
tradicionales de los programas estatales resulta más cercana, significativa e inherente para los
alumnos (Cantamutto, 2016. Pp. 9).
La renovación de tecnologías para la aplicación de secuencias didácticas integra un elemento
cultural contemporáneo al aula, al mismo tiempo que refuerza el aspecto comunicativo de las TICs
en la actualidad. Las tecnologías de uso común de los estudiantes se basan principalmente en la
difusión dentro de los Medios Masivos de Comunicación y las Redes Sociales, dado que la
tecnología dejó de ser un simple mediador de la comunicación para formar parte de la vida de los
alumnos, en una interrelación donde el movimiento del sujeto acompañado por la tecnología refleja
cambios en las formas de comunicación, registro e incluso formas de aprendizaje (Cantamutto,
2016. Pp. 11).
La propuesta planteada propone dos aspectos para reforzar las prácticas pedagógicas: apropiación
y adaptación. En cuanto a apropiación plantea que es necesario involucrarse con los nuevos
soportes y medios, tanto del lenguaje como de las tecnologías, para generar aprendizajes
significativos en didácticas que involucren uso de TICs, mientras que en adaptación señala
claramente que el grado de involucramiento con la tecnología y su aplicación hace de las TICs algo
propio del aula, del lenguaje actual y de las competencias comunicativas vigentes (Cantamutto,
2016. Pp. 12).
La presencia de las TICs en el aula ofrece un amplio espectro de posibilidades para enriquecer la
práctica de contenidos. De este modo, el acceso a la información y la disposición actual de los
estudiantes a tener tecnologías presentes en el aula permite generar una dinámica entre el uso de
las TICs, la contingencia entre los Medios Masivos de comunicación y la información falsa (Fake
News) y el acceso de manera acertada al conocimiento para las masas, aspectos ante los cuáles
Cabero (2007) expresa lo siguiente:
“No cabe la menor duda, que una de las posibilidades que nos ofrecen las TICs, es crear
entornos de aprendizaje que ponen a disposición del estudiante gran amplitud de
información, que además es actualizada de forma rápida (…) De todas formas en este
aspecto de la información creemos que no debemos caer en dos errores, el primero realizar
un paralelismo entre información y conocimiento, y el segundo, creer que tener acceso a
más información puede significar estar más informado.” (Cabero, 2007. Pp. 7)
Es de este modo que, a partir de la propuesta de Cabero en relación a usar las TICs en aula se puede
generar una nueva didáctica que incluye el modo en que se difunde la información a través de las
TICs para su uso, permitiendo de este modo vincular expresión oral y producción oral a través de
la creación de recursos multimodales que trabajan desde la perspectiva de los MMC y las TICs
como elementos que facilitan la recreación, responden al entorno de los estudiantes y al mismo
tiempo permiten generar andamiaje desde la experiencia al contenido, a través de la
implementación de TICs para el desarrollo de la expresión oral desde un emisor a varios receptores
en diversas instancias de comunicación oral, reforzando así habilidades de la expresión oral al
momento de enfrentar una audiencia, simulando lo que hacen los MMC.
A partir de esto, una didáctica de la oralidad debería entonces considerar la secuenciación de los
objetivos para integrar contenido de MMC, la organización del material en torno a habilidades de
la expresión oral y el conocimiento de los conceptos centrales y medios tecnológicos a utilizar,
para levantar criterios de evaluación que distingan los aprendizajes esperados del proceso en aula
(Vásquez, 2011. Pp. 151). La didáctica en torno a la oralidad tiene que ver más con tareas de
reconocimiento, como propiciar la interacción en el aula, controlar turnos de habla e integrar
actividades que hagan de la expresión oral algo propio de la sala de clases en lugar de un acto que
fragmenta el ambiente de aula (Vásquez, 2011. Pp. 154). Es así como, desde este enfoque, al incluir
las TICs para trabajar expresión oral desde un emisor a varios receptores se generan espacios de
práctica que favorecen la participación y el aprendizaje colaborativo, logrando que los estudiantes
aprendan a disentir, escuchar a sus pares y generar consensos. La didáctica de aula para el refuerzo
de habilidades de expresión oral puede encontrar un buen repertorio de ayudas metodológicas al
involucrarse con las nuevas TICs, adaptándolas en base al dominio de éstas para el desarrollo de
actividades que las utilicen como refuerzo.
El refuerzo de las habilidades de expresión oral presentes en los OA del programa de 8° básico
puede verse influenciado positivamente mediante la aplicación de TICs específicas que se vinculen
a la expresión oral en instancias donde se informa a un grupo o comunidad, del mismo modo que
los MMC, para generar de este modo una propuesta atractiva y al mismo tiempo vinculante a la
experiencia de los estudiantes, el contenido y su aplicación. El papel de las TICs en esta propuesta
consiste en generar un atractivo para los estudiantes que al mismo tiempo es favorable para las
finalidades del docente. Las formas de aprender de los estudiantes a través de las TICs permiten
generar conocimiento desde el aprendizaje y aplicación en un nuevo modelo didáctico que invierte
la dinámica expositiva predominante en el marco nacional y plantea desafíos para ser resueltos
desde su aplicación en el mundo real.
5. Propuesta didáctica
5.1 Hipótesis:
En razón del análisis anterior, dentro de la problematización y estado del arte, se levanta como
hipótesis la posibilidad que, si los estudiantes utilizan de forma flexible y adecuada las TICs para
el desarrollo de la producción de textos orales, tomando en consideración los múltiples elementos
que comprenden las situaciones comunicativas; no sólo mejorará su capacidad de construir textos
orales cohesivos y coherentes, sino que además estas instancias serán más significativas al
vincularse con su experiencia como usuarios habituales de TICs.
5.2 Objetivo general de la propuesta didáctica.
El objetivo general de la propuesta se enfoca en el propósito central de la intervención didáctica a
realizar dentro del aula. En el caso de esta propuesta, el objetivo es fortalecer las habilidades de
expresión oral relacionadas a producción del discurso en estudiantes de 8° Básico mediante el
refuerzo de micro-habilidades de sintaxis oral, moderación, uso adecuado de registros de habla e
integración de micro-habilidades kinésicas, proxémicas y paraverbales de la comunicación oral a
través del uso de TICs.
5.2 Objetivos específicos de la propuesta didáctica.
Los objetivos específicos de la propuesta didáctica se formulan con el mismo propósito que los
ejes de la asignatura dentro de los planes y programas, constituyendo los pilares centrales en los
cuales se basan el desarrollo de las clases, metodologías y actividades que se plantean para
conseguir un fin pedagógico concreto. En el caso de la propuesta, el siguiente esquema presenta
los tres objetivos específicos de la propuesta didáctica.
1 Reforzar habilidades comunicativas orales asociadas al registro, niveles de habla, uso
de la sintaxis y aspectos paraverbales de volumen, dicción, fluidez y ritmo mediante
el trabajo con TICs.
2 Fomentar la utilización adecuada de recursos kinésicos y proxémicos como la
gestualización y el uso de distancias entre interlocutores para potenciar la expresión
oral a través del uso de TICs
3 Desarrollar habilidades de trabajo básicas vinculadas con las TICs de mayor uso y
flexibilidad en el ámbito escolar contemporáneo y su importancia para instancias de
comunicación oral.
Figura 12 – Objetivos específicos de la propuesta didáctica.
5.3 Objetivos por sesión de la propuesta didáctica.
Los objetivos por sesión corresponden al propósito de las actividades presentadas dentro de la
planificación de clases, los cuales deben reflejar y cumplir el objetivo general de la propuesta
didáctica a lo largo de la sesión, a través de los distintos momentos y actividades que compondrán
la clase de cada día. En el caso de esta propuesta didáctica, los objetivos por sesión se presentan en
el siguiente esquema:
Sesión 1: Comparar usos cotidianos de registro lingüístico con usos formales propios del
lenguaje periodístico utilizados en noticiarios y medios de comunicación.
Sesión 2: Determinar bases de comunicación formal enfatizando el uso de registro adecuado y
aplicación de sintaxis oral pertinentes a situaciones de habla.
Sesión 3: Aplicar el uso de registro adecuado y sintaxis oral pertinente a situaciones formales
de habla en la corrección de discursos.
Sesión 4: Utilizar diversos tipos de registro en instancias de comunicación oral para
generalizar elementos paraverbales presentes.
Sesión 5: Adaptar registro de habla y recursos para-verbales mediante el desarrollo de
prácticas comunicativas en las que se varíen aleatoriamente estos elementos.
Sesión 6: Aplicar variaciones de registros lingüísticos y uso de recursos para-verbales dentro
de la adaptación de diálogos en diversas situaciones comunicativas.
Sesión 7: Relacionar la comunicación no-verbal a la expresión oral presente en recursos
multimodales e instancias comunicativas variadas.
Sesión 8: Aplicar elementos de la comunicación no-verbal vistos anteriormente a través de
rutinas de improvisación con elementos aleatorios.
Sesión 9: Elaborar una instancia práctica de expresión oral que incluya elementos previamente
vistos de la comunicación oral mediante la creación de Vlogs.
Sesión 10: Evaluar prácticas de expresión oral mediante reseñas orales a los vlogs realizados
Figura 13 – Objetivos por sesión de la propuesta.
5.5- Sesiones propuesta didáctica.
Primera sesión
Unidad 7: Medios de comunicación Sesión 1
Objetivo de
aprendizaje
Comparar usos cotidianos de registro lingüístico con usos formales propios del
lenguaje periodístico utilizados en noticiarios y medios de comunicación.
Indicadores
de Evaluación
A- Los alumnos son capaces de comprender relaciones entre cambios de
registro y situación comunicativa.
B- Los alumnos son capaces de comprender relaciones entre cambios en la
sintaxis oral y la situación comunicativa.
C- Los alumnos relacionan MMC con distintos soportes tradicionales y
digitales.
D- Los alumnos realizan observaciones pertinentemente relacionadas a
registro y sintaxis durante la co-evaluación.
Contenidos
Conceptuales: Medios masivos de comunicación (MMC) – Registros de habla
– Sintaxis oral y cláusulas.
Procedimentales: Extracción de rasgos característicos de la expresión oral –
Comprensión de tipos de registro de habla – Práctica de rasgos básicos de
sintaxis oral – Aplicación de registro de habla apropiado.
Actitudinales: Respeto a los aportes de sus compañeros – Participación activa
en el avance de la clase – Expresarse de manera adecuada al contexto y
situación – Valorar la importancia de los MMC y TICs.
Inicio
(10 min)
Registrar y explicar objetivo en la pizarra, comentando con los estudiantes sobre
relaciones entre el lenguaje y la presentación de una noticia. (1minuto)
Presentar a los alumnos una noticia controversial. (Excelsior TV - Fuertes