Propuesta de Diseño Curricular en Cultura de Paz para la … · 2015. 12. 24. · reth, Julio Calvo, Liceo Tarija, Narciso Campero 2, Nuestra Señora del Rosario, del distrito educativo

Propuesta de Diseño Curricular en Cultura de Paz para la Educación Regular y la Formación Docente

Propuesta de Diseño Curricular en Cultura de Pazpara la Educación Regular y la Formación Docente

La Paz - Bolivia

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Propuesta de Diseño Curricular en Cultura de Paz para la Educación Regular y la Formación DocenteSerie: Materiales para la incorporación del enfoque Cultura de Paz en el ámbito educativo

Dieter KattermannCoordinador GIZ/ PADEP

Fernando Aramayo CarrascoCoordinador Componente 3 “Transformación Constructiva de Conflictos”GIZ/PADEP Programa de Apoyo a la Gestión Pública Descentralizaday Lucha contra la Pobreza de la Cooperación Técnica AlemanaGIZ/PADEP

Elaboración:Marisol Fernández

Contribuciones:Fernando AramayoBarbara UngerUta Giebel

Depósito Legal: 8-1-671-09

Edición:Fernando Aramayo Comunicación GIZ/ PADEP

Diagramación:Imaginación Arte Creativo (C. 65151678)

Esta publicación cuenta con el apoyo del consorcio:

La Paz, septiembre 2011

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íNDICEAGRADECIMIENTOSRESUMEN EJECUTIVOPRESENTACIÓNINTRODUCCIÓN CAPÍTULO I: MARCO CONTEXTUAL 1.1. Contexto Internacional 1.2. Contexto Nacional 1.3. Contexto Educativo Boliviano

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL 2.1. Aproximaciones conceptuales sobre Paz 2.2. Educación para la Paz 2.3. La Cultura de Paz: Una visión a largo plazo

CAPÍTULO III: PROPUESTA EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PARA LA PAZ 3.1. Enfoque y modelo educativo 3.2. Objetivos generales y específicos de la Educación para la Paz 3.3. Perfil de la formación en Educación para la Paz

CAPÍTULO IV: PROPUESTA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ 4.1. Estructura curricular la educación en Bolivia 4.2. Fundamentos curriculares de la Educación para la Paz 4.3. Organización curricular de la Educación para la Paz

CAPÍTULO V: LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS DIDÁCTICOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ 5.1. Enfoque metodológico didáctico de la práctica educativa 5.2. Lineamientos metodológicos didácticos de la Educación para la Paz en la educación regular

CAPÍTULO VI: EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ 6.1. Enfoque de evaluación 6.2. Estrategias de evaluación para la educación escolarizada y la formación de maestros/as

BIBLIOGRAFÍA

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AGRADECIMIENTOSAgradecer a los profesionales de la educación que conformaron el Comité de Gestión Curricular de Llallagua (COGECU) y el Comité de Diseño Curricular de Tarija (CODIC), por haber aportado de forma activa en la construcción del Diseño Curricular de Cultura de Paz para la formación escolar y Diseño Curricular de Cultura de Paz para la formación docente.

Estos Comités estuvieron integrados por: la Dirección Distrital de Educación de Llallagua y de Cercado/Tarija; las Escuelas Su-periores de Formación de Maestros Mcal. Andrés de Santa Cruz, en Chayanta, y Juan Misael Saracho, en Canasmoro, Tarija; los Núcleos Educativos del área dispersa Jachojo, Jiskanki y Uyuni y las Unidades Educativas Mons. Cleto Loayza, Junín, Nocturno Primero de Mayo, del área concentrada del distrito educativo de Llallagua. Asimismo, a las unidades educativas Jesús de Naza-reth, Julio Calvo, Liceo Tarija, Narciso Campero 2, Nuestra Señora del Rosario, del distrito educativo de Cercado/Tarija.

El agradecimiento a los equipos locales de Llallagua y Tarija que aportaron insumos para la construcción del marco contextual de las regiones y, en su momento, fueron los encargados de proporcionar apoyo logístico para el desarrollo de los talleres de construcción del diseño: a Teresa Villena, Gloria Canaza, Jeannette Arancibia y Noemí Vargas, en Llallagua; a Oscar Achá, Mag-dalena Mercado, Martina Torrez y Paola Torrez, en Tarija.

Finalmente, un agradecimiento especial a Anne Rommund, por proporcionar valiosos aportes para la elaboración de la estruc-tura del presente documento. Sus reflexiones permitieron hacer el ajuste y darle el formato actual a los documentos originales; también a Claudia Stengel por su retroalimentación y contribución con interesantes ideas que aportaron para mejorar el tra-bajo inicial, así como a Mirna Estrada por los aportes brindados y la retroalimentación efectuada a la primera versión del Diseño Curricular de Cultura de Paz para la formación escolar.

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RESUMEN EJECUTIVO La Educación para la Paz y el diseño curricular que se propone en el presente documento, parte de la constatación de la existen-cia de distintas formas de violencia que se expresan cotidianamente en la violación a los derechos humanos, pobreza, injusticia, inequidad social, analfabetismo, maltrato. Esta propuesta se enmarca en el enfoque educativo descolonizador y el modelo pedagógico socio comunitario y productivo propuesto en la nueva política educativa del país.

Desde este enfoque educativo y modelo pedagógico, el Diseño Curricular de Educación para la Paz, pretende “desarrollar pro-cesos de formación en las personas orientados a la apropiación crítica de los conocimientos, metodologías y recursos relacio-nados a la Educación para la Paz, como mecanismo para contribuir al crecimiento de la justicia social y la erradicación de la violencia orientada hacia en Vivir Bien de la sociedad Boliviana”.

A lo largo del documento, se plantea un desarrollo curricular matizado en tres modalidades:

a) como transversalidad de las diferentes disciplinas curriculares, b) como saberes y contenidos complementarios a desarrollar-se en las diferentes disciplinas curriculares y c) como saberes y contenidos de disciplinas específicas destinadas a la Educación de la Paz. Estas dos últimas modalidades, se constituyen en el planteamiento base.

El planteamiento de la propuesta curricular de Educación para la Paz se trabajó en torno a dos ejes temáticos: de reflexión y operativos.

Los ejes temáticos de reflexión apuntan al desarrollo, apropiación y reflexión de conocimientos y saberes relacionados con la Educación para la Paz, en tanto que los ejes temáticos operativos, contribuyen al desarrollo de habilidades y acciones vincula-das a la Educación para la Paz.

Los ejes temáticos desarrollados para la educación regular y la formación docente son:

− Educación en valores − Derechos humanos − Equidad de género y generacional − Comunicación no violenta y relaciones humanas− Filosofía de la cultura de paz− Educación en valores− Democracia y educación ciudadana − Gestión y resolución de conflictos − Análisis de la realidad− Didáctica especial

Cada uno de estos ejes temáticos se desagrega con sus objetivos, sus contenidos, su relación con la disciplina o asignatura curricular y su carga horaria anual. Finalmente, el documento desarrolla dos ámbitos generales relacionados a los lineamientos metodológicos y didácticos y los lineamientos generales para la evaluación de los aprendizajes.

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PRESENTACIÓN “Los sueños son la fuerza capaz de transformar al mundo.

Las personas que sueñan, las sociedades que hacen realidad sus sueños y el país que comparte sus sueños con todos sus habitantes,

pueden transformarse en los héroes de la historia mundial”.Kim Woo-Choong

Un elemento distintivo del ser humano es su capacidad para soñar y a partir de sus sueños moldear su personalidad, orientar su trabajo e incluso trazar su destino; porque los sueños contribuyen a forjar la historia de una persona, de un pueblo… de la humanidad.

La experiencia que a continuación se presenta, nace precisamente de un sueño, un sueño colectivo que buscó impulsar la cons-trucción de una sociedad más justa y con menos violencia y promover el tratamiento no violento de los conflictos, premisas que poco a poco anidaron en el corazón de sus actores hasta convertirse en la guía de su accionar. Esta experiencia, es fruto de la participación de gente que día a día mostró que es posible, cuando existe voluntad, construir un mundo mejor, para lo que sólo se requiere mucha creatividad y voluntad. Es cierto que aún queda mucho por recorrer, aún existen injusticias, no se ha erradicado la violencia y tampoco se puede afirmar que el tratamiento no violento de los conflictos es una práctica general, ni siquiera en los centros educativos en los que se intervino; sin embargo, buscar que esta utopía se haga realidad, fue la brújula que guió los pasos andados.

El Programa de Apoyo a la Gestión Pública Descentralizada y Lucha contra la Pobreza (PADEP/GIZ), desde el año 2002, ha apos-tado por el trabajo en la gestión constructiva de los conflictos desde la educación, como ámbito potencialmente transformador de la sociedad, con la finalidad de contribuir al fortalecimiento de la gestión gubernamental democrática y la participación corresponsable de la sociedad. Esta tarea se vio fortalecida desde el 2007 con los aportes del Consorcio conformado por las empresas COMO – BERGHOF – GOPA que por encargo de la GIZ, contribuyó a reconfigurar la propuesta inicial y le otorgó un nuevo rumbo que hoy se plasma, en la incorporación del enfoque de Cultura de Paz en la política educativa en vigencia y que trasciende de lo coyuntural hacia el cambio estructural.

Al cierre del PADEP y al concluir los procesos de asistencia técnica, se presentan las reflexiones sobre la práctica educativa desa-rrollada. Este documento en sus seis capítulos desarrolla el diseño curricular, se exponen hechos que justifican el trabajo reali-zado, para ello, se explicita la presencia de condiciones que generan violencia, se desarrolla un marco teórico conceptual básico que orienta la iniciativa , contiene la propuesta educativa, el enfoque y el modelo educativo al cual se adscribe la propuesta.

El documento explica la propuesta curricular, la que se inscribe en la propuesta de Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez y se desa-rrollan los fundamentos curriculares del diseño y la estructura curricular de la propuesta. Se destina a los lineamientos metodo-lógicos, al enfoque didáctico, así como a algunos lineamientos, los recursos y la planificación de trabajo en aula y finalmente, se desarrollan lineamientos generales para una evaluación de aprendizajes desde una perspectiva integral.

Dr. Dieter Kattermann Coordinador del Programa de Apoyo a la Gestión Pública

Descentralizada y Lucha contra la Pobreza (GIZ/PADEP)

Fernando Aramayo CarrascoCoordinador del Componente

“Transformación Constructiva de Conflictos” (GIZ/PADEP)

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INTRODUCCIÓN Después de un exitoso proceso de pacificación entre ayllus vecinos del Norte de Potosí por un conflicto histórico de límites de tierras, el Programa de Apoyo a la Gestión Pública y Descentralizada y Lucha contra la Pobreza (PADEP/GTZ), la Dirección Distri-tal de Educación y un equipo conformado por docentes inicia, en 2002, una experiencia educativa que se desarrolla de forma paulatina y participativa con el objetivo de fortalecer habilidades y destrezas en estudiantes y docentes, para resolver conflictos tempranos sin recurrir a la violencia.

La iniciativa busca abordar las causas estructurales del conflicto, mediante el aporte al cambio de las relaciones sociales y de comunicación y el trabajo en temas vinculados a los valores, democracia y Derechos Humanos.

Resultado de ello, el año 2007, el consorcio alemán COMO - Berghof for Peace Support – GOPA, por encargo del PADEP/GTZ, decide apoyar el desarrollo de una propuesta de diseño curricular en Cultura de Paz, como mecanismo para institucionalizar su práctica mediante su aplicación en el aula.

En un primer momento se construyó la primera versión del diseño curricular para la formación de estudiantes, que luego de una etapa de validación, se ajusta en una segunda versión adaptada a los lineamientos de lo que entonces era el Anteproyecto de Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, y que hoy es una Ley en vigencia. Simultáneamente a la validación del diseño curricular para la formación de estudiantes se construyó el diseño curricular para la formación docente, - que también es validado en la prácti-ca-, pues se vio la necesidad de contar con maestros formados en el tema. Después de todo ese proceso, por un tema práctico, de ordenamiento y con el fin de darle unidad, se decide fusionar ambas propuestas. Ya que si bien se habla de dos poblaciones distintas, el diseño curricular responde a un solo fundamento, el encargo social a partir del cual se define el perfil de ciudadano que se pretende formar con el Diseño Curricular en Cultura de Paz.

En los seis capítulos siguientes se desarrolla el diseño curricular. En el primero, se exponen hechos que justifican el trabajo en el tema; para ello, se explicita la presencia de condiciones que generan violencia. El segundo capítulo, desarrolla un marco teórico conceptual básico que orienta la iniciativa en tanto que el tercero, contiene la propuesta educativa, el enfoque y el modelo educativo al cual se adscribe la propuesta.

El documento explica en el cuarto capítulo la propuesta curricular, la que se inscribe en la propuesta de Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez. En este capítulo se desarrollan los fundamentos curriculares del diseño y la estructura curricular de la propuesta. El quinto capítulo se destina a los lineamientos metodológicos, al enfoque didáctico, así como a algunos lineamientos, los re-cursos y la planificación de trabajo en aula. Finalmente, en el último y sexto capítulo, se desarrollan lineamientos generales para una evaluación de aprendizajes desde una perspectiva integral.

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CAPíTULO I: MARCO CONTEXTUAL

La propuesta curricular planteada se inscribe en una coyuntura nacional e internacional con múltiples formas de violencia. Como señala Jarés1, la razón principal que demanda trabajar por la construcción de una Cultura de Paz tiene su origen en la violación de los Derechos Humanos, la injusticia social, la precarización del trabajo, la pobreza y otras formas explícitas e implí-citas de violencia. Así, los hechos que justifican el trabajo en favor de la Cultura de Paz en Bolivia, se explican en el contexto internacional, nacional y educativo del país

1.1. Contexto Internacional

Históricamente la humanidad ha resuelto sus conflictos y diferencias mediante mecanismos violentos. Tragedias como la Prime-ra y Segunda Guerra Mundial marcaron momentos de mucha violencia. También existen otros hechos violentos como guerrillas, conflictos internos, actos de terrorismo y otros, que han despertado la conciencia sobre la importancia de preservar la paz.

No obstante, la humanidad también ha tenido la capacidad de cuestionar esta realidad, reflexionar sobre el tema y plantear algu-nos mecanismos orientados a la promoción de la paz como: la Proclama del Año Internacional de la Cultura de Paz por la Asamblea General de las Naciones Unidas; la Declaración de la Década Internacional de la Cultura de Paz y de la No violencia para los niños del mundo2; la elaboración del Programa de Acción sobre una Cultura de Paz, con medidas para fomentar la Educación para la Paz.

En el ámbito educativo, también se han generado acciones que abonan el camino para el trabajo en Educación para la Paz. El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI3, plantea que la educación debe funda-mentarse en cuatro pilares: 1) aprender a conocer, 2) aprender a hacer, 3) aprender a vivir juntos y, 4) aprender a ser. El tercer pilar constituye en fundamento para trabajar el tema de la Paz, en un marco de pluralismo y comprensión mutua.

1.2. Contexto Nacional

Con similares características, en Bolivia se desarrollan transformaciones que emergen de la necesidad de superar la violencia estructural, producto de un Estado colonial y republicano. De hecho, Bolivia presenta un conjunto de problemáticas de orden estructural que surge como efecto de la construcción de un Estado poco inclusivo. La discriminación, el racismo y la exclusión han atravesado las relaciones y polarizado al país. Aún permanecen en la memoria varios sucesos que tensionaron la convivencia y dieron lugar a hechos violentos. El año 2000, mo-vilizaciones y protestas sociales violentas desembocaron en la denominada “Guerra del Agua”. Este acontecimiento desnudó una crisis de Estado y el fortalecimiento de los movimientos sociales y populares. En los años 2001 y 2002 los campesinos del altiplano de La Paz y los productores de hoja de coca del Chapare protagonizaron movilizaciones que fueron una expresión de la resistencia al modelo vigente4. La conflictividad social se agudizó y el 2003 desencadenó un enfrentamiento entre policías y militares. Y posteriormente el mismo año, un enfrentamiento entre militares y sociedad civil denominado “Guerra del Gas”, que desembocó en actos de violencia que cegaron muchas vidas humanas.

Todos esos eventos reflejaron una situación de convivencia tensionada en la que emergieron situaciones invisibilizadas o en-mascaradas en situaciones de aparente pasividad. Entre estas se puede mencionar los altos índices de pobreza, desempleo, terciarización de la economía y otro tipo de efectos.

1 Jarés, Xesús, R. Educar para la paz después del 11/09/09. Bilbao. Cuadernos Bakeaz. 2002.2 www.unesco.org/cpp/sp/proyectos. 3 Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. Santillana. 1996 4 Ibidem.

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Por otra parte y en esos momentos, existía una relación asimétrica entre personas del campo y ciudad, y entre quienes se consideran indígenas, mestizos o extranjeros. Esto se muestra en la discriminación a la que han estado sometidos los pueblos indígenas, que a pesar de ser 62% de la población, según el Censo de Población y Vivienda de 2001, históricamente han estado excluidos de las políticas públicas.

En síntesis, en Bolivia la violencia estructural y cultural forma parte constitutiva de su historia. Sin embargo, ahora cuando hay una nueva Constitución Política del Estado, promulgada en 2009, el contexto boliviano es más propicio para trabajar por la Paz, ya que nuestra Carta Magna otorga rango constitucional al trabajo por la Cultura de Paz.

Artículo 10º. I de la CPE: Bolivia es un Estado pacifista, que promueve la cultura de la paz y el derecho a la paz, así como la coopera-ción entre los pueblos de la región y del mundo, a fin de contribuir al conocimiento mutuo, al desarrollo equitativo y a la promoción de la interculturalidad, con pleno respeto a la soberanía de los estados.

Este marco normativo justifica la promoción de la Cultura de Paz; no obstante, hace falta avanzar en la materialización de esos principios.

1.3. Contexto Educativo Boliviano

Con la Ley Nº 1565 de Reforma Educativa (1994), Bolivia se adhirió a los intentos por garantizar una educación para todos. Sin embargo, pese a los recursos invertidos, no se logró los resultados esperados; no sólo respecto a la solución de problemas educativos de orden histórico, sino al mejoramiento de la calidad educativa. Actualmente, con la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez se vive una reformulación profunda como parte de los cambios impulsados con la Constitución Política del Estado5.

Las características del contexto educativo también muestran la necesidad de superar una realidad excluyente y discriminatoria y justifican la necesidad de trabajar una propuesta de Educación para la Paz. Algunos aspectos característicos de la realidad educativa muestran6:

Altos índices de deserción escolar− , aún mayor en área rural, condicionados por causas vinculadas a problemas pedagógicos y pobreza. Las tasas de abandono escolar alcanzan a 7% en área rural y 5,5% en área urbana7. Baja calidad educativa,− que pone en desventaja a los estudiantes del sistema fiscal frente al sistema privado, a los de área rural frente a los de área urbana.Un sistema educativo excluyente− , que marca una clara división entre educación de primera, de segunda y hasta de tercera clase. Relaciones de género desiguales− , vinculadas a los roles tradicionales de género que la escuela reproduce y que sitúan a la mujer en situación de desigualdad y que contribuyen al acceso inequitativo a la educación entre hombres y mujeres.Relaciones de poder desequilibradas− , determinadas por relaciones de coerción y violencia contra los estudian-tes, cuyo trato con los demás actores de la escuela es desigual.

Todo esto se resume en la falta de igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia, conclusión y la calidad en el siste-ma educativo nacional, aspectos que reforzaron la situación de exclusión de determinados sectores de la sociedad.

5 La Asamblea Legislativa del Estado Plurinacional ha promulgado Leyes Fundamentales: Ley del Órgano Electoral, Ley del Órgano Judicial Plurina-cional, Ley Marco de Autonomías y Descentralización, Ley del Órgano Electoral Plurinacional y Ley del Tribunal Constitucional Plurinacional. 6 Primer avance de la Propuesta Curricular para la Formación Escolar: Componente 4/PADEP/GTZ (2008)7 Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia Digna, Soberana, Productiva y Democrática para el Vivir Bien. 2006.

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CAPíTULO II: MARCO REFERENCIAL

En este capítulo se presentan los conceptos que guían el documento de Diseño Curricular, para orientar al lector y para que conozca el enfoque desde el cual se parte. Se trata más bien de un marco referencial construido desde la práctica que recoge aproximaciones de los entendidos en el tema.

2.1. Aproximaciones conceptuales a la Paz

De manera genérica, se parte de la idea que la paz se contrapone a la violencia. Desde esta perspectiva, la paz es concebida como un valor universalmente anhelado. Muchas veces se la asocia a una situación de tranquilidad y a un escenario donde no debiera existir conflicto; es lo que se denomina paz negativa. En diversos contextos se piensa o cree que paz es sinónimo de pasividad.

Las teorías actuales para la paz y el conflicto han superado esa concepción inicial y han propuesto un concepto más amplio. Esta diferenciación es explicitada por Galtung8 quien plantea la existencia de dos visiones de paz: la paz negativa y la paz positiva.

La paz negativa es entendida como la simple superación de la violencia directa, como ausencia de guerra. La paz positiva, en cambio, es la superación de la violencia directa y de aquella que se encuentra en la estructura misma de la sociedad y en su cultura (violencia estructural y cultural). Esta diferenciación deja en claro que paz no quiere decir pasividad o no hacer nada para evitar los conflictos y conduce a un nuevo escenario en el que la paz es resultado del trabajo incesante por lograr mejores condiciones para el ser humano.

En el presente Diseño Curricular se parte de la concepción de paz desde una visión positiva: como incremento de la justicia social, lo que conlleva respeto a los Derechos Humanos, énfasis en el desarrollo de valores, respeto a las diferencias culturales, aceptación y el respeto al otro desde la alteridad y calidad de vida.

Como proceso de reducción de la violencia en sus diversas y complejas formas de expresión, significa gestión de conflictos por medios pacíficos pero, a la vez, disminución de las injusticias, de la pobreza y de las diferentes situaciones que generan violencia.

2.2. Educación para la Paz

En este milenio, se habla de la Educación para la Paz como parte de los nuevos valores sociales, en oposición al individualismo dominante. La Educación para la Paz debe entenderse como una práctica pedagógica con implicaciones en tres ámbitos:

En el ámbito pedagógico, a. trata de promover la formación de personas con capacidad crítica y de toma de decisiones. Busca desarrollar habilidades para analizar, entender y transformar de forma no violenta y creativa los conflictos y de-sarrollar habilidades para la convivencia pacífica. Pretende promover el respeto a los derechos humanos, la equidad de género y generacional, el fortalecimiento de la convivencia social y la solución no violenta de los conflictos.

8 Galtung, John: Paz por medios pacíficos, Paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao (Gernika), 2003.

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En el ámbito axiológicob. , establece la importancia de una educación en valores, fundamentalmente los que favorecen a la convivencia colectiva. Busca ayudar al estudiantado a adquirir y desarrollar actitudes y comportamientos para vivir en comunidad. Parte de una visión holística9 y, como tal, incluye distintos ejes articuladores como la educación en valores, educación en Derechos Humanos, educación para la democracia y otros temas vinculados.

En el ámbito políticoc. , apunta a la transformación de las relaciones de dominación y poder en los diversos ámbitos de la sociedad. Por ello, busca explicitar los valores dominantes y lo que subyace detrás de ellos, con el fin de tomar conciencia y generar acciones para transformar la realidad desde un accionar no violento. Se pretende promover condiciones que favorezcan la justicia social mediante la formación de personas críticas y autocríticas, capaces de cuestionarse a sí mismas y objetar sus prácticas violentas, así como aquellas actitudes y comportamientos de confor-mismo que contribuyen al statu quo de la sociedad.

En este sentido, tiene por finalidad desarrollar actitudes y valores más coherentes con la equidad, el respeto, la tolerancia y el diálogo. Por ello, debe favorecer el desarrollo de:

Saberes y conocimientos− , que posibiliten el análisis y comprensión de la realidad, comprender sus relaciones, identi-ficar los fenómenos sociales vinculados a temas como la inequidad, injusticia, violencia, conflicto, otros, para, a partir de ello, tomar posición respecto a esa realidad, asumir decisiones y desarrollar estrategias de soluciones fraternas y no violentas. Estos saberes y conocimientos se denominan: Conocimientos para la paz.Capacidades y habilidades,− vinculadas a la gestión constructiva de conflictos. Comprende el desarrollo de la capaci-dad para manejar las emociones, la práctica de una comunicación no violenta, la superación de los propios prejuicios, el desarrollo de la capacidad de aceptación, tolerancia y respeto, la práctica de mecanismos pacíficos de solución de conflictos, otras. A estas habilidades y destrezas se las llama: Capacidades para la paz.Acción política y práctica de valores− , entendida como toma de posición frente a la realidad y un accionar coherente. El desarrollo de los conocimientos y capacidades para la paz debe conducir a la persona a un posicionamiento políti-co y, en consecuencia, al desarrollo de acciones ante casos de violencia, injusticia y otras. Esto es fundamental, pues no basta conocer o hablar de justicia, sino actuar en favor de ella. Esta acción política y práctica de valores se llaman: Acciones para la paz.

En esta tarea el rol de la escuela es fundamental, ya que a través de los procesos que se dan en sus aulas se contribuye a la construcción de nuevas formas de pensar y actuar para superar los prejuicios y estereotipos que las sociedades construyen, y así establecer nuevas formas de relacionamiento basadas en la práctica de valores, pero, a la vez, en la búsqueda de recuperar la capacidad de indignación ante las injusticias y la superación del conformismo.

2.3. La Cultura de Paz. Una visión a largo plazo

La Cultura de Paz es un proceso construido a lo largo de la historia, que comprende valores, actitudes, tradiciones, compor-tamientos y estilos de vida que inspiran una forma de relacionarnos. La paz es un derecho humano reconocido por el cuerpo jurídico nacional e internacional y su logro representa un desafío para la humanidad. Desde esa perspectiva es un modelo de sociedad en el que se aspira vivir; por lo que Cultura de Paz es:

Construcción permanente de justicia social− , de relaciones equitativas, equilibrio con el cosmos, con la naturale-za y la comunidad. Implica trabajar en la eliminación de injusticias e inequidades en la convivencia social. Un proceso dinámico en pro de la convivencia pacífica− , mediante la promoción de los Derechos Humanos, de-mocracia, equidad de género, no violencia, interculturalidad, cuidado del medio ambiente, práctica de valores.Erradicación de la cultura de la violencia− a través del desarrollo de nuevas actitudes para enfrentar situaciones de conflicto, mejorar las relaciones con los demás y atacar las causas estructurales que producen violencia. No oculta los conflictos sino los enfrenta mediante el uso de medios no violentos.Desarrollo de una serie de valores− que ayudan a construir modelos de relacionamiento y convivencia igualitaria respetuosa y justa.

9 La holística es aquello perteneciente al holismo, una tendencia o corriente que analiza los eventos desde el punto de vista de las m ú l t i p l e s interacciones que los caracterizan. El holismo supone que todas las propiedades de un sistema no pueden ser determinadas o explicadas como la suma de sus componentes. En otras palabras, el holismo considera que el sistema completo se comporta de un modo distinto que la suma de sus partes.

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CAPíTULO III: PROPUESTA EDUCATIVA EN

EDUCACIÓN PARA LA PAZ La Educación para la Paz debe ser trabajada como parte del proceso de construcción de la nueva educación y la nueva escuela, que se refuerza con la promulgación de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez. En el este capítulo se desarrollar y explícita el en-foque10 y modelo11 educativos alternativos a los tradicionales en los que se sustenta esta propuesta. Se desarrollan también los objetivos y perfiles educativos que se aspiran a concretar.

3.1 Enfoque y modelo educativo

La Educación para la Paz no sólo es una construcción teórica, es un planteamiento teórico y práctico que se circunscribe en el paradigma de una educación crítica y alternativa que debe ser trabajado en los procesos escolarizados y en los procesos de formación docente. Como propuesta crítica y alternativa, requiere la explicitación del enfoque y modelo educativo, que no es otro que el planteado en la nueva propuesta educativa.

3.1.1. Enfoque educativo de la Educación para la Paz. Enfoque holístico y descolonizador

El enfoque educativo que se asume en la presente propuesta educativa, entiende que la educación forma a las personas en su integralidad, considera todos los ámbitos que hacen al ser humano; en este sentido, considera las siguientes dimensiones:

La− dimensión cognitiva, sintetizada en la asimilación y elaboración de ideas y conceptos.La − dimensión socio-cultural que recoge el conjunto de actitudes, valores, costumbres, tradiciones propias de la co-munidad y aquellas compartidas con toda la humanidad.La − dimensión afectiva que se despliega en el reconocimiento e interiorización de valores, emociones y sentimientos frente a estos principios y conceptos.La − dimensión operativa, que hace de la persona, un sujeto que transforma su realidad; implica habilidades, procedi-mientos, pensamiento práctico y su uso creativo y responsable.

La propuesta asume el enfoque de una educación descolonizadora que consiste en el fortalecimiento de las identidades cultu-rales propias, lo que implica la construcción del conocimiento desde uno mismo y la recuperación y revalorización de lo cons-truido desde la identidad cultural. Como señala Quijano (2000), la descolonización cuestiona las relaciones de poder dominante y el colonialismo del poder al reconocer y fortalecer lo propio. En esa perspectiva, se entiende que la educación debe ayudar a deconstruir las formas de pensamiento que contribuyen a per-petuar el estado colonial. Esto significa, que la educación debe ayudar en el proceso descolonizador, promover el reencuentro con nuestra cultura, nuestra identidad, nuestras costumbres y tradiciones; pero también busca una redistribución de oportuni-dades a partir de las capacidades, del esfuerzo y del conocimiento. En síntesis, la descolonización es una búsqueda de igualdad de oportunidades e igualdad social.

10 Los enfoques educativos son articuladores entre las intenciones educativas, el conocimiento sistemático y las prácticas concretas; en todo integran un marco conceptual y criterios maestros que nos permiten no solo explicar y anticipar los procesos y resultados educativos, sino también orientar nuestras propuestas e intervenciones. 11 Los modelos educativos se caracterizan por constituirse en visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especial-istas en la elaboración y análisis de programas de estudio; en la sistematización de procesos enseñanza - aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte del programa de estudio. Podría decirse que son patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de una propuesta educativa o programa de estudio.

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3.1.2. Modelo pedagógico de la propuesta. Lo socio - comunitario y productivo

La propuesta de Educación para la Paz es coherente con el planteamiento de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez. El modelo educativo comunitario, plantea actuar desde el paradigma y los principios comunitarios con los cuales se han estructurado las sociedades y culturas nativas de nuestro territorio. Para Huanacuni (2010) “la educación comunitaria significa salir de la lógica individual antropocéntrica, para entrar en una lógica natural comunitaria”. Por tanto, los procesos de aprendizaje no pueden ser individuales o aislados del entorno, porque la naturaleza indica que todo está conectado. Estos principios plantean que los procesos educativos se dan siempre en un contexto histórico social que los condicionan, los enriquecen y orientan. Por ello, la educación tiene sentido en función de una comunidad histórica que la dise-ña y proyecta. Sobre la base en estos postulados, se afirma que la educación no es y ni puede ser neutra, pues lleva la carga cul-tural y política de la sociedad que la genera. El horizonte al que apunta debe tener definida la visión de sociedad que busca.

La construcción de una Cultura de Paz, asume la necesidad de transformar la sociedad. A partir de la comprensión de la so-ciedad como comunidad, unión armónica de personas con sus diversidades y en su pluralidad, pero con una misma base de dignidad; el entorno social se convierte no sólo en un medio educativo por excelencia, sino en sujeto mismo de la educación. Es la sociedad-comunidad la que educa; por lo que la educación no es tarea aislada de una institución. De ello se desprende la necesidad de reconocer y fomentar la íntima relación comunidad-escuela y de organizar la misma en torno a los valores que necesita.

Los procesos educativos no son simplemente “encargos sociales” que la escuela recibe, sino parte esencial de la vida misma de la sociedad. No es posible pensar en una escuela con las “puertas cerradas”, una isla independiente de la comunidad. Los proce-sos educativos deben estar orientados al impacto en la comunidad y recibir de ella insumos para su diseño.

La construcción de los saberes de la persona y de la comunidad surge a partir de la historia compartida. Esta visión de modelo socio comunitario productivo que se asume, está incorporada en la propuesta curricular de la educación regular y la formación docente de la nueva ley educativa.

3.2 Objetivos generales y específicos de la Educación para la Paz

3.2.1. Objetivo general de la Educación para la Paz

“Desarrollar procesos orientados al desarrollo de una conciencia crítica y responsable mediante el cuestionamiento de la cultu-ra de la violencia, para fomentar la formación de actitudes y comportamientos que favorezcan la cultura de paz, para contribuir al incremento de la justicia social y la erradicación de la violencia orientadas hacia el Vivir Bien de la sociedad boliviana”.

3.2.2. Objetivos de la Educación para la Paz en la educación regular

Enseñar - aprender el conocimiento y análisis de la realidad a través del desarrollo de una conciencia autocrítica que cuestiona la cultura de la violencia e impulsa la cultura de paz en y desde el ámbito educativo, para contribuir al incremento de la justicia social que conduzca hacia el Vivir Bien. Desde esta perspectiva los objetivos específicos son:

− Promover valores como la justicia, la cooperación, la solidaridad, la aceptación, el respeto, el desarrollo de la auto-nomía personal y la toma de decisiones, a partir de la práctica cotidiana en la comunidad para el desarrollo de una conciencia crítica y autocrítica, con relación a los aspectos que constituyen la antítesis de la Cultura de Paz.

− Impulsar la formación de actores sociales y la participación de los integrantes de la comunidad educativa y además de establecer relaciones de respeto y complementariedad para la construcción de equidad, respeto, aceptación, toleran-cia y libertad de denuncia de toda forma de discriminación y construcción de actores para la edificación de la justicia social.

− Desarrollar actitudes y comportamientos que contribuyan a la gestión constructiva del conflicto y la convivencia pacífica, mediante la puesta en práctica en la comunidad de la comunicación no violenta y el uso de mecanismos no violentos en la gestión de conflictos para construir la paz en y desde la escuela.

3.2.3. Objetivos de la Educación para la Paz en la formación docente

Enseñar - aprender conocimientos, metodologías y recursos relacionados a la Educación para la Paz y el desarrollo de la apropia-ción crítica y una conciencia reflexiva cuestionadora de la cultura de la violencia e impulsora de la Cultura de Paz en y desde el

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ámbito educativo, para contribuir al incremento de justicia social que conduzca hacia el Vivir Bien. En este sentido se propone los siguientes objetivos específicos:

Desarrollo de procesos de análisis y reflexión, a través del cuestionamiento y crítica a los hechos y fenómenos histó-−ricos, sociales, culturales, políticos y económicos que contribuyen a la reproducción de la violencia como mecanismo para su erradicación. Comprensión de la realidad social mediante la reflexión permanente sobre el estado de las cosas, como medio para −promover la justicia social y erradicación de la violencia en la escuela y desde la escuela.Promoción de los Derechos Humanos, la ciudadanía participativa, la democracia, la intra e interculturalidad desde la −alteridad en y desde la escuela, para hacer una práctica de los valores propios del contexto para la construcción de la justicia social.Contribución a la construcción de paz a través de la puesta en práctica de los saberes, conocimientos, habilidades, −destrezas y prácticas socio comunitarias, además de la generación de espacios de intercambio en la familia, en la es-cuela y la comunidad para promover la emancipación del ser humano que lo conduzca hacia el Vivir Bien.

3.3 Perfil de la formación en Educación para la Paz

Los perfiles, son los modelos ideales del tipo de persona que resulta de los procesos educativos desarrollados. Se constituyen en el fin del proceso educativo y responden al conjunto de requerimientos que se debe satisfacer. El presente diseño curricular consolida los perfiles educativos tanto para estudiantes del sistema educativo regular como para estudiantes de los centros de formación de maestros y maestras, en base a los saberes y conocimientos, capacidades y habilidades, así como acciones y prácticas que se busca desarrollar.

3.3.1 Perfil del y la estudiante del sistema educativo regular

De acuerdo a lo señalado, la Educación para la Paz en el sistema educativo regular, debe formar personas que respondan al siguiente perfil:

Relacionados con los saberes y conocimientosa.

Personas reflexivas, críticas y analíticas de los hechos y fenómenos históricos, sociales, culturales, políticos y económi-−cos que contribuyen a la construcción de paz desde diferentes espacios, de acuerdo a su desarrollo cronológico.

Relacionados con las capacidades y habilidadesb.

Personas que gestionen sus conflictos de manera pacífica en el aula, en la familia, la comunidad, con capacidades −dialógicas y sociales que favorecen la convivencia pacífica en comunidad.

Relacionados con las acciones y prácticasc.

Personas que promueven la justicia, la equidad, los Derechos Humanos, la democracia, la interculturalidad y el cuida-−do y respeto del medio ambiente, mediante la práctica de valores propios de su contexto y de otros que contribuyen a la convivencia pacífica.

3.3.2 Perfil del maestro y la maestra

Al igual que el sistema regular, la formación docente requiere desarrollar docentes que se desenvuelvan profesionalmente como agentes de promoción de paz, lo que demanda desarrollar lo siguiente:

Relacionados con los saberes y conocimientosa.

Profesionales de la educación críticos, analíticos, capaces de entender la realidad, sus relaciones, los fenómenos so-−ciales vinculados a temas como la injusticia, violencia, conflicto y otros, para la toma de decisiones y el desarrollo de estrategias de solución fraternas y no violentas.

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Relacionados con las capacidades y habilidadesb.

Profesionales en educación que promuevan aprendizajes relacionados con la gestión de conflictos sin recurrir a la −violencia, el desarrollo de la autoconfianza, el manejo de emociones, la práctica de una comunicación no violenta, el autoconocimiento, la superación de prejuicios y desarrollo de la capacidad de la aceptación y de la tolerancia.

Relacionados con las acciones y prácticasc.

Profesionales que asuman una posición clara contra las injusticias y que asuman conductas coherentes con esta po-−sición, en la escuela y en la sociedad.Profesionales con capacidad crítica para explicar la realidad social y comprender la importancia de la práctica de una −paz positiva en el aula, la familia, la comunidad y para afianzar los valores comunitarios.Profesionales que denuncien las prácticas que perpetúan la violencia y que asuman actitudes proactivas en su trans-−formación.

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CAPíTULO IV:PROPUESTA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Después de cuatro años de su diseño, a finales del pasado año se aprobó la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez, que dio paso en pleno a una transformación gestada desde el 2006.El presente diseño curricular está en sintonía y en el marco de dicha ley. En este capítulo se desarrollarán los aspectos que hacen a la propuesta curricular. Se identificará la propuesta curricular del sistema educativo; se desarrollará el enfoque curricular de esta propuesta que comprende los fundamentos curriculares, la concepción curricular y la dinamización curricular y se hará un desarrollo específico de la organización curricular para cada subsistema de educación.

4.1 Estructura curricular de la educación en Bolivia

La propuesta educativa que plantea la nueva Ley Educativa, está matizada por un conjunto de posicionamientos orientadores de un nuevo modelo educativo, cuyas características son:

Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora.−Educación democrática, participativa y de consensos.−Educación intracultural, intercultural y plurilingüe−Educación productiva y territorial.−Educación científica, técnica, tecnológica y artística.−

Estos principios, son el horizonte que orienta la acción educativa. En el marco de estos principios se propone una estructura curricular con las siguientes categorías:

Campos de saberes y conocimientos− . Que se organizan en torno a: cosmos y pensamiento; vida, tierra y territorio; comunidad y sociedad; ciencia, tecnología y producción.Áreas de saberes y conocimientos− . Son los espacios curriculares de integración de conocimientos, valores y habilida-des, según su afinidad.Disciplinas curriculares.− Es la organización lógica, pedagógica y operativa de los saberes, conocimientos, valores y habilidades.Ejes articuladores.− Son los elementos que dinamizan e interrelacionan vertical y horizontalmente el currículo desde la realidad.

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El cuadro presenta la estructura curricular del sistema educativo:

Principios Ejes Articuladores Campos de Saberes y ConocimientosÁreas de Saberes y

Conocimientos Disciplinas Curriculares

Descolo-nizadora,

Comunitaria, Intracultural, Intercultural, Plurilingüe, Productiva, Científica –

Técnica –Tec-nológica

Educación Intracul-tural, Intercultural y Plurilingüe

Educación en Valores Sociocomunitarios

Educación en Convi-vencia con la Naturale-za y Salud Comunitaria

Educación para la Producción

Cosmos y Pensamiento

Filosofía Cosmovisiones Filosofía, Psicología y Cos-movisionesEspiritualidad y Religio-nes

Espiritualidad, Religiones, Ética y Moral

Comunicación y LenguasLenguaje y ComunicaciónLiteraturaLenguas

Sociedad y ComunidadEducación Artística

Artes Plásticas y VisualesArtes MusicalesArtes EscénicasDanzas

Educación Física y De-portiva

Educación FísicaDisciplinas Deportivas

Ciencias SocialesHistoriaSociología AntropologíaEducación Ciudadana

Vida, Tierra y Territorio

Ciencias de la Naturaleza

GeografíaFísicaQuímicaBiología

Ciencia, Tecnología y Producción

Matemática MatemáticaTécnicas Tecnológicas Investigación

Ciencia y Tecnología

Fuente: 1er. Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional, “Compilado de Documentos Curriculares”, Minis-terio de Educación, La Paz 2008.

4.1.1. Estructura curricular de la educación regular

La nueva estructura curricular del sistema educativo regular comprende tres niveles:

Nivel Etapa Duración

Educación Inicial en Familia Comunitaria1ra. Educación Inicial en Familia 4 años2da. Educación Inicial en Familia Comunitaria 2 años

Educación Primaria Comunitaria Vocacional1ra. Educación Básica Vocacional 5 años2da. Educación Avanzada Vocacional 3 años

Educación Secundaria Productiva

Única, cinco orientaciones de bachillerato, en:Ciencias productivas tecnológicas•Ciencias de la salud•Ciencias sociales•Ciencias artísticas•Ciencias físicas y deportivas•

4 años

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4.1.2. Estructura curricular de la formación de maestros

El Sistema Educativo Plurinacional de formación de maestros, ha avanzado en el diseño de una propuesta a nivel de licenciatu-ra, con las siguientes carreras:

Título Nivel o Subsistema al que correspondeLicenciatura en Educación en familia comunitaria Educación Inicial en familia comunitariaLicenciatura en Educación Primaria Comunitaria Vocacional Educación Primaria Comunitaria VocacionalLicenciatura. en Educación en Valores, Espiritualidad y Religiones Educación Primaria y Secundaria Comunitaria

ProductivaLicenciatura en Educación en Artes Plásticas y VisualesLicenciatura en Educación en Artes MusicalesLicenciatura en Educación Física y DeporteLicenciatura en Educación en Matemática Educación Secundaria Comunitaria ProductivaLicenciatura en Educación en Ciencias Naturales: biología – geografía; física – químicaLicenciatura en Educación en Comunicación y Lenguas: Castellana y lengua extranjeraLicenciatura en Educación en Comunicación y Lengua OriginariaLicenciatura en Educación en: Ciencias. SocialesLicenciatura en Educación en Cosmovisiones, Filosofía y PsicologíaLicenciatura en Educación Técnica y Tecnológica: Servicios, Agropecua-ria, Comercial, IndustrialLicenciatura en Educación Inclusiva para personas con discapacidad: auditiva, visual, motriz, intelectual

Educación Especial

Licenciatura. en Educación Alternativa Educación de adultos: Ma-temática y física integrales, Ciencias de la Naturaleza Integrales, Len-gua y Comunicación Integrales, Ciencias Sociales Integrales

Educación Alternativa

Fuente: Diseño Curricular Base de Formación de Maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Abril 2011)

La formación de maestros/as se organiza a partir de los denominados espacios académicos, el cuadro resume las características de la formación docente:

Espacios académicos de formación Hrs. Acad. %Formación general (2 años). Introduce al futuro maestro en la carrera docente, mediante la articulación entre teoría y práctica.

1.920 horas 40%

Formación especializada (3 años). Abarca la especialidad y características de la licenciatura elegida.

2.880 horas 60%

Total 4.800 horas 100%

Fuente: Elaborado en base a Diseño Curricular Base de Formación de Maestros (Abril 2011)

La consideración de estos lineamientos curriculares tanto para el sistema educativo regular como para la formación de maes-tros, la propuesta de Educación para la Paz quiere fortalecer estos procesos y dar contenido específico a las diferentes discipli-nas y carreras de formación.

4.2 Fundamentos curriculares de la Educación para la Paz

La Educación para la Paz no sólo pretende incorporar la perspectiva de paz positiva, educación en valores y gestión de conflic-tos, también intenta transformar las prácticas institucionalizadas de la escuela y los centros de formación que contribuyeron a que se perpetúe la violencia e impidieron la construcción de una escuela más democrática. Lo que se pretende es erradicar las prácticas educativas tradicionales sustentadas en visiones reproductoras del colonialismo. La propuesta invita a desarrollar nuevas maneras de hacer pedagogía y educación, con el fin de superar la reproducción de la cultura de la violencia. Por ello, se propone una nueva visión de la educación y nuevos planteamientos.

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4.2.1 Fundamento epistemológico

Establecer que la epistemología es la teoría crítica del conocimiento, plantea que la construcción de conocimiento se origina en la relación entre el ser humano, cosmos, naturaleza y la comunidad.

Desde esa perspectiva, se reconoce la importancia de valorar los saberes populares y ancestrales12; de conocer e interpretar la vida; reflexionar sobre los problemas cotidianos; de deconstruir y reconstruir la realidad desde un aprendizaje crítico. Se parte del hecho de comprender que el conocimiento es un bien común y, por lo tanto, busca estimular la generación colectiva de conocimiento a partir de un diálogo de saberes cuyo punto de partida es la realidad.

4.2.2 Fundamento político-ideológico

La Educación para la Paz se sustenta en el principio político ideológico de transformación de las relaciones de dominación y poder. Busca explicitar los valores que establecen relaciones de dominación, con el fin de tomar conciencia y aportar elementos para construir un sistema de valores que contribuya a la construcción de una Cultura de la Paz. Se compromete con la denuncia de estructuras, normas o hechos injustos, la identificación de la violencia en sus diferentes manifestaciones y la búsqueda de mecanismos para lograr su erradicación.

La Educación para la Paz apunta a la transformación social y a la construcción de estructuras más justas.

4.2.3 Fundamento sociológico - cultural

La propuesta de Educación para la Paz, visualiza una sociedad donde las personas vivan y convivan en igualdad y equidad, con respeto y solidaridad, la consolidación individual y social de una Cultura de Paz. Se compromete en la formación de ciudadanos con visión comunitaria que ejerciten una ciudadanía activa de derechos y responsabilidades; que vivan y trabajen en solidari-dad y asuman una actitud que promueva la unidad social, en el marco del respeto a la dignidad humana.

Reconoce y valora la diversidad cultural del país y trabajan en la perspectiva de construir una sociedad intercultural y de forta-lecimiento de las identidades de cada cultura.

4.2.4 Enfoque curricular en la Educación para la Paz

Toda propuesta curricular se inscribe en un enfoque sobre el cual diseña y estructura su contenido. Educación para la Paz asume el enfoque curricular desde la perspectiva socio crítica, desde la que se concibe el currículo, como una construcción social que debe responder a un contexto histórico e interactuar en medio de relaciones de poder e intereses políticos.

Tiene las siguientes características: es una construcción social, responde a un contexto histórico, apunta a la identificación de los mecanismos de dominación, tiene la potencialidad de transformar la realidad, reconoce su carácter político y social, e iden-tifica al profesor como pieza clave.

4.3 Dinamización Curricular de la Educación para la Paz

La dinamización curricular de la Educación para la Paz, abarca la definición sobre cómo se organizará el diseño curricular y cómo se establecerán los criterios de implementación e integración en el diseño y desarrollo curricular de la educación regular y la formación docente.

Esta propuesta se estructura sobre la base de lo que se ha denominado como ejes temáticos. Se distinguen dos tipos de ejes: de reflexión y operativos. Los de reflexión apuntan a la apropiación mediante el análisis de los conocimientos y saberes. Los operativos contribuyen al desarrollo de habilidades y destrezas. Ambos se repiten para la educación regular y formación de maestros, matizados en su profundidad.

12 Se entiende los saberes en el sentido que plantea Mora, quien los clasifica en saberes populares, como aquellos que se ponen de manifiesto cotidianamente en los quehaceres de los pueblos, y en saberes ancestrales, que forman parte de la escuela y otros lugares de aprendizaje y enseñanza y que deben ser vistos a la luz de su desarrollo histórico y de su actualidad.

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4.3.1. Ejes temáticos en la Educación Regular y la Formación de Maestros

El cuadro presenta los ejes temáticos y contenidos propuestos:

Nivel de Escolaridad Ejes TemáticosEducación inicial en familia comunitaria y primaria comu-nitaria vocacional

Ejes temáticos de reflexión

3 Educación en valores, •Derechos humanos, •Equidad de género y generacional•

Ejes temáticos operativos

1 Comunicación no violenta y relaciones humanas•

Educación secundaria comuni-taria productiva

Ejes temáticos de reflexión

5 Filosofía de la cultura de paz•Educación en valores•Derechos humanos•Equidad de género y generacional•Democracia y educación ciudadana•

Ejes temáticos operativos

2 Comunicación no violenta y relaciones humanas•Gestión y resolución de conflictos•

Formación de maestros Ejes temáticos de reflexión

6 Análisis de la realidad •Filosofía de la Cultura de Paz•Educación en valores •Derechos humanos•Equidad de género y generacional •Democracia y educación ciudadana•

Ejes temáticos operativos

3 Comunicación no violenta y relaciones humanas•Gestión de conflictos•Didáctica especial•

En la educación regular, cada eje puede ser tratado de acuerdo a los siguientes criterios:

Como eje articulador, a. implica que se trabaje como parte de otras disciplinas en la perspectiva de un currículo implícito; es decir, como parte del desarrollo de contenidos de otras asignaturas, el tema se convierte en eje que articula otras áreas. Al trabajar como parte de otras disciplinas se debe tener presente que el desarrollo de los contenidos se realiza de manera integral bajo el “enfoque interdisciplinario”, esto implica que la carga horaria destinada al desarrollo curricular específico no tenga una definición establecida, ya que será la que se destine al desarrollo de los contenidos articulados entre todas las áreas. Quien asuma esta modalidad debe tomar en cuenta los contenidos propuestos en los ejes articuladores de manera integrada a otros contenidos de otras áreas y su desarrollo, dependerá del tiempo que destine el educador en su plan de clase. Como temas y contenidos complementarios en diferentes asignaturas, b. implica que se puede incorporar en el desarro-llo curricular de las diferentes disciplinas. En esta modalidad se complementan otros contenidos vinculados a la Educación para la Paz, para ser desarrollados como parte de los saberes y conocimientos de otras disciplinas. Implica que según la asignatura, al momento de hacer el plan curricular anual, trimestral o de aula, se tome en cuenta uno o varios ejes temá-ticos, para ser incorporados en el desarrollo curricular de la disciplina a su cargo. Esta definición debe ser seleccionada tomando en cuenta una interrelación y complementariedad con los contenidos propios de su asignatura. Implica destinar un tiempo específico, entre 30 y 40 horas anuales, distribuidas en diferentes momentos de trabajo pedagógico.

Como parte sustancial y desarrollo curricular de disciplinas creadas para el efecto,c. implica que en el currículo escolar se concrete una nueva disciplina en la que, de manera gradual, se desarrolle la totalidad de los ejes temáticos propuestos. Esta disciplina específica sería conveniente que se concretice en los grados 5to. y 6to. de primaria y en 1ro. y 2do. de secundaria, de acuerdo a la nueva estructura curricular definida en la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez. La carga horaria destinada sería entre 100 o 120 horas anuales, lo que implica destinar una carga horaria de 200 a 240 horas anuales para el nivel primario y similar carga horaria para el nivel secundario.

En el ámbito de la formación docente y en base a la consideración de la estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacio-nal para la formación de maestros, se propone trabajar:

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Como temas y contenidos complementarios en diferentes unidades de formación,a. implica que los formadores de for-madores pueden incorporar en el desarrollo curricular de las unidades de formación afines, uno o varios temas planteados en la presente propuesta. Esta modalidad, igual que en la educación regular, implica la selección de temas de la propuesta para ser incorporados a sus unidades de formación cuando se realiza el diseño didáctico, destinar tiempos de trabajo en aula, lo que implica 45 horas anuales como mínimo. La incorporación es más fácil en unidades de formación afines.

Como parte sustancial y desarrollo curricular de unidades de formación creadas para el efecto, b. implica la creación de una o más unidades de formación sobre el tema, ya sea para ser cursadas en el espacio de la formación general o en la formación especializada y, así, de manera gradual, desarrollar los ejes temáticos propuestos. Debe tenerse presente que el desarrollo curricular específico de la propuesta de Educación para la Paz, implica por lo menos dos Unidades de Forma-ción cada una de ellas de 100 horas académicas, lo que resulta en un total 200 horas académicas durante su formación profesional.

4.4 Organización curricular de la Educación para la Paz

La relación de los ejes temáticos y contenidos está orientada a desarrollar procesos educativos integrales. Como se mencionó, existen dos tipos de ejes temáticos: de reflexión y operativos. El primero desarrolla procesos de pensamiento y reflexión; en cambio, el segundo, desarrolla capacidades y habilidades. En ese contexto se presenta la malla curricular, en la parte superior se menciona el eje temático desarrollado y para cada uno se realiza una justificación, el objetivo holístico, los contenidos y la carga horaria anual asignada. Para entender la integralidad y la relación entre los diferentes niveles se desarrolla, primero, el nivel inicial y primario, luego el nivel secundario y, posteriormente, la formación docente; esto para una lectura integral.

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e la

mad

re ti

erra

-

Com

o ej

e ar

ticul

ador

:In

tegr

al ju

nto

con

las

otra

s ár

eas.

Com

o te

ma

com

ple-

men

tario

: 5

hora

s al

año

Com

o D

isci

plin

a:15

hor

as a

l año

• 31

FORM

ACI

ÓN

DO

-CE

NTE

La

edu

caci

ón e

n D

erec

hos

Hum

anos

bus

ca f

omen

tar

la r

eflex

ión

sobr

e el

sis

te-

ma

de v

alor

es q

ue r

ige

en

la s

ocie

dad,

bus

ca c

ambi

ar

actit

udes

y c

ompo

rtam

ien-

tos,

así c

omo

desa

rrol

lar e

n la

s pe

rson

as n

ueva

s ac

titu-

des

que

les

perm

itan

pasa

r a

la a

cció

n. P

orqu

e la

paz

só

lo e

s po

sibl

e en

un

con-

text

o de

res

peto

ple

no

a lo

s de

rech

os h

uman

os.

Ense

ñar

y ap

rend

er c

on-

teni

dos

conc

eptu

ales

y e

l m

anej

o de

he

rram

ient

as

prác

ticas

vin

cula

das

a lo

s D

erec

hos

Hum

anos

, ci

vi-

les y

pol

ítico

s, ec

onóm

icos

, so

cial

es,

cultu

rale

s, de

los

ni

ños

y ad

oles

cent

es y

de

solid

arid

ad o

de

los

pue-

blos

, re

flexi

onar

sob

re la

s fo

rmas

de

in

corp

orac

ión

de lo

s m

ism

os e

n lo

s co

n-te

nido

s cu

rric

ular

es

para

co

ntrib

uir a

l eje

rcic

io p

leno

de

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dere

chos

hum

anos

.

Los

Der

echo

s H

uman

os y

sis

tem

a ju

rídic

o1.

Evo

luci

ón d

e lo

s D

erec

hos

Hum

anos

- Prin

cipi

os y

cla

sific

ació

n d

e lo

s D

erec

hos

Hum

anos

- Sis

tem

a N

acio

nal d

e pr

otec

ción

de

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Der

echo

s H

uma-

- nos

Si

stem

a In

tern

acio

nal d

e pr

otec

ción

de

los

Der

echo

s H

u-- m

anos

Lo

s D

erec

hos

Hum

anos

de

prim

era,

seg

unda

y te

rcer

a 2.

gen

erac

ión

Cara

cter

ístic

as d

e lo

s de

rech

os c

ivile

s y

polít

icos

, de

los

- der

echo

s ec

onóm

icos

, soc

iale

s y

cultu

rale

s y

de lo

s de

re-

chos

de

solid

arid

ad o

de

los

pueb

los

Cara

cter

ístic

as d

e lo

s de

rech

os d

e la

mad

re ti

erra

- Ins

trum

ento

s in

tern

acio

nale

s pa

ra la

pro

tecc

ión

de lo

s - d

erec

hos

hum

anos

Las

Obl

igac

ione

s de

l Est

ado

3. E

jerc

icio

y e

xigi

bilid

ad d

e lo

s de

rech

os h

uman

os- O

blig

ació

n de

l Est

ado

con

rela

ción

a lo

s de

rech

os h

uma-

- nos

: res

peta

r, ga

rant

izar

, pro

tege

rPr

omoc

ión

de la

def

ensa

de

los

dere

chos

hum

anos

- Los

Der

echo

s hu

man

os d

e gr

upos

vul

nera

bles

4. D

erec

hos

de la

niñ

ez y

ado

lesc

enci

a-

Der

echo

s de

las

muj

eres

- D

erec

hos

de lo

s pu

eblo

s in

díge

nas

- D

erec

hos

de lo

s m

igra

ntes

- El

doc

ente

com

o op

erad

or d

el E

stad

o-

Rol d

el d

ocen

te e

n la

pro

tecc

ión,

resp

eto

y ga

rant

ía d

e lo

s -

dere

chos

hum

anos

Com

o Te

ma

o co

n-te

nido

com

plem

en-

tario

:5

hora

s al

año

Com

o un

idad

de

Form

ació

n:15

hor

as a

l año

• 32 • 33

EJE

TEM

ÁTIC

O D

E RE

FLEX

IÓN

: EQ

UID

AD

DE

GÉN

ERO

Y G

ENER

ACI

ON

AL

NIV

EL D

E FO

RMA

CIÓ

NJU

STIF

ICA

CIÓ

NO

BJET

IVO

HO

LÍST

ICO

CONT

ENID

OS

CARG

A H

ORA

RIA

AN

UA

L IN

ICIA

L EN

FA

MIL

IA C

O-

MU

NIT

ARI

A

PRIM

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A

COM

UN

ITA

-RI

A V

OCA

CIO

-N

AL

La v

iole

ncia

más

evi

dent

e y

ex

plíc

ita q

ue s

e ob

serv

a en

nu

estr

a so

cied

ad e

s co

ntra

ni-

ños,

niña

s, ad

oles

cent

es y

an-

cian

os.

Prac

ticar

la e

quid

ad d

e gé

nero

m

edia

nte

el t

rato

igua

litar

io y

la

iden

tifica

ción

de

mom

ento

s en

los

que

se

ejer

ce d

iscr

imi-

naci

ón a

fav

or o

en

cont

ra d

e al

guno

s de

los

sex

os, e

n fu

n-ci

ón d

e la

eda

d (n

iños

, niñ

as,

adol

esce

ntes

o p

erso

nas

de la

te

rcer

a ed

ad),

para

con

trib

uir

al lo

gro

de u

n ca

mbi

o de

act

i-tu

des.

Equi

dad

de g

éner

o 1.

Tar

eas

que

cum

plim

os

- El p

apel

de

la s

ocie

dad

y la

cul

tura

en

la a

sign

ació

n de

- r

oles

A

port

es a

la s

ocie

dad

de la

s m

ujer

es, l

a ni

ñez,

de

los

y - l

as a

buel

asD

erec

hos

de la

s m

ujer

es, d

e la

niñ

ez y

de

los

abue

los

- Acc

ione

s pa

ra b

usca

r la

igua

ldad

- M

ujer

es e

n la

soc

ieda

d2.

Ser

hom

bre

y m

ujer

- Dife

renc

ias

físic

as, s

ocia

les

y cu

ltura

les

ent

re h

ombr

es y

- m

ujer

esVi

olen

cia

cont

ra la

muj

er- R

edis

trib

ució

n de

tare

as u

na fo

rma

de c

omba

tir la

dis

cri-

- min

ació

n de

sex

osLa

niñ

ez e

n la

soc

ieda

d3.

Ser

niñ

o y

niña

- El d

erec

ho a

ser

tom

ado

en c

uent

a y

a to

mar

dec

isio

nes

- sin

ser

pre

sion

ado

Form

as d

e pa

rtic

ipac

ión

infa

ntil

en la

esc

uela

y la

soc

ie-

- dad Mal

trat

o in

fant

il- E

l tra

bajo

infa

ntil

- Per

sona

s de

la te

rcer

a ed

ad

4. S

er a

buel

o/a

- Dife

renc

ia fí

sica

s, so

cial

es e

inte

lect

ual

entr

e ni

ños,

- adu

ltos

y ab

uelo

sVi

olen

cia

cont

ra lo

s ab

uelo

s- A

buel

os u

na fu

ente

de

cono

cim

ient

os y

sab

idur

ía- E

l tra

bajo

en

los

abue

los

-

Com

o ej

e ar

ticul

ador

:In

tegr

al ju

nto

con

las

otra

s ár

eas.

Com

o te

ma

com

ple-

men

tario

: 5

hora

s al

año

Com

o D

isci

plin

a:15

hor

as a

l año

• 33

SECU

NDAR

IA

COM

UNITA

RIA

PR

ODU

CTIV

A

Porq

ue h

ace

falta

vis

ibili

zar

la

viol

enci

a de

gén

ero

y su

pos

te-

rior

refle

xión

, co

mo

mec

anis

-m

o pa

ra s

u er

radi

caci

ón

Refle

xion

ar s

obre

las

for

mas

de

vio

lenc

ia e

jerc

ida

en c

ontr

a de

las

muj

eres

, ni

ños,

niña

s, ad

oles

cent

es, y

anc

iano

s –a

n-ci

anas

, y c

uest

iona

est

a fo

rma

de c

onst

rucc

ión

de g

éner

o y

gene

raci

onal

pa

ra

cont

ribui

r al

des

arro

llo d

e un

a vi

da e

n ig

uald

ad d

e co

ndic

ione

s pa

ra

todo

s.

Igua

ldad

y p

az1.

Igua

ldad

de

géne

ro- I

gual

dad

gene

raci

onal

: niñ

ez y

terc

era

edad

- Ide

ntifi

cam

os la

s fo

rmas

de

disc

rimin

ació

n de

gén

ero

y - p

or e

dad:

Can

ales

de

soci

aliz

ació

nPr

ejui

cios

y e

ster

eotip

os s

exis

tas

y ge

néric

os- A

ndro

cent

rism

o, m

achi

smo

y ad

ulto

cent

rism

o- V

iole

ncia

de

géne

ro y

gen

erac

iona

l- L

a pr

oduc

ción

y c

onst

rucc

ión

de ig

uald

ad2.

Tar

eas

prod

uctiv

as y

repr

oduc

tivas

- L

os n

iños

y n

iñas

com

o pr

oduc

tore

s: F

orm

as d

e pr

oduc

-- c

ión

del t

raba

jo e

n la

niñ

ezLa

muj

er e

n el

esp

acio

púb

lico

- Los

adu

ltos

may

ores

pro

duct

ores

de

trab

ajo:

For

mas

de

- pro

ducc

ión

del t

raba

jo e

n la

terc

era

edad

Nue

vas

form

as d

e pa

rtic

ipac

ión

- Los

Der

echo

s de

las

muj

eres

, de

la n

iñez

y d

e la

s pe

rso-

3. n

as d

e la

terc

era

edad

Der

echo

s de

las

muj

eres

y s

ituac

ione

s qu

e vu

lner

an s

us

- der

echo

s D

erec

hos

de la

niñ

ez y

ado

lesc

enci

a y

situ

acio

nes

que

- vul

nera

n su

s de

rech

osSi

tuac

ione

s de

las

pers

onas

de

la te

rcer

a ed

ad y

situ

acio

-- n

es q

ue v

ulne

ran

sus

dere

chos

Rol q

ue c

umpl

imos

en

el re

spet

o a

los

dere

chos

de

los

- dem

ás

El E

stad

o y

la s

ocie

dad

com

o pr

otec

tora

de

los

dere

chos

- Las

Acc

ione

s pa

ra b

usca

r la

igua

ldad

4.

Con

stru

cció

n de

nue

vas

form

as d

e so

cial

izac

ión

en la

- f

amili

a, e

n la

esc

uela

, en

la c

omun

idad

.Re

dist

ribuc

ión

de ta

reas

en

la fa

mili

a, la

esc

uela

y la

- c

omun

idad

Dis

crim

inac

ión

posi

tiva

- Nue

vas

form

as d

e m

ascu

linid

ad y

fem

inid

ad- R

ol d

e lo

s m

edio

s de

com

unic

ació

n- R

ol d

el e

stud

iant

e en

la tr

ansf

orm

ació

n-

Com

o ej

e ar

ticul

ador

:In

tegr

al ju

nto

con

las

otra

s ár

eas.

Com

o te

ma

com

ple-

men

tario

: 5

hora

s al

año

Com

o D

isci

plin

a:15

hor

as a

l año

• 34 • 35

FORM

ACI

ÓN

D

OCE

NTE

La

s de

sigu

alda

des

entr

e ho

m-

bres

y m

ujer

es,

entr

e ni

ños,

adul

tos

y pe

rson

as d

e la

terc

e-ra

eda

d, in

díge

nas y

no

indí

ge-

nas,

otro

s. D

eben

ser

tra

nsfo

r-m

adas

par

a al

canz

ar u

na so

cie-

dad

plen

amen

te d

emoc

rátic

a y

just

a.

Esta

tr

ansf

orm

ació

n de

be s

er p

rofu

nda

y so

sten

ida.

H

acen

fal

ta t

rans

form

acio

nes

sust

antiv

as e

n la

s pr

áctic

as p

e-da

gógi

cas

de la

vid

a co

tidia

na

esco

lar.

Para

ello

, es

pre

ciso

cr

ear u

na e

duca

ción

que

cue

s-tio

ne p

reju

icio

s, qu

e br

inde

las

opor

tuni

dade

s y

cond

icio

nes