Propuesta curricular de la lengua de signos Española

Propuesta curricular de la lengua de signos espaolaNivel usuario bsico

A1 A2

Fundacin CNSE para la Supresin de las Barreras de Comunicacin

Coordinacin: Unidad de Poltica Lingstica de la lengua de signos espaola (Fundacin CNSE) Edicin: rea de Investigacin en lengua de signos espaola (Fundacin CNSE) Traduccin del Referencial de competencias en lengua de signos francesa: Mara Quereda Herrera

Fundacin CNSE, 2010 Depsito Legal: Imprime:

Propuesta curricular de la lengua de signos espaola. Nivel usuario bsico A1-A2 es una obra colectiva, concebida, creada y realizada en la Fundacin CNSE para la Supresin de las Barreras de Comunicacin: www.fundacioncnse.org. Telfono: 91 376 85 60. Correo electrnico: [email protected].

ndice

Prlogos Da. Carmen Caffarel ................................................................................ Da. Concepcin M Daz Robledo ........................................................ 1. Introduccin general ................................................................................... 2. Objetivos curriculares ................................................................................. 2.1. Objetivos generales ..................................................................... 2.2. Objetivos especficos .................................................................. 3. Contenidos curriculares ............................................................................. 3.1. Contenidos gramaticales ............................................................ 3.1.1. El sustantivo ..................................................................... 3.1.2. El adjetivo ......................................................................... 3.1.3. Los decticos ..................................................................... 3.1.4. Los posesivos .................................................................... 3.1.5. Los cuantificadores .......................................................... 3.1.6. Los pronombres interrogativos ..................................... 3.1.7. El verbo .............................................................................. 3.1.8. La oracin........................................................................... 3.1.9. Los conectores ................................................................. 3.1.10. Los adverbios ................................................................. 3.1.11. Los clasificadores ........................................................... 3.1.12. La fonologa .................................................................... 3.2. Contenidos lxicos ...................................................................... 3.2.1. El individuo y las relaciones personales ....................... 3.2.2. Educacin y trabajo ......................................................... 3.2.3. Ocio y viajes ..................................................................... 3.2.4. Hogar y vivienda .............................................................. 3.2.5. Compras y actividades econmicas ............................... 3.2.6. Salud ................................................................................... 3.2.7. Ciencia y tecnologa ......................................................... 3.2.8. Organizacin poltica y social ........................................ 3.2.9. Universo y geografa fsica ............................................. 3.3. Contenidos socioculturales .........................................................

5 7 11 25 25 26 30 30 30 30 31 31 31 31 32 32 32 33 33 34 34 34 36 37 38 40 41 41 42 43 44

3.4. Contenidos pragmticos.............................................................. 3.4.1. Pedir informacin ............................................................. 3.4.2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos ........... 3.4.3. Expresar gustos, deseos y sentimientos ....................... 3.4.4. Influir en el interlocutor ................................................. 3.4.5. Relacionarse socialmente ................................................ 3.4.6. Estructuracin, construccin e interpretacin del discurso ........................................................................ 4. Orientaciones metodolgicas ................................................................... 5. Orientaciones para la evaluacin ............................................................ 5.1. Introduccin ................................................................................. 5.2. Orientaciones para la evaluacin del dominio lingstico .... 5.3. Criterios de evaluacin ............................................................... 6. Propuesta de temporalizacin ................................................................. Bibliografa .........................................................................................................

46 46 46 48 49 52 53 54 68 71 73 85 93 95

Anexo 1: Marco comn europeo de referencia para las lenguas adaptado a la lengua de signos francesa ........................ 101 Anexo 2: cuadro de autoevaluacin del nivel comn de referencia A (adaptacin) .................................................................. 140 Anexo 3: aspectos cualitativos del uso signado de la lengua del nivel comn de referencia A (adaptacin) ................... 141 Anexo 4: descriptores de actividades comunicativas de la lengua del nivel comn de referencia A (adaptacin) ............. 142 Anexo 5: especificaciones de autoevaluacin de DIALANG (adaptacin) ....................................................................... 151 Anexo 6: directrices de EALTA para una Buena Prctica en el desarrollo de pruebas y la evaluacin de lenguas ....... 152

PrlogoEn la tradicin educativa occidental, y significativamente en Europa, la enseanza y el aprendizaje de lenguas desde hace ya algunas dcadas ha ido evolucionando de forma decidida hacia modelos pedaggicos centrados en el anlisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicacin. Estos modelos responden a una visin amplia del aprendizaje y el uso de la lengua, basada en los propsitos comunicativos de los hablantes y en el inters por preparar a los alumnos para que sean capaces de desenvolverse en diferentes situaciones de comunicacin. En esta evolucin, el papel del Consejo de Europa, que auspici ya en los aos setenta el desarrollo de los primeros modelos curriculares con un claro enfoque comunicativo, ha sido fundamental. La publicacin en 2001 del Marco comn europeo de referencia para las lenguas supuso, en este sentido, la concrecin de una base comn para la enseanza y la evaluacin de las lenguas que ha permitido avanzar en el objetivo de dar coherencia a los currculos y a los sistemas de certificacin lingstica en toda Europa. La definicin de niveles comunes de competencia lingstica como los que propone el Marco de referencia responde al afn por preservar el rico patrimonio lingstico y cultural europeo. De este patrimonio forman parte tambin las distintas lenguas de signos que han ido adquiriendo, paulatinamente y a distintas velocidades, un estatuto propio y que, en el caso de la lengua de signos espaola, alcanz su pleno reconocimiento en 2007. Las lenguas de signos, con la especificidad que les confiere el ser lenguas visuales y gestuales, responden, al igual que las lenguas orales, al objetivo ltimo de la comunicacin y el entendimiento entre las personas y son tambin, por ello, parte importante del patrimonio lingstico comn. Desde el punto de vista pedaggico, una visin ampliada de la lengua como comunicacin sita en un espacio comn a las lenguas orales y a las lenguas 5

de signos. Del mismo modo que las competencias, actividades comunicativas y estrategias que se presentan en las escalas de descriptores del Marco de referencia permiten desarrollar diseos curriculares coherentes entre las lenguas orales, las lenguas de signos pueden tambin, con las debidas adaptaciones, sustentarse en la base comn del documento europeo para establecer su propio modelo descriptivo. De este modo las lenguas de signos y las lenguas orales tienen la oportunidad de establecer una relacin de mutuo provecho basada en el anlisis de las dimensiones lingstica y pedaggica que comparten desde su papel comn de instrumentos de comunicacin. La propuesta curricular de la lengua de signos espaola que se presenta en este documento es un claro ejemplo de las posibilidades que ofrece el trabajo conjunto de los distintos tipos de lengua y constituye, sin duda, un logro en los avances del desarrollo pedaggico en el campo de las lenguas de signos actuales. Cuando, hace ya algunos aos, se establecieron los primeros contactos entre la CNSE y el Instituto Cervantes, qued claro que haba un campo posible de colaboracin basado en el comn inters por la lengua, la comunicacin y la superacin de las fronteras que aslan a las personas y fomentan, en tantas ocasiones, la intolerancia y la desigualdad. El convenio de colaboracin suscrito por las dos instituciones en 2008 vino a consolidar el compromiso de entendimiento y la voluntad de seguir trabajando juntos. Desde entonces, el intercambio de experiencias y el apoyo mutuo ha ido rindiendo buenos frutos, entre los que merece todo el reconocimiento la propuesta curricular que se recoge en estas pginas y que constituye un paso de alcance en el camino en el que seguimos avanzando. Mi ms calurosa felicitacin a la CNSE por este trabajo. El Instituto comparte la satisfaccin por una obra de especial utilidad para el desarrollo lingstico y siente renovado su compromiso de colaboracin y difusin con la lengua de signos espaola. Carmen Caffarel Directora del Instituto Cervantes

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PrlogoEn el ao 2001, la Unin Europea y el Consejo de Europa promovieron la celebracin del Ao Europeo de las Lenguas, con la que pretendan poner en relevancia la riqueza lingstica y cultural de Europa e impulsar el conocimiento de idiomas. La CNSE particip activamente en este acontecimiento con un proyecto que la Comisin Europea ha calificado de buena idea que servir de inspiracin para buscar otras formas de promover el aprendizaje de lenguas y la diversidad lingstica. Casi diez aos despus, an puede encontrarse un resumen de este proyecto, Conoce nuestra lengua: la lengua de signos, en la pgina web de la Comisin Europea, seleccionado por la misma entre otros 200 proyectos1. Desde entonces, esta Confederacin ha seguido con gran disposicin e inters los trabajos del Consejo de Europa, con especial atencin al Marco europeo de referencia para las lenguas, que se publicaba ese mismo ao. Las actuaciones relativas a la normalizacin de la lengua de signos espaola fueron delegndose progresivamente en la Fundacin CNSE, una organizacin no gubernamental sin nimo de lucro creada especficamente para impulsar la supresin de las barreras de comunicacin y la investigacin y difusin de la lengua de signos espaola siguiendo el norte marcado por la CNSE. La publicacin de esta propuesta curricular de la lengua de signos espaola no es azar ni improvisacin. Tenemos conocimiento del Marco europeo desde el momento de su traduccin al espaol por el Instituto Cervantes en el 2002, pero se han tenido que dar una serie de pasos previos que, a juicio de la CNSE y a la vista de los resultados, eran necesarios. En primer lugar, era preciso recoger la experiencia de aplicar los primeros materiales para la enseanza de la lengua de signos espaola que la CNSE haba desarrollado y publicado entre 1998 y 2000, Signar: aprende lengua de 7

signos espaola. Estos materiales didcticos se concibieron desde la perspectiva del enfoque comunicativo que el Departamento de Poltica Lingstica del Consejo de Europa haba estado promoviendo aos atrs. A travs de la red de enseanza de lengua de signos del movimiento asociativo de la CNSE, que en la actualidad integra a ms de 300 profesionales sordos y oyentes y 10.000 estudiantes cada ao, se trasladaron a la Fundacin CNSE las observaciones as reunidas. En segundo lugar, la Fundacin CNSE elabor el primer diccionario normativo de la lengua de signos espaola, que public en el 2007 tras cinco aos de investigacin con la colaboracin con la Real Academia Espaola, la Universidad de Alicante y las federaciones autonmicas de personas sordas integradas en la CNSE. Por ltimo, en el 2009 la editorial SM public la primera gramtica completa de la lengua de signos espaola en colaboracin con la Fundacin CNSE para su revisin cientfica. Esta obra, de la que es autor ngel Herrero Blanco, catedrtico de Lingstica General en la Universidad de Alicante, ha sido un avance cientfico matriz para emprender el proyecto de la Fundacin CNSE que ahora nos ocupa. Se hubiera podido esperar ms, continuar aumentando el acervo cientfico y prctico sobre la enseanza de la lengua de signos espaola. Hasta cuando? La CNSE es testigo de primera fila del uso de la lengua de signos y, en sus ya 75 aos de existencia, no podemos atestiguar ni un atisbo de retroceso en el uso y en el estudio de esta lengua. Estamos convencidos de que no hay un final, como tampoco lo ha habido para la lengua espaola que, este mismo ao, ha publicado la Nueva gramtica de la lengua espaola: ms de treinta ediciones la preceden. Esta obra tampoco puede aspirar a la precisin y al alcance del Plan curricular del Instituto Cervantes: creemos que la Propuesta curricular de la lengua de signos espaola es una obra modesta pero, en justicia, meritoria. Estos 75 aos han servido a la CNSE para acumular tambin una amplia experiencia y conocimientos sobre la comunidad lingstica de personas usuarias de la lengua de signos a la que representa. Precisamente una de las caractersticas que definen a esta comunidad lingstica es su innegable esencia bilinge, por cuanto que es una comunidad que se inserta indefectiblemente en la 8

sociedad oyente. La comunidad sorda jams ha tenido aspiraciones de gueto, pero no renuncia a su identidad cultural y lingstica reconocida por la Organizacin de las Naciones Unidas a travs de la Convencin internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad. Las personas sordas queremos ser como los dems, disfrutar de los mismos derechos y cumplir las mismas obligaciones, pero sin dejar de ser nosotras mismas. Y el plurilingismo est en la raz misma de esta idea. El Departamento de Poltica Lingstica del Consejo de Europa considera que el aprendizaje de idiomas es fundamental para el entendimiento entre los pases europeos y para facilitar la movilidad educativa y profesional. Los beneficios de aprender lenguas son muchos; los inconvenientes, ninguno. Las investigaciones han confirmado sobradamente que el aprendizaje de segundas lenguas tiene efectos positivos en el desarrollo intelectual infantil, mejora la comprensin de su propia lengua materna, y contribuye al mejor rendimiento acadmico y profesional. Si todos estamos de acuerdo en que el aprendizaje de idiomas es beneficioso, no lo es menos el de la lengua de signos espaola. Esperamos que esta pequea contribucin de la Fundacin CNSE al plurilingismo, con la publicacin de la Propuesta curricular de la lengua de signos espaola, sea tanto de utilidad para quienes trabajan en el mbito de la enseanza de la lengua de signos espaola como de inters para quienes se animan a aprenderla. Adems, confiamos en que inspire la reflexin y posteriores trabajos que nos permitan seguir avanzando, un poco ms, hacia un nico final aceptable: el del estigma sobre las lenguas de signos en Espaa y, ms concretamente, sobre las personas sordas usuarias de las mismas. Concepcin M Daz Robledo Presidenta de la CNSE

1. http://ec.europa.eu/education/languages/archive/awareness/projects/index_en.html

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1. Introduccin generalNuestra competencia comunicativa y nuestra capacidad para aprender nuevas lenguas crecen exponencialmente en funcin de las habilidades y destrezas lingsticas, sociales y culturales aadidas a nuestro repertorio. De este modo, en la medida en que somos capaces de comunicar en una nueva lengua, enriquecemos nuestra capacidad de comunicacin a nivel global. Un buen marino es aquel que ha navegado en muchos barcos diferentes, desde la balsa de totora hasta un superpetrolero (Garca Doval et al. 2004: 82).

El Marco comn europeo de referencia para las lenguasEl Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin (en adelante MCER) es un documento publicado por el Consejo de Europa en el ao 2001, desarrollado con el fin de proporcionar una base para el reconocimiento mutuo de los niveles de competencia en idiomas y facilitar la movilidad educativa y profesional en Europa. Es uno de los proyectos llevados a cabo por el Departamento de Poltica Lingstica del Consejo de Europa para la promocin de la diversidad lingstica y el aprendizaje de lenguas, resultado de ms de diez aos de consulta e investigacin cientfica en los cuarenta y un Estados miembro del Consejo de Europa. Sin duda, el aspecto ms conocido es la denominacin de los niveles de competencia comunicativa, los populares A1, A2, B1, B2, C1 y C21. Pero quedarse slo con esta idea es una imagen que no hace justicia al contenido y verdadero significado del MCER. Prueba de ello es el enorme y evidente impacto que el documento ha tenido en el mundo de la enseanza y aprendizaje de lenguas, casi todas las instituciones a nuestro alrededor han entendido y compartido las virtudes del MCER: las Escuelas Oficiales de Idiomas2; el Instituto Cervantes, que otorga los ttulos oficiales Diplomas del Espaol como Lengua Extranjera (DELE), en nombre del Ministerio de Educacin3; las Universidades y sus centros de idiomas; 11

o el propio Sistema Educativo espaol en la enseanza de la lengua extranjera como materia curricular4. El MCER, adems de ofrecer una escala ilustrativa de descriptores para los niveles de referencia, promueve a lo largo de sus nueve captulos y otros anexos la reflexin sobre los objetivos y la metodologa de enseanza y aprendizaje de las lenguas. A la dimensin vertical del MCER (A1, A2,) se le une una dimensin horizontal que describe la actividad y la competencia comunicativa. Incluso as, el propio MCER aclara que esto supone una simplificacin considerable sobre el uso de la lengua5. En cualquier caso, no resulta sencillo resumir el contenido y alcance del MCER. Adems de la lectura del mismo, las personas interesadas en profundizar pueden recurrir a una amplia bibliografa, de la cual puede encontrarse una pequea parte en este mismo documento. Quiz el nico resumen posible es el que el MCER proporciona en los tres primeros prrafos del captulo 16:El Marco de referencia europeo proporciona una base comn para la elaboracin de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exmenes, manuales, etc. en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripcin tambin comprende el contexto cultural donde se sita la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicacin entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos, a los diseadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia prctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que estos satisfagan las necesidades de sus alumnos. Al ofrecer una base comn para la descripcin explcita de los

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objetivos, los contenidos y la metodologa, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperacin internacional en el campo de las lenguas modernas. La presentacin de criterios objetivos que describan el dominio de la lengua facilitar el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuir a la movilidad en Europa.

Portada de la edicin en espaol del Marco comn europeo de referencia para las lenguas, traducido por el Instituto Cervantes y editado por el Ministerio de Educacin y Anaya.

El MCER describe, no prescribe. Se declara como un documento flexible, abierto y no dogmtico7. No incluye una lista de objetivos y contenidos curriculares, una metodologa infalible para el aprendizaje de cualquier lengua, ni modelos de exmenes para evaluar, por ejemplo, la competencia gramatical del alumnado. El MCER es, como bien indica su ttulo, una referencia a la que acudir, un espacio de reflexin que prepara la toma de decisiones cuando sus destinatarios profesorado, autores de materiales, entidades examinadoras, etc. se propongan elaborar programas de lenguas, planes curriculares o exmenes. En definitiva, las utilidades del MCER pueden ser muy variadas y no pretende instaurarse como una norma, sino como una herramienta de trabajo. Tambin quiere ser un documento fcil de usar8. Sin embargo, su uso directamente por los destinatarios del MCER no resulta tan fcil, como muchos especialistas han comprobado9. Es precisamente por todo ello por lo que la Fundacin CNSE ha emprendido la elaboracin de esta propuesta curricular para la lengua de signos espaola como segunda lengua.

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La lengua de signos espaola y la propuesta curricularLa lengua de signos espaola y la lengua de signos catalana (en la Comunidad Autnoma de Catalua) alcanzaron su reconocimiento en el Estado Espaol en el ao 2007 con la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos espaolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicacin oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas (BOE del 24 de octubre)10. Esta ley define las lenguas de signos como lenguas o sistemas lingsticos de carcter visual, espacial, gestual y manual en cuya conformacin intervienen factores histricos, culturales, lingsticos y sociales (artculo 4). Coincide as con la gran mayora de los expertos en lingstica, diccionarios y enciclopedias de lingstica cuando afirman que las lenguas de signos son lenguas visuales y gestuales11. Esta diferencia en el canal de transmisin de la lengua conlleva una diferencia en su forma de produccin y recepcin pero completamente congruente con la tipologa de la lingstica universal.

Concentracin de ms de 15.000 personas de todo el pas en la Puerta del Sol madrilea, convocadas por la CNSE para celebrar el reconocimiento legal de la lengua de signos espaola y catalana.

Sin embargo, la lengua de signos espaola no ha alcanzado el estatus de otras lenguas orales de Europa, ni tan siquiera el de las lenguas orales del Estado Espaol. Por ello, nuestra mirada no est puesta en la transparencia de los objetivos, evaluacin y certificaciones en la enseanza de la lengua de signos espaola en relacin con Europa12, sino dentro de nuestro mismo Estado. 14

Archivo grfico de la Fundacin CNSE

Nuestro objetivo con este proyecto no es otro que dar un paso ms hacia la normalizacin lingstica de la lengua de signos espaola, diseando una propuesta curricular basada en el MCER e integrando la lengua de signos espaola en el paradigma del plurilingismo y del valor de las lenguas para la cohesin ciudadana. En otras palabras, nuestro objetivo es contribuir al derribo de las barreras lingsticas que an existen entre las personas de un mismo Estado, incluso entre personas que se encuentran en un barrio de la misma ciudad: entre personas sordas y oyentes. Disear esta propuesta curricular basndose en las orientaciones del MCER tiene mltiples utilidades. Por citar algunas, facilitar el diseo curricular de las profesiones relacionadas con la lengua de signos que sern objeto de futura regulacin administrativa13, contribuir a la transparencia para todo el Estado Espaol de la evaluacin y certificacin del dominio de esta lengua, y servir para la posterior elaboracin de cada vez ms ricos y variados materiales didcticos para su enseanza.

Descripcin de la obraEsta propuesta curricular est destinada al profesorado, a los expertos curriculares, a los centros de enseanza y a los responsables de elaboracin de materiales didcticos. Abarca los niveles de referencia A1 y A2 del MCER para la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la lengua de signos espaola como segunda lengua, niveles correspondientes a un nivel de Usuario bsico de acuerdo con la escala global14. Se ha concebido manteniendo la perspectiva abierta y flexible del MCER y mantiene una estructura curricular bastante conocida y cercana a la mayora del profesorado y expertos curriculares: objetivos generales, objetivos especficos, orientaciones metodolgicas y orientaciones para la evaluacin. Esta flexibilidad permitir la toma de decisiones de acuerdo con el particular contexto lingstico y necesidades, pero permitiendo a su vez la posible adaptacin a las caractersticas diversas del alumnado. De esta manera, se ha intentado que los contenidos no sean excesivamente explcitos ni exhaustivos para facilitar que los destinatarios de esta propuesta puedan completarlos con sus propias necesidades.

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En la elaboracin de esta propuesta curricular se han encontrado importantes obstculos. Como se podr apreciar, los contenidos no estn suficientemente detallados y las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin no son precisamente abundantes ni precisas. Esto es debido, entre otros factores, al incipiente grado de conocimiento cientfico de nuestra lengua, a la insuficiente preparacin de la comunidad para abordar este tipo de proyectos o a que el mismo MCER no haya tenido en cuenta las lenguas de signos15. En este sentido, aunque se han llevado a cabo numerosas investigaciones sobre diversos aspectos de la lengua de signos espaola en los ltimos veinte aos, la publicacin de una gramtica es an enormemente reciente16. Dadas las amplias diferencias en la modalidad comunicativa entre la lengua de signos espaola y la lengua oral espaola, all donde el conocimiento emprico de la primera no es suficiente, se ha optado por incluir bloques de contenidos ms abiertos y menos detallados, con el nico fin de servir de gua a los destinatarios de la propuesta. Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin son slo eso: orientaciones. Como indicamos ms arriba, por diversas razones el MCER no es un documento tan accesible como bienintencionadamente esperaban sus autores. Somos conscientes de que las orientaciones de esta propuesta curricular tampoco son tan precisas como para que el profesorado pueda aplicarlas directamente en el aula. Sin embargo, intenta aproximar y ordenar la toma de decisiones de los destinatarios de la propuesta para el caso concreto de la enseanza y aprendizaje de la lengua de signos espaola. Por ello, en unas notas al final de cada apartado se proporcionan todas las referencias bibliogrficas y otras aclaraciones, con el fin de que los destinatarios puedan continuar con el estudio y reflexin de los aspectos tratados. Otra de las limitaciones de esta propuesta curricular fue la imposibilidad material de llevar a cabo un anlisis en profundidad de las necesidades de aprendizaje, las motivaciones y las caractersticas de quienes aprenden lengua de signos espaola como sera deseable17. Sin embargo, hay algo que sabemos sobradamente: la lengua de signos espaola es una lengua que las personas sordas adquieren de forma totalmente natural y espontnea en el contexto social adecuado (el uso continuado de la lengua en el entorno prximo). Por ello, se entiende que los principales destinatarios de la enseanza de esta lengua son las personas oyentes que tienen una lengua oral como lengua materna o nativa. Pero 16

tambin debe tenerse en cuenta, obviamente, a las personas sordas que no tuvieron la oportunidad de adquirir la lengua de signos como primera lengua, y que en un momento dado de su vida desean o necesitan aprenderla. La experiencia indica que el primer grupo personas oyentes con una lengua oral materna o nativa constituyen el grueso del alumnado y probablemente son los principales beneficiarios de los programas de enseanza de la lengua de signos espaola y, por lo tanto, de esta propuesta curricular. En el momento de publicacin de esta obra, identificamos la siguiente tipologa de estudiantes de la lengua de signos espaola:Perfil Fines Ejemplos Funcionarios de la Administracin Pblica, profesionales docentes, desempleados en cursos de formacin ocupacional, etc. Estudiantes universitarios de ttulos propios y cursos de idiomas. Familiares de personas sordas, personas interesadas en los idiomas, etc. Intrpretes de lengua de signos y guas-intrpretes de personas sordociegas. Profesionales que atienden a personas sordas: psiclogos, trabajadores sociales, maestros, etc. Colegio Pblico Ro Piles (Gijn)18. Colegio Gaudem (Madrid)19. Personas sordas cuya primera lengua fue la lengua oral.

con fines profesionales Persona oyente mayor de edad que aprende lengua de signos espaola fuera de la enseanza con fines acadmicos reglada por inters personal o familiar para formarse en profesiones especficas de la comunidad Persona oyente mayor de edad sorda que aprende lengua de signos espaola en la enseanza como complemento a su reglada profesin para facilitar su comunicacin con usuarios o clientes sordos como asignatura optativa en Persona oyente que aprende centros escolares ordinarios lengua de signos espaola en como asignatura optativa en la escuela centros escolares con alumnado sordo Persona sorda que aprende lengua de signos espaola por inters personal como segunda lengua

Como puede observarse, las necesidades, las motivaciones y las caractersticas del alumnado que aprende lengua de signos espaola como segunda lengua pueden ser muy diversas. Este es el motivo principal por el que no 17

se han incluido contenidos referidos a las competencias generales individuales20 tal y como recomienda el MCER. Dada la diversidad de alumnado que aprende lengua de signos espaola, se ha presupuesto aqu que estas competencias generales deben existir en funcin del perfil del alumnado en el momento en que comienza el aprendizaje de la lengua, por ejemplo, estableciendo requisitos generales de entrada adicionales (como un determinado nivel acadmico o de estudios previos). A pesar de ello, se han contemplado algunos contenidos ligados a competencias generales cuando se ha estimado relevante para la coherencia de la propuesta curricular.

Clase de lengua de signos espaola para personas oyentes en la CNSE en 1978.

Por otra parte, en esta propuesta curricular no se encontrarn contenidos ni referencias a las competencias y actividades comunicativas de la lengua relacionadas con la comprensin lectora y la expresin escrita. Esto es debido a que la comunidad lingstica usuaria de las lenguas de signos an no ha extendido el uso de los sistemas de escritura21 ms que en crculos profesionales o investigadores, por lo que no parece oportuno que sea exigible su aprendizaje por las personas que la aprenden como segunda lengua. As, en esta propuesta se hace referencia exclusivamente a la comprensin signada y a la expresin signada. Esto ha planteado una dificultad adicional en la interpretacin de las escalas del MCER, puesto que, como ya se ha indicado ms arriba, el MCER no fue concebido pensando en las lenguas de signos. Sin embargo, se cuenta con la experiencia de Francia: el Ministerio de 18

Archivo grfico de la Fundacin CNSE

Educacin Nacional de Francia llev a cabo en el 2002 una adaptacin del MCER a la lengua de signos francesa. Esta adaptacin se hizo bsicamente estableciendo equivalencias entre las actividades comunicativas de la lengua oral y las actividades ms singulares de la lengua de signos. Por ejemplo, la actividad de leer se hace corresponder aqu con visionner, y escribir con signer en diffr. Si bien puede aceptarse que la actividad signer en diffr, es decir, la grabacin de un texto signado en vdeo, pone en marcha algunos de los mecanismos fsicos y cognitivos propios de la escritura (p.ej., los relacionados con el pensamiento analtico), dudamos de la total correspondencia. Finalmente, se concluy que es un asunto que debera estudiarse ms detenidamente, por lo que esta propuesta curricular no incluye todas las actividades comunicativas para la lengua de signos espaola tal y como se propone para la lengua de signos francesa. No obstante, en nuestro afn de facilitar la toma de decisiones posteriores por los destinatarios de la propuesta, hemos llevado a cabo la traduccin al espaol del Referencial de competencias en lengua de signos francesa, recogida en el Anexo 1. Respecto a la estructura de esta obra, en el apartado 2 se encontrar una propuesta de objetivos generales y objetivos especficos. stos se han elaborado directamente a partir de las competencias comunicativas lingsticas y, a su vez, estn conectados con las actividades comunicativas del MCER. Los contenidos curriculares se recogen en el apartado 3, los cuales se han dividido en contenidos gramaticales, lxicos, socioculturales y pragmticos. Respecto a los contenidos gramaticales, por coherencia con el actual estado de conocimientos sobre la lengua de signos espaola, esta propuesta curricular se ha apoyado en la Gramtica Didctica de la lengua de signos espaola22, la nica gramtica completa de esta lengua en el momento de llevar a cabo la presente obra. Por ello, hay algunas categoras gramaticales diferentes a las lenguas orales pero que en lengua de signos espaola adquieren una mayor relevancia por su complejidad y particularidad: la deixis, los cuantificadores y los clasificadores. La investigacin lingstica sobre los clasificadores en lengua de signos espaola es an relativamente incipiente, por lo que, tanto para esta categora gramatical como para la fonologa, se propone una solucin similar al Plan curricular del Instituto Cervantes23, que desarrolla distintas fases de dominio:

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Fase de aproximacin: niveles A1 y A2. Fase de profundizacin: niveles B1 y B2. Fase de perfeccionamiento: niveles C1 y C2. De esta manera, los contenidos expuestos para los clasificadores y la fonologa son globales, abarcan todos los niveles de referencia del MCER, y requieren una progresiva profundizacin del dominio de uso por el estudiante. Respecto a la fonologa (pronunciacin y prosodia en el Plan curricular), el Instituto Cervantes argumenta que a diferencia de lo que sucede en otros planos del anlisis lingstico, en el caso de la fontica es difcil, por no decir imposible, dividir contenidos como los arriba expuestos por niveles24, por lo que la progresin en este campo de la fontica no se mide tanto por la cantidad y la cualidad de la informacin que se proporciona al estudiante en cada etapa, sino por la calidad que sus emisiones van alcanzado conforme se suceden los cursos25. En definitiva, las mismas razones y procedimientos son aplicables aqu a los clasificadores y a la fonologa en la lengua de signos espaola. Los temas en los que se estructuran los contenidos lxicos presentan una estructura puramente arbitraria. Si bien se parti de la clasificacin proporcionada por Un nivel umbral26 y del Plan curricular del Instituto Cervantes, se opt finalmente por una clasificacin que integra temas de ambos. Ello obedece a razones puramente prcticas pero, por supuesto, tambin perfectamente objetables. De cualquier forma, los temas son solo una forma de facilitar la indexacin y bsqueda de los contenidos. Y dichos contenidos, de acuerdo con el carcter general y flexible de esta propuesta curricular, son inacabados, pudiendo ampliarse o modificarse por los destinatarios en funcin de sus necesidades. En este sentido, determinado lxico que podra parecer muy representativo para un nivel usuario bsico de la lengua de signos espaola no aparece aqu detallado. No se debe a que no exista o a que no se haya considerado importante, sino porque la lengua de signos espaola puede recurrir a la composicin y otros recursos lingsticos para la generacin de conceptos. Por ejemplo, en el tema de las compras y actividades econmicas, podr encontrarse pan como comida y tienda como lugar, lo que permite construir el equivalente a panadera en espaol: PAN TIENDA. Otras veces, procedimientos lingsticos caractersticos de la lengua de signos espaola, tales como la repeticin, la 20

duracin, etc. hace innecesaria la extensin del lxico en esta propuesta curricular. El criterio bsico que se ha procurado mantener es no repetir lxico en la misma categora de contenidos. Debajo de cada contenido lxico referenciado en espaol, se ha incluido una transcripcin en glosas27 de lengua de signos espaola. Las glosas respetan la variedad geogrfica de la lengua y son ampliamente conocidas por el profesorado de esta lengua. Sin embargo, tiene limitaciones para representar todos los recursos lingsticos de la lengua de signos (como la expresin facial o el espacio). Por ello, cuando se ha considerado necesario, las glosas se han acompaado de matizaciones entre corchetes. Los contenidos pragmticos se han elaborado tomando nuevamente como referencia el Plan curricular del Instituto Cervantes y Un nivel umbral28. No conocemos investigaciones que profundicen en la pragmtica de la lengua de signos espaola, pero estamos seguros de que el profesorado activa en su prctica docente todas las funciones y estrategias pragmticas propias de esta lengua, aunque no se haya hecho hasta ahora de forma sistematizada. Partiendo de las obras citadas, al profesorado nativo de lengua de signos espaola apenas le resulta complicado evidenciar la existencia de dichas funciones y estrategias pragmticas en esta lengua. De esta manera, se ha preferido incluir dicho tipo de contenidos aqu como una alternativa razonablemente mejor que dejar un desatinado vaco curricular29. Adems, podr guiar en su labor al profesorado, a los expertos curriculares, a los centros de enseanza o a los responsables de la elaboracin de materiales didcticos, quienes, obviamente y como en otras partes de esta propuesta curricular, deberan someter este tipo de contenidos a su propia reflexin crtica y decisin. El apartado 4 proporciona algunas orientaciones metodolgicas para la enseanza de la lengua de signos espaola, con especial atencin al enfoque orientado a la accin y al enfoque por tareas, pues en el MCER tiene especial relevancia, dedicndole todo un captulo para clarificar el papel que cumplen las tareas en el aprendizaje y en la enseanza de lenguas. Las orientaciones para la evaluacin del apartado 5 estn centradas en la evaluacin del dominio lingstico y ofrece una propuesta de criterios para la lengua de signos espaola. 21

Finaliza con una propuesta de temporalizacin para cada uno de los niveles de referencia objeto de esta propuesta curricular, A1 y A2. Slo la prolongada prctica docente permitir confirmar de forma segura la idoneidad de dicha temporalizacin. Para el desarrollo de esta obra hemos utilizado salvo alguna excepcin principalmente bibliografa en espaol. De acuerdo con la Enciclopedia del espaol en el mundo30 al menos 14 millones de alumnos estudian espaol como segunda lengua en 86 pases que no son de lengua espaola. El bagaje de conocimientos y experiencia en la enseanza del espaol como segunda lengua ha generado una extenssima literatura en este campo que, a su vez, ya tiene en cuenta los conocimientos cientficos descritos en la literatura escrita en otros idiomas. Mientras se avanza lentamente en el estudio cientfico de la lengua de signos espaola y su enseanza, somos testigos del impacto que el MCER est teniendo en el mundo de la enseanza de idiomas orales. Esperamos, pues, que esta obra contribuya positivamente al conocimiento mismo del Marco comn europeo de referencia para las lenguas entre los profesionales que trabajan con la lengua de signos espaola, hacindolo ms cercano y amigable, para lo cual, una bibliografa en espaol nos parece adems la forma ms oportuna en este momento de allanar el terreno a quienes tengan inters en profundizar y an no hayan tenido la oportunidad de aprender otros idiomas.

AgradecimientosEsta obra no hubiera salido a la luz sin la contribucin de muchas personas e instituciones, a las que queremos expresar aqu nuestro agradecimiento: A Obra social Caja Madrid y Fundacin ONCE por creer firme y decididamente en el valor social de los proyectos que impulsan la normalizacin de la lengua de signos espaola y de las personas sordas. Al Instituto Cervantes por su constante aliento y apoyo en la normalizacin de la lengua de signos espaola, en especial a lvaro Garca Santa-Cecilia por su contribucin a nuestro conocimiento del 22

Marco comn europeo de referencia para las lenguas. Al Institut national suprieur de formation et de recherche pour lducation des jeunes handicaps et les enseignements adapts, que nos atendieron con rapidez y agilidad para la traduccin del Marco europeo adaptado a la lengua de signos francesa. A Ventura Salazar, de la Universidad de Jan, por sus valiosas aportaciones a la mejora de esta obra. A Xulio Loureiro y Cristina Prez, que se implicaron con profesionalidad y valenta en este reto. Y, por supuesto, a las compaeras y compaeros de la CNSE y Fundacin CNSE que aportaron su inestimable conocimiento experto en la lengua de signos espaola.

NOTAS1. Ver, por ejemplo, Guilln et al. 2009: 11. 2. Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas de idiomas de rgimen especial reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE nm. 4, del 4 de enero de 2007). 3. Real Decreto 264/2008, de 22 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1137/2002, de 31 de octubre, por el que se regulan los diplomas de espaol como lengua extranjera (BOE nm. 62, del 12 de marzo de 2008). Plan curricular del Instituto Cervantes (VVAA 2006). 4. Ver, por ejemplo, la descripcin del rea de lengua extranjera en Educacin Primaria (Anexo II): Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria (BOE nm. 293, del 8 de diciembre de 2006). 5. Consejo de Europa 2002: 16. 6. Ibid.: 1. 7. Ibid.: 7. 8. Ibid. 9. Ver, por ejemplo, Llorin 2007: 15; Snchez Prez 2009: 177; Figueras 2005: 6; Guilln et al. 2007: 3-4. 10. La lengua de signos catalana tambin fue reconocida por el Parlamento de Catalua con la Llei de la llengua de signes catalana (BOPC nm. 729, del 2 de junio de 2010). 11. Ver por ejemplo, Malmkjr 2002 Brown 2006. 12. Aunque nos consta que existen algunas experiencias puntuales de enseanza de la lengua de signos espaola en otros pases, como la que lleva a cabo la Universidad de Hamburgo en Alemania o en la Universidad de Gallaudet en Estados Unidos: http://foreignlanguages.gallaudet.edu/

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Foreign_Languages_Literatures_and_Cultures/Study_Abroad_Opportunities/Spanish_Sign_Language_Pro gram.html [consultado el 24/02/2010] 13. Ley 27/2007, disposicin adicional quinta. 14. Consejo de Europa 2002: 26. 15. Rosen y Varela 2009: 135. 16. Herrero Blanco 2009. 17. Consejo de Europa 2002: XII. 18. http://blog.educastur.es/riopilesdireccion/lengua-de-signos-espanola-en-cp-rio-piles/ [consultado el 24/02/2010] 19. www.gaudem.es [consultado el 24/02/2010] 20. Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingsticas (VVAA 2006: 18). stas son: conocimiento declarativo (saber), destrezas y habilidades (saber hacer), competencia existencial (saber ser) y capacidad de aprender (saber aprender) (Consejo de Europa 2002: 99-106). 21. Se ha acusado con frecuencia a la lengua de signos espaola o las lenguas de signos en general de carecer de un sistema de escritura. Al margen de que la mayora de las lenguas del mundo carezca de un sistema de escritura o no se use habitualmente para escribir (Ong 1996), no es cierto que las lenguas de signos no hayan desarrollado sistemas de escritura. Sin ir ms lejos, la que se considera la primera descripcin lingstica moderna de una lengua de signos (Stokoe 1960) inclua una propuesta de sistema de escritura. Para la lengua de signos espaola, Herrero (2003) ha creado un sistema de escritura alfabtico conocido como SEA tras varios aos de revisin de los sistemas de escritura no alfabticos en otras lenguas de signos (Herrero y Alfaro 1999). Esta propuesta tiene el gran valor de permitir un procesamiento completo similar al de otras lenguas escritas, la traduccin a la lengua de signos espaola de cualquier texto y la investigacin de su morfologa y sintaxis de manera anloga a cualquier lengua oral. 22. Herrero Blanco (2009). 23. VVAA 2006: 168. 24. VVAA 2006: 167. 25. Ibd. 26 Slagter 1979. 27. Las glosas son un sistema de transcripcin de las lenguas de signos que describen su estructura morfosintctica de manera sencilla. En esta propuesta curricular, las glosas tienen las mismas caractersticas que en la Gramtica didctica de la lengua de signos espaola (Herrero Blanco 2009: 21). Debe destacarse que los contenidos referenciados en castellano incluyen el gnero masculino y femenino donde es posible, pero en lengua de signos espaola no existen los morfemas de gnero, por lo que convencionalmente las glosas aparecen siempre en gnero masculino. 28. Ibd.: 18-19. 29. Los factores que tienen que ver con la competencia pragmtica y la competencia sociolingstica deben tener un papel tan relevante como el desarrollo de la competencia lingstica propiamente dicha (lxico, gramtica, pronunciacin, ortografa) (Gutirrez Rivilla 2004: 625). 30. VVAA 2006.

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2. Objetivos curriculares2.1. Objetivos generales A1Descripcin general de nivel en el MERC Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A2

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor signe despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.

Competencia lingstica general en el MERC Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades sencillas y concretas: datos personales, acciones habituales, carencias y necesidades, demandas de informacin. Utiliza estructuras sintcticas bsicas y se comunica mediante frases, grupos de signos y frmulas memorizadas al referirse a s mismo y a otras personas, a lo que hace, a los lugares, a las posesiones, etc. Tiene un repertorio limitado de frases cortas memorizadas que incluye situaciones predecibles de supervivencia; suelen incurrir en malentendidos e interrupciones si se trata de una situacin de comunicacin poco frecuente.

Tiene un repertorio muy bsico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto.

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Objetivos generales 1. Satisfacer necesidades de tipo inmediato, comprendiendo y utilizando estructuras bsicas de uso muy frecuente. 2. Establecer contactos sociales elementales siempre que el interlocutor colabore. 3. Tomar conciencia de las caractersticas culturales propias de la comunidad de personas sordas signantes. 1. Dominar un repertorio de elementos lingsticos sencillos (lxico y estructuras gramaticales) para desenvolverse en situaciones cotidianas de contenido predecible, signando con claridad y de forma comprensible. 2. Familiarizarse con las normas sociales, culturales y de interaccin comunicativa de la comunidad de signantes y adoptarlas en intercambios sociales breves.

2.2. Objetivos especficos

A1Objetivos especficos Adquirir un repertorio de lxico bsico relativo a datos personales y situaciones concretas, articulando correctamente los signos e identificando sus componentes. Producir unos pocos enunciados sencillos y preparados, aislados o enlazados con conectores muy bsicos, gramaticalmente correctos, para ser capaz de: Presentarse a uno mismo y despedirse, respetando las normas de interaccin de la comunicacin signada. Describirse (fsicamente) y dar informacin personal y familiar y sobre su lugar de residencia. Solicitar y dar instrucciones sencillas sobre orientaciones y localizaciones y sobre horas y fechas. Reconocer y comprender vocabulario y frases sencillas y breves signados con claridad y lentitud sobre aspectos de la vida cotidiana como: Informacin sobre identificacin y caracterizacin personal (relaciones familiares, profesiones, estudios).

A2

Hacer descripciones y presentaciones breves y sencillas sobre: la familia y otras personas condiciones de vida o de trabajo. actividades diarias y costumbres gustos y preferencias objetos y posesiones. Responder a preguntas breves y sencillas. Ofrecer y recibir informacin relativa asuntos cotidianos. Comprender frases, expresiones y vocabulario relacionados con reas de prioridad inmediata. Identificar de modo general el tema sobre el que se discute. Hacer descripciones y presentaciones breves y sencillas sobre: la familia y otras personas condiciones de vida o de trabajo.

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Objetivos especficos (continuacin) actividades diarias y costumbres gustos y preferencias objetos y posesiones. Responder a preguntas breves y sencillas. Instrucciones sobre orientacin y localizacin en el espacio, as como horarios y fechas. Participar en intercambios comunicativos breves sobre actividades y asuntos cotidianos siempre que sean a un ritmo pausado y el interlocutor colabore usando expresiones y frmulas simples y claras, encaminadas a solucionar con xito la interaccin. Ms en concreto podr: Saludar y responder a un saludo. Iniciar una conversacin. Presentarse a s mismo. Concertar una cita. Acabar una conversacin y despedirse. Identificar y designar las partes de la casa y objetos domsticos de uso ms comn. Localizar en el espacio un objeto, persona o lugar. Describir personas, lugares y objetos. Dar y pedir informacin personal sobre: lugar de nacimiento y residencia, edad, estado civil, familia, estudios y profesin. Pedir y ofrecer informacin sobre actividades cotidianas: direcciones, horarios y fechas. Ofrecer y recibir informacin relativa asuntos cotidianos. Comprender frases, expresiones y vocabulario relacionados con reas de prioridad inmediata. Identificar de modo general el tema sobre el que se discute Instrucciones sencillas relacionadas con la salud. Informacin sobre alimentacin, productos, precios y formas de pago. Informacin bsica sobre hechos o acontecimientos presentes o pasados. Opiniones sobre hechos de actualidad, siempre que se presenten de forma clara y breve. Podr comunicarse en tareas sencillas y habituales que requieran un intercambio simple y directo de informacin sobre actividades y asuntos, ms detalladamente podr: Agradecer y disculparse. Felicitar y responder a una felicitacin. Manifestar condolencia y solidaridad. Invitar y responder a invitaciones. Identificar y designar partes del cuerpo humano. Dar y pedir informacin sobre estado de salud. Dar y pedir informacin sobre: precios y formas de pago. Pedir permiso para hacer algo en situaciones cotidianas.

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Objetivos especficos (continuacin) Ofrecer y pedir informacin sobre el tiempo meteorolgico. Expresar y preguntar por estados de nimo y sentimientos: alegra, tristeza, dolor, preocupacin. Expresar conocimiento o desconocimiento sobre algo. Expresar propsitos en relacin al futuro prximo. Mostrar aprobacin o desaprobacin, acuerdo o desacuerdo con algo. Informar sobre habilidades y valorarlas. Expresar y preguntar por gustos. Describir, hacer valoraciones y comparaciones. Relatar algo en presente y pasado prximo. Referirse a condiciones y circunstancias histricas. Mostrar control sobre la comunicacin de forma que pueda: Sealar que no se entiende. Solicitar la repeticin de lo expresado. Verificar que se ha comprendido lo dicho. Preguntar por un signo o expresin que no se conoce o se ha olvidado. Pedir que se signe ms despacio o ms claro.

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Portada del libro Gramtica didctica de la lengua de signos espaola, de Angel Herrero, publicado el ao 2009 por Ediciones SM en colaboracin con la Fundacin CNSE. Es la primera gramtica descriptiva publicada en Espaa para esta lengua.

Archivo grfico de la Fundacin CNSE

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3. Contenidos curriculares3.1. Contenidos gramaticalesA13.1.1. El sustantivo Nombres propios: antropnimos y topnimos del entorno inmediato. Especficos y dactilolgicos. El gnero. Identificacin del gnero. Heternimos bsicos: HOMBRE / MUJER, PAP / MAM. El nmero: La repeticin como flexivo. Partculas plurales. Numerales. 3.1.2. El adjetivo Grado: Grados: Positivo. Superlativo: movimiento, expresin y signos. Expresin facial y manual de la intensificacin y del superlativo. Concordancia de gnero y nmero: ausencia Comparativo: superioridad e igualdad: signos asociados y uso del espacio. Expresin facial del comparativo. Posicin del adjetivo en el sintagma nominal. Formas clasificadas que funcionan como adjetivos descriptivos. Ej. CL pelo rizado, CL forma de las cejas. La flexibilidad del nombre: signos con funcin sustantivo y adjetivo, signos con funcin sustantivo, adjetivo y verbo, y signos con funcin sustantivo y verbo. El sintagma nominal: posicin del sustantivo en el sintagma. La cuantificacin: plural por introflexin y por suplecin. El nmero: repeticin y expresin facial asociada al plural. Nombres clasificatorios.

A2

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3.1.3. Los decticos Formas: Pronombres personales: yo, t, l YO, T, L. Demostrativos: este, ese, aquel ESTE, ESE, AQUEL. Locativos: aqu, ah, all AQU, AH, ALL. Posicin del dectico en el sintagma nominal. Dectico temporal: ahora, antes, despus AHORA, ANTES, DESPUS. Concordancia de los decticos en el espacio gramatical. Morfemas ligados a demostrativos y personales. Ej. NOSOTROS-DOS, ELLOS-TRES.

3.1.4. Los posesivos Formas: Posicin del posesivo en el sintagma. Un poseedor / varios poseedores.

3.1.5. Los cuantificadores Numerales: centenas, millares y millones. Ordinales. Numerales 1-20 y decenas. Poco, mucho, bastante, algunos POCO, MUCHO, BASTANTE, ALGUNOS. Universales y no universales: todo, poco, otro, nada, nadie, mayora TODO, POCO, OTRO, NADA, NADIE, MAYORA Posicin en el sintagma nominal. Expresin facial de los cuantificadores.

3.1.6. Los pronombres interrogativos Pronombres interrogativos: qu, quin, cul, dnde, cundo (pasado), cuntos, por qu QU, QUIN, CUL, DNDE, CUNDO, CUNTOS, POR-QU, MOTIVO [para pedir una explicacin]. Colocacin. Expresin facial de la interrogacin.

Pronombres interrogativos: cmo, cundo (futuro) CMO, CUNDO [futuro]. Colocacin.

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3.1.7. El verbo Aspecto perfectivo: componente no manual. Aspecto imperfectivo: movimiento y realizacin; componente no manual. Formas generales del tiempo verbal: presente, pasado con perfectivo (YA, FIN, movimiento de las manos). Verbos auxiliares de modalidad: deber, poder, querer. DEBER, PODER, QUERER Verbos direccionales, retrodireccionales y recprocos. Ej. direccionales: ENVIAR, LLAMAR, DECIR Ej. retrodireccionales: COMPRENDER Ej. recprocos: CONTACTAR Verbos derivados bsicos: adelgazar, vestir, anochecer. ADELGAZAR, VESTIR, ANOCHECER

3.1.8. La oracin Orden de los elementos: SVO, las pausas. Orden de los elementos SOV, las pausas. Oraciones enunciativas, interrogativas, copulativas, tanto transitivas como intransitivas. Oraciones coordinadas copulativas Concordancia: el uso del espacio y la mirada. Oraciones disyuntivas, adversativas. Oraciones subordinadas sustantivas. Oraciones causales y condicionales. La expresin facial en oraciones exclamativas.

3.1.9. Los conectores EJEMPLO (no con valor condicional) y MOTIVO como conectores. El espacio. Las pausas. El espacio, la mirada y la expresin facial como conectores. Preposiciones: formas, uso y colocacin.

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3.1.10. Los adverbios De tiempo: hoy, ayer, maana, ahora, todos los(da de la semana), a veces. HOY, AYER, MAANA, AHORA, LUNES++, TODOS-LOS-DIAS, AVECES De lugar: cerca, lejos, arriba, abajo (formas clasificadas), delante, detrs. Ej. formas clasificadas: CL nuestros coches estn cerca. DELANTE, DETRS De modo: bien, mal, regular, fcil, difcil, despacio, rpido, lento. BIEN, MAL, REGULAR, FCIL, DIFCIL, DESPACIO, RPIDO, LENTO Afirmativos: s (signo y CNM de movimiento de cabeza) S Negativos: no (signo y CNM de movimiento de cabeza) NO Colocacin en la oracin. De lugar: dentro, fuera, enfrente (formas clasificadas). Colocacin en la oracin. De tiempo relativo: antes, despus, la semana pasada, nunca, el ao que viene, siempre, muchas veces ANTES, DESPUS, LA-SEMANA PASADA, NUNCA, EL-AO-QUEVIENE, SIEMPRE, FRECUENTE tata-ta Colocacin en la oracin. De modo: peor, mejor. PEOR, MEJOR Afirmativo: tambin. TAMBIN Negativo: tampoco, no TAMPOCO, dlNO De inclusin: tambin TAMBIN Expresin facial ligada al modo y a la duda.

3.1.11. Los clasificadores Concepto de clasificador Usos: Predicados verbales. Cuantificaciones descriptivas. Tipos de clasificadores: Descriptivos: que sustituyen al objeto por su forma; que representan el grosor de un objeto. Otros: de persona, de animales.

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3.1.12. La fonologa Concepto de signo. Parmetros formativos: configuracin, lugar, movimiento, orientacin y componentes no manuales. Dactilologa. La slaba en LSE: signos monoslabos, bislabos y complejos. Signos monomanuales y bimanuales. El ritmo, las pausas y el tiempo.

3.2. Contenidos lxicos A1 A2

3.2.1. El individuo y las relaciones personales Identificacin: nombre, apellido, direccin, nmero, firmar NOMBRE, APELLIDO, DIRECCIN, NMERO, FIRMAR hombre, mujer, nio HOMBRE, MUJER, NIO Partes de la cabeza: boca, nariz, ojo, oreja, pelo, cara BOCA, NARIZ, OJO, OREJA, PELO, CARA Caractersticas: alto, bajo, gordo, delgado, guapo, feo, fuerte, dbil, grande, pequeo ALTO, BAJO, GORDO, DELGADO, GUAPO, FEO, FUERTE, DBIL, GRANDE, PEQUEO barba, bigote, perilla, rubio, moreno BARBA, BIGOTE, PERILLA, RUBIO, MORENO claro, oscuro (propiedad) CLARO, OSCURO sordo, sorda, oyente SORDO, OYENTE Identificacin: nacer, morir, vivir NACER, MORIR, VIVIR identidad IDENTIDAD Partes del cuerpo: Internas: cabeza, brazo, mano, pierna, pie, espalda CABEZA, BRAZO, MANO, PIERNA, PIE, ESPALDA Externas: odo, diente, muela, estmago, garganta ODO, DIENTE, MUELA, ESTMAGO, GARGANTA Caractersticas: calvo CALVO mayor, joven, anciano MAYOR, JOVEN, ANCIANO

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3.2.1. El individuo y las relaciones personales Acciones cotidianas: dormir, levantarse de la cama, sentarse, ducharse, lavar la cara, lavar las manos, cepillar los dientes, peinarse, vestirse DORMIR, LEVANTARSE-CAMA, SENTARSE, DUCHARSE, LAVARCARA, LAVAR-MANOS, CEPILLARDIENTES, PEINARSE, VESTIRSE Acciones de desplazamiento: ir, venir, quedar IR, VENIR, QUEDAR andar, subir, bajar ANDAR, SUBIR, BAJAR Carcter: bueno, malo, simptico, antiptico, inteligente, serio, tmido, alegre BUENO, MALO, SIMPTICO, ANTIPTICO, INTELIGENTE, SERIO, TMIDO, ALEGRE Objetos personales: llave, cartera, reloj (de pulsera), gafas, bolso LLAVE, CARTERA, RELOJ, GAFAS, BOLSO Sentimientos y percepciones: contento, triste, aburrido, cansado CONTENTO, TRISTE, ABURRIDO, CANSADO fro, calor FRO, CALOR gustar, querer GUSTAR, QUERER Familia: padre, madre, padres, hermano, hermana, abuelo, abuela, hijo, hija PADRE, MADRE, PADRE+MADRE, HERMANO, ABUELO, HIJO preferir PREFERIR, GUSTAR+MS enfadado, nervioso, preocupado ENFADADO, NERVIOSO, PREOCUPADO hambre, sed, sueo HAMBRE, SED, SUEO felicitar, pensar, opinar FELICITAR, PENSAR, OPINAR Familia: to, ta, primo, prima, sobrino, sobrina, cuado, cuada, suegro, suegra, nieto, nieta TO, PRIMO, SOBRINO, CUADO, SUEGRO, NIETO tranquilo, nervioso, egosta, abierto TRANQUILO, NERVIOSO, EGOSTA, ABIERTO [carcter] Objetos personales: paraguas, pulsera, collar, piercing PARAGUAS, PULSERA, COLLAR, PIERCING Sentimientos y percepciones: interesar INTERESAR Acciones cotidianas: afeitarse, maquillarse, despertarse, acostarse AFEITARSE, MAQUILLARSE, DESPERTARSE, ACOSTARSE Acciones de desplazamiento: salir, entrar, subir / bajar (con clasificadores) SALIR, ENTRAR, SUBIR, BAJAR ej. ESCALERAS CL subir las escaleras visitar VISITAR Carcter:

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3.2.1. El individuo y las relaciones personales (Continuacin) Relaciones: pareja, novio, novia, amigo, amiga, compaero, compaera PAREJA, NOVIO, AMIGO, COMPAERO soltero, soltera, casado, casada, separado, separada, divorciado, divorciada, viudo, viuda SOLTERO, CASADO, SEPARADO, DIVORCIADO, VIUDO signar, ver, or, hablar, entender, buscar (hallar), probar, hacer SIGNAR, VER, OR, HABLAR, ENTENDER, BUSCAR, PROBAR, HACER Otros: discapacidad DISCAPACIDAD Otros: Hipoacsico HIPOACSICO abrazo, beso (en relatos) ABRAZO, BESO claro, oscuro (en explicaciones) CLARO, OSCURO

3.2.2. Educacin y trabajo Lugares: colegio, instituto, universidad COLEGIO, INSTITUTO, UNIVERSIDAD empresa, oficina, tienda EMPRESA, OFICINA, TIENDA Objetos y conceptos: Objetos y conceptos: libro, diccionario, bolgrafo, lpiz, goma, pizarra, carta, sobre, sello LIBRO, DICCIONARIO, BOLGRAFO, LPIZ, GOMA, PIZARRA, CARTA, SOBRE, SELLO clase, examen, descanso, ENPAREJAS, EN-GRUPOS, ejercicio, curso, plan CLASE, EXAMEN, DESCANSO, EN-PAREJAS, EN-GRUPOS++, EJERCICIO, CURSO, PLAN tema, pgina TEMA, PGINA programa, diploma, horario, matrcula, actividad, fotocopia, error, fallo, cultura PROGRAMA, DIPLOMA, HORARIO, MATRCULA, ACTIVIDAD, FOTOCOPIA, ERROR, FALLO, CULTURA entrevista, dedicacin, seguro (cobertura de daos) ENTREVISTA, DEDICACIN, SEGURO Lugares: academia, escuela de idiomas, biblioteca, aula ACADEMIA, ESCUELA IDIOMAS, BIBLIOTECA, AULA fbrica, negocio FBRICA, NEGOCIO

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3.2.2. Educacin y trabajo (Continuacin) color, ruido COLOR, RUIDO Personas: profesor, profesora, alumno, alumna PROFESOR, ALUMNO jefe, jefa, director, directora JEFE, DIRECTOR abogado, abogada, mdico, ama de casa, amo de casa, camarero, camarera, administrativo, polica, bombero ABOGADO, MDICO, AMO-DECASA, CAMARERO, ADMINISTRATIVO, POLICA, BOMBERO Acciones: Estudios y titulaciones: jugar, estudiar, aprender, ensear, suspender, aprobar, preguntar, escribir, leer, contestar, practicar, informar JUGAR, ESTUDIAR, APRENDER, ENSEAR, SUSPENER, APROBAR, PREGUNTAR, ESCRIBIR, LEER, CONTESTAR, PRACTICAR, INFORMAR trabajar, estar en paro, jubilarse TRABAJAR, ESTAR-EN-PARO, JUBILAR Estudios y titulaciones: lengua de signos LENGUA-DE-SIGNOS matemticas, historia, medicina, derecho, piloto (de aviacin), azafata MATEMTICAS, HISTORIA, MEDICINA, DERECHO, PILOTOAVION, AZAFATA intrprete (de lengua de signos) INTRPRETE historia, cultura HISTORIA, CULTURA Personas: estudiante, compaero, compaera ESTUDIANTE, COMPAERO funcionario, funcionaria, peluquero, peluquera, abogado, abogada, juez, jueza, periodista FUNCIONARIO, PELUQUERO, ABOGADO, JUEZ, PERIODISTA Acciones: memorizar, repasar, informarse MEMORIZAR, REPASAR, INFORMARSE enviar, recibir (una carta) ENVIAR-CARTA, RECIBIR-CARTA

3.2.3. Ocio y viajes Acciones y aficiones: vacaciones, turismo, cine, pelcula, msica, deporte, fotografa VACACIONES, TURISMO, CINE, PELCULA, MSICA, DEPORTE, FOTOGRAFA ftbol, baloncesto, tenis FTBOL, BALONCESTO, TENIS Acciones y aficiones: aficin, literatura, arte, poesa, cuento, cita, entrada AFICIN, LITERATURA, ARTE, POESA, CUENTO, CITA, ENTRADA cartas (naipes), ajedrez, parchs CARTAS, AJEDREZ, PARCHS

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3.2.3. Ocio y viajes (Continuacin) viajar, conducir VIAJAR, CONDUCIR Lugares: teatro, parque TEATRO, PARQUE camping, hotel, habitacin doble, habitacin individual CAMPING, HOTEL, HABITACIN DOBLE, HABITACIN INDIVIDUAL Objetos: maleta, billete (de transporte) MALETA, BILLETE carn, pasaporte CARN, PASAPORTE Tipos de transporte: avin, coche, metro, autobs, tren, taxi, barco AVIN, COCHE, METRO, AUTOBS, TREN, TAXI, BARCO Red de transportes: aeropuerto, puerto AEROPUERTO, PUERTO aparcamiento, calle, plaza, carretera APARCAMIENTO, CALLE, PLAZA, CARRETERA Celebraciones y periodos estivales: Semana Santa, Navidad SEMANA-SANTA, NAVIDAD cumpleaos, fiesta, regalo CUMPLEAOS, FIESTA, REGALO correr, nadar, esquiar CORRER, NADAR, ESQUIAR reservar (hacer una reserva), multar, publicidad RESERVAR, MULTAR, PUBLICIDAD Lugares: pub, museo, exposicin, zoo PUB, MUSEO, EXPOSICIN, ZOO agencia de viajes, piscina, taller AGENCIA VIAJES, PISCINA, TALLER iglesia, catedral, castillo IGLESIA, CATEDRAL, CASTILLO Tipos de transporte: helicptero, camin, bicicleta, motocicleta HELICPTERO, CAMIN, BICICLETA, MOTO Red de transportes: estacin, autopista ESTACIN, AUTOPISTA parada PARADA

3.2.4. Hogar y vivienda Lugares y partes: casa, piso, apartamento CASA, PISO, APARTAMENTO Lugares y partes: edificio, chal EDIFICIO, CHAL

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3.2.4. Hogar y vivienda (Continuacin) garaje, ascensor, escalera GARAJE, ASCENSOR, ESCALERA cocina, bao, habitacin, saln, terraza COCINA, BAO, HABITACIN, SALN, TERRAZA ventana, puerta VENTANA, PUERTA Condiciones: viejo, nuevo, limpio, sucio VIEJO, NUEVO, LIMPIO, SUCIO Objetos: Cocina: tenedor, cuchillo, cuchara, vaso, botella, taza, servilleta, jarra TENEDOR, CUCHILLO, CUCHARA, VASO, BOTELLA, TAZA, SERVILLETA, JARRA Saln: mueble, sof, mesa, silla MUEBLE, SOF, MESA, SILLA Bao: espejo, ducha, lavabo, retrete, toalla ESPEJO, DUCHA, LAVABO, RETRETE, TOALLA Dormitorio: cama, armario, pijama, despertador CAMA, ARMARIO, PIJAMA, DESPERTADOR trastero TRASTERO pasillo, suelo, techo, pared PASILLO, SUELO, TECHO, PARED Condiciones: exterior, interior, cntrico EXTERIOR, INTERIOR, CNTRICO calefaccin CALEFACCIN compartido COMPARTIDO Acciones: limpiar, barrer, planchar LIMPIAR, BARRER, PLANCHAR Personas: dueo, vecino DUEO, VECINO Objetos: Cocina: nevera, lavadora, sartn, olla, microondas NEVERA, LAVADORA, SARTN, OLLA, MICROONDAS Saln: cuadro, lmpara, alfombra CUADRO, LMPARA, ALFOMBRA Bao: baera, peine, cepillo de dientes, pasta dentfrica, mquina de afeitar, jabn, gel, champ, desodorante, papel higinico BAERA, PEINE, CEPILLO-DEDIENTES, PASTA-DENTFRICA, MQUINA-DE-AFEITAR, JABN, GEL, CHAMP, DESODORANTE, PAPEL-HIGINICO Dormitorio: cuna, manta, sbana CUNA, MANTA, SBANA

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3.2.5. Compras y actividades econmicas Lugares, objetos y actividades: tienda, banco, bar, restaurante TIENDA, BANCO, BAR, RESTAURANTE comprar, vender, pagar, alquilar, tener COMPRAR, VENDER, PAGAR, ALQUILAR, TENER dinero, billete, moneda, tarjeta (de dbito o crdito) DINERO, BILLETE, MONEDA, TARJETA peridico (prensa), revista PERIDICO, REVISTA Ropa y calzado: pantalones, falda, camisa, jersey, cazadora PANTALONES, FALTA, CAMISA, JERSEY, CAZADORA zapatos ZAPATOS Comida: desayunar, comer, merendar, cenar, postre DESAYUNAR, COMER, MERENDAR, CENAR, POSTRE fruta, carne, pescado, verdura, huevos, pan FRUTA, CARNE, PESCADO, VERDURA, HUEVOS, PAN bocadillo, sndwich, hamburguesa, pizza, sopa, tortilla, ensalada BOCADILLO, SNDWICH, HAMBURGUESA, PIZZA, SOPA, TORTILLA, ENSALADA Bebida: beber BEBER agua, leche, caf, t, cerveza, vino blanco, vino tinto, refresco AGUA, LECHE, CAF, T, CERVEZA, VINO BLANCO, VINO TINTO, REFRESCO Lugares, objetos y actividades: centro comercial CENTRO COMERCIAL cambiar, devolver CAMBIAR, DEVOLVER propina PROPINA cliente CLIENTE Ropa y calzado: traje, corbata, chaqueta, guantes, bufanda, gorro, gorra, baador, bikini TRAJE, CORBATA, CHAQUETA, GUANTES, BUFANDA, GORRO, GORRA, BAADOR, BIKINI sujetador, braga, calzoncillo, medias, calcetines SUJETADOR, BRAGA, CALZONCILLO, MEDIAS, CALCETINES botas BOTAS Comida: tomate, lechuga, zanahoria, pltano, manzana, naranja, fresa TOMATE, LECHUGA, ZANAHORIA, PLTANO, MANZANA, NARANJA, FRESA patata, queso, mantequilla, marisco, pasta, arroz, jamn PATATA, QUESO, MANTEQUILLA, MARISCO, PASTA, ARROZ, JAMN azcar, sal, pimienta, aceite, ajo, cebolla, perejil AZCAR, SAL, PIMIENTA, ACEITE, AJO, CEBOLLA, PEREJIL tarta, tortilla, paella, galleta, yogur, helado, chocolate TARTA, TORTILLA, PAELLA, GALLETA, YOGUR, HELADO, CHOCOLATE

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3.2.5. Compras y actividades econmicas (Continuacin) Otros: euros EUROS precio, barato, caro PRECIO, BARATO, CARO dulce, salado DULCE, SALADO bueno, malo (calidad) BUENO, MALO rico (sabor), soso, amargo RICO, SOSO, AMARGO tapa (acompaamiento de una bebida) TAPA Bebida: zumo, caa (cerveza), cubata, champn ZUMO, CAA, CUBATA, CHAMPN lata LATA Otros: rico, pobre (economa) RICO, POBRE

3.2.6. Salud Sntomas: enfermo ENFERMO estar bien, estar regular, estar mal SENTIR BIEN, SENTIR REGULAR, SENTIR MAL Profesionales: Lugares: mdico, enfermera, enfermero MDICO, ENFERMERO Lugares: farmacia FARMACIA hospital, Cruz Roja, ambulancia HOSPITAL, CRUZ-ROJA, AMBULANCIA Otros: salud SALUD receta, medicamento RECETA, MEDICAMENTO seguridad social, urgencias SEGURIDAD-SOCIAL, URGENCIA Sntomas y padecimientos: fiebre, tos, estornudar, dolor de cabeza FIEBRE, TOS, ESTORNUDAR, DOLOR-CABEZA gripe, alergia GRIPE, ALERGIA

3.2.7. Ciencia y tecnologa Informtica: ordenador, CD, DVD ORDENADOR, CD, DVD Informtica: porttil PORTTIL

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3.2.7. Ciencia y tecnologa (Continuacin) internet, correo electrnico, web INTERNET, CORREOELECTRNICO, WEB arroba, punto, guin, guin bajo ARROBA, PUNTO, GUIN, GUIN-BAJO Otras tecnologas: televisin, radio, telfono, mvil TELEVISIN, RADIO, TELFONO, MVIL audfono, implante coclear AUDFONO, IMPLANTECOCLEAR chatear, virus CHATEAR, VIRUS blog, vlog BLOG, VLOG enviar (correo electrnico) ENVIAR-a-[persona]-CORREOELECTRNICO recibir (correo electrnico) ENVIAR-a-[persona]-CORREOELECTRNICO, RECIBIRCORREO-ELECTRONICO Otras tecnologas: TDT, fax TDT, FAX Otros: coger / descolgar / colgar el telfono, enviar / recibir fax COGER-TELFONO, COLGARTELFONO, FAX-a-m, FAX-a-t ciencia CIENCIA

3.2.8. Organizacin poltica y social Ciudades y pueblos del entorno Comunidad autnoma propia Gobernantes: rey, reina, presidente, presidenta REY, PRESIDENTE Otros: pas, capital PAS, CAPITAL extranjero, extranjera EXTRANJERO Ciudades importantes de Espaa Comunidades Autnomas: Andaluca, Aragn, Cantabria, CastillaLa Mancha, Castilla y Len, Catalua, Comunidad de Madrid, Comunidad Valenciana, Islas Baleares, Islas Canarias, Extremadura, Galicia, La Rioja, Navarra, Pas Vasco, Principado de Asturias, Regin de Murcia ANDALUCA, ARAGN, CANTABRIA, CASTILLA-LAMANCHA, CASTILLA LEN, CATALUA, COMUNIDAD MADRID, COMUNIDAD VALENCIANA, ISLAS++ BALEARES, CANARIAS, EXTREMADURA, GALICIA, LARIOJA, PAS-VASCO, PRINCIPADO ASTURIAS, REGIN MURCIA

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3.2.8. Organizacin poltica y social (Continuacin) Ciudades Autnomas: Ceuta, Melilla CEUTA, MELILLA Pases de la Unin Europea y algunos destacables del mundo Gobierno y gobernantes: ministro, ministra, prncipe, princesa MINISTRO, PRNCIPE gobierno, ayuntamiento, poltica GOBIERNO, AYUNTAMIENTO, POLTICA Otros: guerra, paz GUERRA, PAZ religin RELIGIN

3.2.9. Universo y geografa fsica Flora y fauna: animal, perro, gato, pjaro, pez ANIMAL, PERRO, GATO, PJARO, PEZ flor, rbol FLOR, RBOL Colores: Colores: blanco, negro, rojo, verde, azul, amarillo, naranja, marrn BLANCO, NEGRO, ROJO, VERDE, AZUL, AMARILLO, NARANJA, MARRN Fenmenos meteorolgicos: llover, nevar LLOVER, NEVAR Lugares: playa, montaa, ro, mar PLAYA, MONTAA, RO, MAR bosque, isla, desierto BOSQUE, ISLA, DESIERTO gris, rosa, morado GRIS, ROSA, MORADO Fenmenos meteorolgicos: aire, viento, hacer sol, nube AIRE, VIENTO, SOL, NUBE Lugares: Flora y fauna: caballo, yegua, cerdo, vaca, araa, mosca, mosquito CABALLO, CERDO, VACA, ARAA, MOSCA, MOSQUITO hoja, campo, jardn HOJA, CAMPO, JARDN, BOSQUE

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3.2.9. Universo y geografa fsica (Continuacin) Estaciones: primavera, verano, otoo, invierno PRIMAVERA, VERANO, OTOO, INVIERNO Orientacin: mapa MAPA Tiempo y calendario: Visibilidad: Das de la semana: lunes, martes, mircoles, jueves, viernes, sbado, domingo LUNES, MARTES, MIRCOLES, JUEVES, VIERNES, SBADO, DOMINGO Meses del ao: enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio, julio, agosto, septiembre, octubre, noviembre, diciembre ENERO, FEBRERO, MARZO, ABRIL, MAYO, JUNIO, JULIO, AGOSTO, SEPTIEMBRE, OCTUBRE, NOVIEMBRE, DICIEMBRE horas, minutos, aos HORA, MINUTO, AO fin de semana SBADO+DOMINGO temprano, pronto, tarde (demora) TEMPRANO, PRONTO, TARDE (periodo de tiempo y temporadas) Ej. VERANO TEMPORADA, TODO-EL-AO, SEMANA-TRES, MES-DOS Temperatura: caliente, fro CALIENTE, FRO Peso: kilogramos KILOGRAMOS Otros: mundo, sol MUNDO, SOL claro, oscuro, luz CLARO, OSCURO, LUZ Otros: luna, estrella, cielo LUNA, ESTRELLA, CIELO agricultura AGRICULTURA 1-10 das (introflexivo) Ej. DA-DOS, DA-CINCO, 1-10 horas (supletivo) Ej. HORA-TRES, HORA-OCHO, 1-10 minutos (introflexivo) Ej. MINUTO-CUATRO, MINUTODIEZ, madera, plstico, metal, tela, papel, cristal MADERA, PLSTICO, METAL, TELA, PAPEL, CRISTAL Orientacin: norte, sur, este, oeste NORTE, SUR, ESTE, OESTE Materia:

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3.3. Contenidos socioculturalesA1 Identificacin personal: el signo personal. Concepcin de las personas sordas y su diversidad social: discapacidad y minora lingstica, heterogeneidad social. Diversidad lingstica de la lengua de signos espaola. Formas de llamar: individuales y cercanas al interlocutor. La importancia del contacto visual entre interlocutores y de las condiciones espaciales. Convenciones sociales bsicas (por ejemplo, el aplauso). Reconocimiento legal de la lengua de signos.

A2 Formas de llamar: colectivas y alejadas de los interlocutores. Identidad colectiva y vida asociativa de las personas sordas. Aproximacin a la comunidad sorda y a la cultura sorda: manifestaciones artsticas y culturales. Celebraciones ms tpicas de la comunidad sorda. Personas y hechos ms relevantes de la historia de la comunidad sorda. Accesibilidad universal: figura del intrprete de lengua de signos y tecnologas bsicas para la comunicacin.

Representacin de la poesa en lengua de signos espaola subtitulada Alas de libertad, por Susana Snchez y Nadia Marcos, durante la celebracin del III Congreso Nacional de Lengua de Signos Espaola (2009).

Archivo grfico de la Fundacin CNSE

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3.4. Contenidos pragmticosA13.4.1. Pedir informacin Pedir informacin: Quin es? Qu es? Dnde? Cuntos? o? Cul? Cundo? QUIN? QU? DNDE? CUNTOS? Ej. T [cambio espacial] CAF CUL? [o dectico o otros recursos] CUNDO? Cmo te llamas? T NOMBRE? Pedir informacin: Por qu? POR-QU?, MOTIVO? Cmo? CMO? Preguntar quin acompaa: Con quin? JUNTO QUIN? Preguntar de quin es propiedad: De quin es + SN? SN AMO QUIN?

A2

3.4.2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos Dar una opinin: Pienso que YO PENSAR Pedir valoracin: Est bien? BIEN? Valorar: bien, muy bien, mal, muy mal, regular BIEN, BIEN [expresin facial de intensidad], MAL, MAL [expresin facial de intensidad], REGULAR, NORMAL Expresar aprobacin y desaprobacin: bien!, mal!, muy bien!, muy mal! BIEN!, MAL!, BIEN! [expresin facial de intensidad], MAL! [expresin facial de intensidad] Pedir opinin: Crees que? T PENSAR? Qu opinas de/si? T OPINAR? Pedir valoracin: Qu tal + SN? Ej. Qu tal las vacaciones? SN / QU TAL?. Ej.: VACACIONES / QU TAL? Valorar: Qu + adj.!. Ej. Qu bonito! [adj.]! + [expresin facial de intensidad]. Ej. BONITO! + [expresin facial de intensidad] Estupendo!, perfecto! ESTUPENDO!, PERFECTO! Preguntar si se est de acuerdo: (Ests) de acuerdo? T ACORDAR?

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3.4.2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos Expresar acuerdo o desacuerdo: S, + repeticin de una opinin o valoracin afirmativa. Ej. Este coche es bueno s, es bueno. Ej. COCHE ESTE / BUENO S [solo movimiento de cabeza] / BUENO No, + repeticin de una opinin o valoracin negativa Ej. PELCULA DIVERTIDA NO NO [solo movimiento de cabeza] / DIVERTIDA NO Expresar posibilidad: puede ser PODER Expresar o preguntar conocimiento o habilidad: Saber, no saber [slo 1 y 2 persona singular] YO-SABER, YO-SABER-NO SABER-T, SABER-T-NO (no) conocer CONOCER-NO Expresar obligacin y necesidad o no: Tienes que + inf. Ej. Tienes que dormir ms. Inf. DEBER. Ej. T DORMIR MS DEBER No tienes que + inf. Ej.: Maana no tengo que levantarme temprano Inf. FALTAR-NO. Ej. MAANA LEVANTARME PRONTO FALTARNO Expresar o preguntar si se recuerda o olvida algo: Te acuerdas? T RECORDAR? No me acuerdo YO RECORDAR NO Me he olvidado, no me he olvidado YO OLVIDAR, YO OLVIDAR NO No s. YO SABER-NO [expresin facial y movimiento de hombros de escepticismo] Expresar certeza o falta de certeza: Estoy seguro YO SEGURO (sin repeticin) No estoy seguro YO SEGURO NO Expresar acuerdo o desacuerdo: S, es verdad VERDAD Estoy de acuerdo, no estoy de acuerdo ACORDAR, ACORDAR NO Expresar conocimiento o habilidad: (No) saber (resto de personas y nmero). Ej. l no sabe nadar. NADAR SABER-L-NO Mostrar escepticismo:

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3.4.3. Expresar gustos, deseos y sentimientos Expresar gustos: Me gusta + SN inf., no me gusta + SN inf. SN inf. YO GUSTAR, SN inf. YO GUSTAR-NO Expresar deseos: Quiero + SN inf., no quiero + SN inf. SN inf. YO QUERER, SN inf. YO QUERER-NO Expresar preferencia: Prefiero Ej. Prefiero agua YO PREFERIR. Ej. AGUA YO PREFERIR Preguntar por el estado de nimo: qu tal ests? T QU-TAL? Odio + SN inf. Ej. Odio el olor de la casa sucia. Son inf. + ODIAR. Ej. CASA SUCIA OLOR ODIAR Expresar o preguntar por preferencias: Preferir + SN1 o nf.1 (o + SN2 o inf.2)? Ej. Prefieres agua o refresco? SN1/inf.1 SN2/inf.2 [dectico] PREFERIR?. Ej. AGUA REFRESCO TU PREFERIR? Te gusta ms + SN1 o nf.1 (o + SN2 o inf.2)? Ej. Te gusta ms la playa o la montaa? SN1/inf.1 SN2/inf.2 [dectico] QUERER MS?. Ej. PLAYA MONTAA TU QUERER MAS? [comparar gustos u objetos]. Preguntar por deseos: Quieres + SN inf.? Ej. Quieres ver una pelcula? SN [dectico] QUERER? Ej. PELCULA VER TU QUERER? Expresar placer y diversin: Qu divertido! DIVERTIR! [expresin facial de satisfaccin] Preguntar por gustos e intereses: Te gusta + SN inf.? Te interesa + SN inf.?. Ej.: Te gusta la playa? SN inf. TU GUSTAR . Ej. PLAYA TU GUSTAR? Expresar gustos e intereses: (A m/ti) (no) me/te/le + gusta. Ej. A mi me gusta cocinar. A l no le gusta planchar. [+dectico] SN GUSTAR (-NO). Ej. YO COCINAR GUSTAR. L COCINAR GUSTAR-NO-a-l Qu interesante! INTERESANTE! Expresar aversin:

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3.4.3. Expresar gustos, deseos y sentimientos (Continuacin) Expresar alivio: Menos mal MENOS-MAL [expresin facial de alivio] Expresar afecto: Te quiero YO-a-ti QUIERO Expresar sensaciones fsicas: Tengo sed / hambre / fro / calor / sueo SED, HAMBRE, FRO, CALOR, SUEO Estoy cansado YO CANSADO Me duele + SN. Ej. Me duele la muela SN + DOLER. Ej. MUELA DOLER Estoy mal, estoy enfermo YO SENTIR MAL, YO SENTIR ENFERMO 3.4.4. Influir en el interlocutor Dar una orden o instruccin: Silencio! CALLAR [bimanual], SIGNAR FIN Orden con omisin del verbo + atenuador. Ej. Ms despacio, por favor. [orden] [expresin facial de ruego]. Ej. DESPACIO [expresin facial de ruego] Puedes repetir? REPETIR, OTRA-VEZ Pedir objeto o ayuda de forma atenuada: El / un + SN + atenuador. Ej. El lpiz, por favor. SN POR-FAVOR, SN [expresin facial de ruego]. Ej. LPIZ POR-FAVOR Responder a una orden, peticin o ruego negndose de forma tajante: No NO [expresin facial de negacin] Dar una orden o instruccin de forma directa: Tienes que Ej. Tienes que darle el bolgrafo. SN DEBER. Ej. BOLGRAFO DARa-l DEBER Dar una orden o instruccin con atenuador: Imperativo + atenuador. Ej. Por favor, dale el bolgrafo SN POR FAVOR. Ej. BOLGRAFO DAR-a-l POR-FAVOR

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3.4.4. Influir en el interlocutor Dar permiso sin objeciones: S S [expresin facial de afirmacin] Denegar permiso con atenuador: No + atenuador NO / PERDN Ofrecer e invitar: (Quieres) un / una? Ej. Quieres un caf? TU QUERER? Ej. CAF T QUERER? SN? Ej. Un caf? SN? Ej. CAF? Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitacin sin reservas: S, gracias S / GRACIAS Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitacin: No, gracias NADA o GRACIAS, NO GRACIAS Pedir objetos de forma atenuada: Puedes darme (+cuantificador) + SN? Ej. Puedes darme algunos bolgrafos? SN [cuantificador] DAR PODER? Ej. BOLGRAFOS ALGUNOS DAR-ami PODER? SN [cuantificador] DAR [expresin facial de ruego]?. Ej. BOLGRAFOS ALGUNOS DAR-a-mi BOLGRAFO DAR-a-mi [expresin facial de ruego]? SN [cuantificador] CL traer? Ej. VASO CL trarmelo? Pedir ayuda de forma indirecta: Me ayudas? AYUDAR-a-mi? Responder a una orden, peticin o ruego: S, claro [expresin facial + movimiento del cuerpo de asentimiento] No puedo + justificacin PODER-NO [justificacin] Negarse a una orden, peticin o ruego de forma tajante: no quiero QUERER NO no! NO [negacin enfatizada] Pedir permiso: Puedo + accin? Ej. Puedo abrir la ventana? [accin] [expresin facial de ruego]? Ej. CL abrir la ventana [expresin facial de ruego]? [accin] PODER? Ej. CL abrir la ventana PODER? Dar permiso sin objeciones: Afirmacin + imperativo. Ej. S, cirrala [imperativo] [expresin facial afirmativa]. Ej. CERRAR [expresin facial afirmativa]

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3.4.4. Influir en el interlocutor (Continuacin) Proponer y sugerir: Vamos a? VAMOS? Quedamos? QUEDAR? Invitar: Te invito, me invitas INVITAR-a-m, INVITAR-a-t Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitacin sin reservas: Claro que s S [expresin facial de asentimiento] Aconsejar: Imperativo. Ej. Come ms. Ests muy delgado Ej: [dectico] DELGADO [expresin facial de intensidad] / COMER MS [configuracin B] Es necesario / importante + inf. Ej. Es importante descansar bien todos los das. Inf. IMPORTANTE. Ej. DESCANSAR BIEN TODOS-LOSDAS IMPORTANTE Inf. HACE-FALTA. Ej. DESCANSAR BIEN TODOS-LOS-DAS HACEFALTA Advertir: Cuidado! CUIDADO! Ofrecerse para hacer algo: Puedo ayudarte? AYUDAR-a-ti QUERER? Necesitas algo? NECESITAR ALGO?

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3.4.5. Relacionarse socialmente Saludar: hola, buenos das, buenas tardes, buenas noches HOLA, BUENOS DAS, BUENAS TARDES, BUENAS NOCHES qu tal? QU-TAL? Presentarse: Disculparse: me llamo YO NOMBRE mi signo es YO SIGNO Presentar a alguien: Te presento a Ej. Te presento a mi hermano PRESENTAR-l-a-ti Ej. PRESENTAR-l-a-ti YO HERMANO Responder a una presentacin: Responder a un agradecimiento: Encantado ENCANTADO Disculparse: Formular buenos deseos: Perdn PERDN Aceptar una disculpa: NADA Agradecer: Gracias GRACIAS Responder a un agradecimiento: De nada DE-NADA [monomanual] Felicitar: Felicidades! FELICIDADES! Despedirse: Adis, hasta maana ADIS, HASTA-MAANA Hasta el Ej. Hasta el lunes PRXIMO Ej. PRXIMO LUNES Hasta luego! HASTA-LUEGO! buen viaje (slo viajes largos) BUEN VIAJE qu aproveche! Formal: APROVECHAR! Informal: [golpe fsico en la mesa]++ Despedirse: suerte! SUERTE [configuracin R] De nada NADA [bimanual] Lo siento PERDN Aceptar una disculpa: No pasa nada! (quitando importancia) NO-PASA-NADA! Felicitar: Enhorabuena! feliz cumpleaos! ENHORABUENA! FELICIDADES! Dirigirse a alguien: [llamada al hombro] PERDON [llamada al hombro] [expresin facial de ruego] Dar la bienvenida a alguien: Bienvenido BIENVENIDO

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3.4.6. Estructuracin, construccin e interpretacin del discurso Establecer la comunicacin: [llamada de atencin no verbal] [contacto visual] Indicar que se sigue el relato con inters: S [movimiento de cabeza afirmativo] Proponer el cierre: Pedir que espere: [comportamiento no verbal] Espera, por favor ESPERAR [monomanual] / PORFAVOR ESPERAR [bimanual] / POR-FAVOR Indicar que se sigue el relato con inters: [comportamiento no verbal] Elementos suprasegmentales: [expresin facial] Preguntar por una persona o cosa: Est? Ej. Est tu madre? HABER? Ej. TU MADRE HABER? [expresin facial de interrogacin]? Ej. TU MADRE [expresin facial de interrogacin]? No est? Ej. No est tu madre? HABER-NO? Ej. TU MADRE HABER-NO?

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4. Orientaciones metodolgicasResumen. Ningn mtodo de enseanza de lenguas es mejor que otro. El MCER no propone un mtodo concreto para ensear lenguas, pero conviene tener claro un enfoque general y reflexionar sobre algunas cuestiones. El enfoque general aqu propuesto es una tendencia progresiva al uso autntico de la lengua de signos espaola en el aula, disminuyendo en la medida de lo posible el uso de las lenguas orales. Las cuestiones concretas sobre las que el profesorado debera reflexionar son: Cul es el papel y las responsabilidades del profesorado y del alumnado y qu uso se hace de los medios audiovisuales? Cmo y qu tipo de textos se utilizan en la enseanza y aprendizaje? Cmo se trabaja con tareas y actividades en el aula? Cmo se desarrolla y qu papel tiene cada una de las competencias generales y lingsticas en el proceso de aprendizaje? Qu actitud se adopta y cmo se tratan los errores y faltas del alumnado? El MCER considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales. Por ello, todas las decisiones 54

metodolgicas en el MCER se inscriben en un enfoque orientado a la accin, en el que presta gran atencin a las tareas pedaggicas. Las tareas son propuestas de accin para realizar en el aula que plantean un problema no lingstico en el que el alumnado debe usar los conocimientos, capacidades y destrezas de la lengua que est aprendiendo para resolverlo. No debe confundirse con los clsicos ejercicios, que plantean problemas de tipo lingstico y estn descontextualizados. El xito de la tarea depende de muchos factores: relacionados con la tarea en s misma, con las condiciones en las que se lleva a cabo y con las caractersticas del alumnado. Generalmente, las tareas comunicativas tienen: Un inicio, en el que se prepara al alumnado para poder realizar la tarea con xito. Un desarrollo, en el que el alumnado pone en prctica diversas actividades y estrategias para resolver la tarea. Un final, en el que se comprueba la consecucin del objetivo de la tarea y se consolida lo aprendido. En cualquier caso, sea cual sea el mtodo de enseanza adoptado en un enfoque orientado a la accin, el profesorado debera tomar sus propias decisiones metodolgicas dependiendo de las caractersticas y necesidades del alumnado destinatario, de su contexto social y de los recursos con los que cuenta.

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El MCER no propone una metodologa concreta para la enseanza de lenguas, sino que slo plantea opciones sobre las que reflexionar, sencillamente porque no existe actualmente un consenso respecto a la forma en que aprenden los alumnos que est tan consolidado por la investigacin como para que el Marco de referencia se fundamente en una teora del aprendizaje en concreto1. Estas opciones que el MCER plantea y sobre las que el profesorado de lengua de signos debera reflexionar son2: Cules son el papel y las responsabilidades de los profesores y de los alumnos y qu uso se hace de los medios audiovisuales? Cmo y qu tipo de textos se utilizan en la enseanza y aprendizaje? Cmo se trabaja con tareas y actividades en el aula? Cmo se desarrolla y qu papel tiene cada una de las competencias generales y lingsticas en el proceso de aprendizaje? Qu actitud se adopta y cmo se tratan los errores y faltas del alumnado? Pero que el MCER no dogmatice determinados mtodos de enseanza de lenguas, no impide que puedan ofrecerse aqu algunas orientaciones metodolgicas en esta propuesta curricular: es posible hacerlo e incluso la toma de decisiones metodolgicas es la base de la coherencia y de la transparencia de los programas de enseanza de lenguas extranjeras3. En primer lugar, el MCER propone adoptar un enfoque general de entre una amplia variedad de opciones4 en las que se debe determinar la forma en que el alumnado aprende la lengua de signos espaola como segunda lengua, a veces en contraste con la primera lengua (lengua oral). Nuestra experiencia docente indica que el profesorado utiliza habitualmente la L2 en el aula, proporcionando siempre al alumnado una exposicin directa al uso autntico de la lengua de signos espaola5. Sin embargo, tambin hace uso de textos signados adaptados al nivel de dominio del alumnado y, por lo general, tambin de materiales didcticos o recursos de aula en L1, como los libros de Signar6 o la pizarra. Por ltimo, hay 56

determinados conocimientos que suelen transmitirse al alumnado a travs de un intrprete de lengua de signos especialmente aspectos tericos de la lengua o aspectos socioculturales, es decir, reciben la clase en su L1, una lengua oral7.

Portada y pgina de interior del libro Signar, aprende lengua de signos espaola. Nivel superior, publicado por la CNSE en 1999..

Creemos que el enfoque general ms extendido en la enseanza de la lengua de signos espaola es la combinacin de actividades utilizando la L2 para todos los objetivos