Proposition de grille devaluation TED.pdf

8/18/2019 Proposition de grille devaluation TED.pdf

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Proposition d’observations pour mettre en place une pédagogie adaptée et les

outils nécessaires à une bonne compréhension pour l’élève

Proposition faite par Catherine Leroy, enseignante spécialisée du Centre Ressources Autisme Nord Pas de Calaissuite au stage de formation organise les 12 et 13 novembre 2015 avec les enseignants de Arras ASH, Calais

ASH et Lens ASH (Enseignants spécialisés en UE mat TED, en ULIS école TED, en ULIS collège TED, en IME, et en

hôpital de jour)

1 - Sur le plan des perceptions

Argumentaire

Les enfants autistes ne perçoivent pas les choses de la même manière que les autres

personnes. Pour certains plus en difficultés, la perception du monde environnemental se

fait uniquement sur le mode des perceptions ressenties. Ainsi, l ’utilisation des objets se

fera parfois essentiellement dans un but de se créer des sensations plutôt que dans un but

plus fonctionnel. L’élève détourne alors l’usage du matériel qu’on lui propose.

Observations

Quelle est la réaction de l’enfant lorsqu’un autre enfant l’approche ? Quelles réactions a-

t-il quand on le touche ?

Qu’en est-il de l’intégration sensorielle ?

Est-il sensible aux bruits ? Se bouche t- il les oreilles? a-t-il tendance à réagir

quand le niveau sonore est plus élevé ?, Les bruits minimes le dérangent-il? (Bruit

de radiateurs par exemple) A l’inverse parait -il complètement indifférent à

l’ambiance sonore ?

Est-il sensible à la lumière ou s’enferme-t-il dans des stimulations visuelles ?

(feuilles d’arbres qui bougent, poisson dans l’aquarium…) ?

Est-il sensible aux odeurs ? L’enfant sent -il les objets de manière fréquente avant

de les utiliser ?

Porte-t-il les objets à la bouche de manière systématique ? Les lèche-t-il ? Mange-

t-il des matériaux non comestibles (peinture, papier, sable…) ?

Y a-t-il des matériaux qui l’attirent ou le dérangent ?

Est-il distrait par les bruits extérieurs ? Ignore-t-il les stimulations auditives ? (bruit d’une

sonnette lorsqu’il travaille par exemple).


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2 - Sur le plan de la relation

2A – La réciprocité sociale (capacités de l’enfant à interagir avec l’autre)

Argumentaire

La question de la réciprocité est importante dans la relation à l’autre. Au -delà d’avoir les

codes pour communiquer (respecter le tour de parole, écouter l’autre…), une

communication réussie nécessite le fait de s’intéresser aux propos de l’autre, de rebondirsur ce que dit l’interlocuteur. C’est en général une compétence que doivent apprendre ces

élèves particuliers.

Observations

L’élève est- il conscient de la présence de l’adulte près de lui ? Manifeste-t-il des signes de

contentement, sourit-il à l’adulte ? repérer les enfants qui semblent inconscients de la

présence de l’adulte, qui ne réagissent pas à la voix de l’examinateur, qui n’établissent

pas un contact visuel, qui ne réagissent pas aux félicitations et aux sourires ?

Qu’en est-il de l’attention conjointe, du plaisir partagé, de l’aisance relationnelle

(adaptée, excitabilité) ?

L’élève est-il capable de répondre aux sollicitations ? Répond-il aux questions, aux

consignes, aux demandes qui lui sont proposées. Est-il capable de dire que c’est difficile,

qu’il ne comprend pas lorsqu’il ne fait pas le travail demandé.

Initie-t-il des interactions sociales avec l’adulte, les autres enfants ? Enfant qui pose des

questions, montre du matériel, montre ses productions (dessin par exemple), parle de ce

qui se passe à la maison.

Est –il capable d’entretenir un échange : Enfant qui pose des questions à son interlocuteur,

rebondit sur ses propos, utilise les comportements non verbaux pour entretenir la relation

à l’autre ?

Regarde-t-il lorsqu’on lui parle ? Qu’en est -il du regard ? (Interpénétrant, fuyant, adhésif,

périphérique, pétillant). L’interpénétration des regards est -elle possible ? difficile ? Existe-

il une manifestation d e l’enfant lorsqu’on le regarde ? peut-il en dire quelque chose ?

Comment fait l’élève lorsqu’il quand il veut quelque chose (demande fonctionnelle) ?

Prend-il la main de l’autre pour obtenir quelque chose ? Pointe-t-il l’objet ? Le regard est –

il dirigé de concert avec le geste ?

L’élève est–il capable de demander de l’aide lorsqu’il est en difficulté ? Qualité de la

demande d’aide.

Accepte-t-il l’aide proposée ? Accepte-il qu’un autre élève participe avec lui à une

activité ? Existe-t-il des jeux de chacun son tour…. ?

La performance de l’enfant est-elle influencée par les récompenses concrètes ? Enfants

intéressés par des récompenses concrètes (jouet, livre, bonbon, jus) ?

La performance de l’enfant est influencée par les félicitations sociales. Enfant conscient

des félicitations et qui y montre un intérêt.

Indiquer la manière dont l’enfant gère l’angoisse, s’il est aidé par la personne présente.


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2B – L’expression affective (capacités à exprimer correctement ses émotions et à les gérer)

Argumentaire

Les élèves autistes expriment souvent leurs émotions de manière maladroite. Ils ont parfois

aussi des difficultés à mettre en mots leurs émotions, à les faire partager aux autres.

Lorsque l’enfant est confronté à une émotion (positive ou négative), on peut repérer des

signes sur le plan comportemental (battements des bras, agitation corporelle, cris, crise

difficile à gérer…).

Plus ils sont en difficulté moins Il est facile pour eux de décoder les ressentis corporelsassociés aux différentes sensations (agréables ou non). Ainsi, c’est souvent de manière

comportementale que ceci est géré.

De plus, la modulation de ses ressentis est difficile ce qui explique que les sensations

agréables débordent souvent et deviennent vite de l’excitation. A l’inverse, lorsque les

sensations sont difficiles à supporter, il est compliqué de calmer l’enfant.

Le travail va donc consister à donner à l’élève un autre moyen d’exprimer ses émotions en

lui permettant dans un premier temps de faire le lien entre un vécu, un ressenti corporel et

une émotion.

Observations

Qualité de la relation : Enfant fuyant ? Indifférent ? Refus actif ? Dans le collage ?

recherche d’isolement ?

Apprécie-t-il le contact physique ? Lorsqu’on lui prend les mains et qu’on le balance par

exemple.

Manifeste-t-il des réponses émotionnelles appropriées. Comment exprime-t-il ses

émotions? Par le corps (flapping), les expressions du visage, des mots?

Sait-il gérer ses émotions? Noter les réponses émotionnelles non appropriées à son âge.

Qualifier les réponses émotionnelles de l’enfant.

Attire-t-il l’attention sur ses intérêts ou compétences particuliers ?

3- Sur le plan de l’imitation

Argumentaire

La plupart des apprentissages passent par l’imitation. On note un déficit pour certains enfants

autistes à imiter spontanément les autres, les actions des autres. Pour certains, la reproduction

d’actions avec les objets (imitation fonctionnelle) sera possible (parfois en différé ou dans un autre

lieu). Pour d’autres, le domaine des perceptions devra d’abord êt re travaillé. En effet, avant de

pouvoir imiter, il faut avoir les capacités de regarder l’autre, d’observer ses actions. L’imitation dans

un but de relation est plus compliquée à obtenir. C’est donc aussi à travailler afin que l’enfant

prenne plaisir à faire comme l’autre, en même temps que l’autre sans obtenir autre chose qu’un

moment partagé ensemble.

Observations

L’enfant se rend il compte de l’imitation de ses propres sons ? On imite l’enfant lorsqu’ilémet des sons : comment réagit-il ? S’en rend il compte ? Cela peut-il être une base

relationnelle ?

L’enfant se rend il compte de l’imitation de ses propres gestes? On imite l’enfant dans ses

actions. Comment réagit-il ? s’en rend il compte ? cela peut-il être une base relationnelle ?

Est-il capable de reproduire spontanément les actions, gestes de l’adulte ? Evaluation des

capacités à faire comme l’adulte, à prendre plaisir à engager une relation ? faire au revoir,

taper dans les mains, applaudir, taper sur la table, lever un bras, toucher son nez…


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4 - Sur le plan de la communication

Argumentaire

Il s’agit pour ce domaine de faire la part des choses entre les difficultés relationnelles et les

difficultés de langage (versant de la compréhension et de l’expression).

Les compétences attendues au palier 1 du socle commun de compétences, de connaissances

et de culture sont :

Participer à un échange verbal en respectant les règles de communication

prendre sa place dans les échanges collectifs prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son p oint de vue

Observations

Communique-t-il spontanément avec l’examinateur ? De manière orale ou autrement, ou

répond-il seulement aux sollicitations ou questions des autres ?

Répond-il aux questions de son interlocuteur ? De quelle manière ?

Poursuit-il une conversation plus longtemps que le simple échange ? Prend il intérêt à ce

que dit l’autre rebondit il sur les propos de son interlocuteur ?

4A – Le langage expressif

Argumentaire


et de culture sont :

S’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié

Dire de mémoire un texte en prose ou un poème court (En général, ce dernier point ne

pose pas problème).

Il s’agira d’évaluer les compétences des élèves en terme de connaissance de vocabulaire, de

compétences à s’exprimer clairement, à expliquer, à raconter des événements inconnus des

autres élèves.

Observations

L’élève s’enferme-t-il dans une enveloppe sonore ? A quel moment ?

Existe-il un babillage avec prosodie ?

Est-il écholalique ? A quel moment ? Répète-t-il de façon inappropriée des mots ou des

phrases entendues récemment (écholalie immédiate) ou répète-t-il continuellement

certains mots ou certains sons (écholalie différée) ?

Existe-t-il un pointage ? Comment fait l’enfant quand il veut quelque chose ? De quel type

protoimpératif (désigner quelque chose que l’on désire pour l’obtenir) ? protodéclaratif

(montrer quelque chose à quelqu’un dans un but de partager une information) ?

L’enfant utilise-t-il le langage ? Son langage a-t-il valeur de communication ? entre-t-il en

relation avec autrui par la médiation du langage ? répond-il aux sollicitations de l’adulte en

se faisant comprendre ?

Est-il capable d’imitation ?

Peut-il communiquer par un autre moyen de compensation ? Ecrit, yeux, mimique.

Comment demande-t-il de l’aide ? Communique-t-il ses besoins ? Prend-t-il la main, fait-i

un geste fonctionnel ? A-t-il un moyen de communication ?comment fait-il lorsqu’il veut un

objet (prend la main, entraîne l’adulte vers un endroit, montre ce qu’il veut, donne une

image …


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Décliner la nature de son langage : informatif… ? Est-il empreint d’affects ?

Répond-il aux questions posées? Connaît-il les règles de communication? Son langage a-t-i

des particularités au niveau de la prosodie (ton monocorde) du débit, du volume, du

vocabulaire (qui semble emprunté) ? Son langage semble-t-il plaqué ?

Articule-t-il correctement pour son âge ? Problème d’articulation, de prononciation ou de

confusion des sons

Q u’en est-il de la syntaxe ? les mots d’une phrase sont -ils dans l’ordre ou dans le

désordre ?

Utilise-t-il des pronoms correctement ? Est-ce que l’enfant utilise les pronoms de manière

correcte ? utilise-t-il le ‘’je’’ ?

Nomme-t-il les objets, les personnes, les actions de la vie quotidienne ? Compétence

attendue en fin de maternelle.

Participe-t-il à un échange en restant dans le sujet de l’échange ? Compétence attendue en

fin de maternelle.

Est-il capable de donner des explications ? peut-il relater des faits, spontanément, surquestionnement

Peut-il fournir un récit cohérent en lien avec un sujet sans faire de hors sujet ? va-t-il à

l’essentiel ou se noie-t-il dans les détails ?

4B – Le langage réceptif / compréhension

Argumentaire


et de culture sont : :

Comprendre une consigne collective Comprendre un texte lu et répondre aux questions, restituer l’histoire en respectant les

liens logiques

Faire part de ses impressions sur le texte et les exprimer par un autre médiateur (dessin

peinture libre…)

Observations

L’élève comprend-il les consignes simples dans une situation non ambiguë ?

Comprend-il les consignes à 2 niveaux ?

Comprend-il les consignes des activités scolaires au moins en situation de face à face

avec l’adulte ?

La compréhension est-elle facilitée par le visuel, l’exemple …?

Comprend-il les consignes collectives ?

Comprend-il une histoire courte racontée par l’adulte ? Répond-il aux questions sur le

texte lu ?

A-t-il besoin d’un support imagé ? Pour comprendre l’histoire ? Pour restituer le sens ?

Comprend-il une histoire racontée en la racontant comme une succession logique (avec

images ? à l’oral ?


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5 - Sur le plan des comportements

Argumentaire Pour pouvoir entrer dans les apprentissages puis rester suffisamment concentré sur les

activités, l’enfant a besoin d’un bagage minimum en termes de posture d’élève.

5A – Comportements en activités libres

Observations

Comment l’enfant explore-t-il son environnement ?

Comment examine-t-il et manipule-t-il le matériel ? Utilisation adéquate du matériel

ou à but de sensation ?

Joue-t-il seul en utilisant l’espace et le matériel de façon appropriée à son âge

Difficultés à jouer seul ? Comportements stéréotypés ?

De manière générale : Comment gère-t-il les temps libres ? A-t-il tendance à s’enfermer

dans activités solitaires (stéréotypés) ? Joue-t-il avec d’autres enfants ? Est-il spectateur

des activités des autres (plaisir de regarder) ? Dehors a-t-il tendance à déambuler àcourir, sans but ? détourne- t- il les objets de leurs fonction? Peut-il faire des choix

d’activités ?

Sait-il faire des demandes, demander de l’aide ?

5B – Comportements au travail

Sait-il s’asseoir à une table pour travailler ?

Sait-il travailler à côté des autres ? A-t-il besoin de situation duelle pour apprendre une

nouvelle acquisition ? Sait-il travailler avec les autres (travail de groupe) ?

Qu’en est-il de ses capacités d’attention ? Est-il perturbé par les stimuli extérieurs ?

Sait-il rester concentré sur une activité ? L’adulte doit -il remobiliser l’élève

régulièrement ? L’enfant est -il vite dérangé par les stimuli extérieurs, se remet-il seul au

travail ?

A-t-il besoin d’incitation pour commencer une tâche ou au contraire est-il trop

impulsif ?

A-t-il besoin de guidance pendant l’activité ? Qu’en est-il du changement de matériel, entre 2 activités ? Sait-il attendre ? Observer

comment l’élève réagit entre 2 activités, quand l’adulte change de matériel ? L’enfant

autiste est souvent dans la précipitation, il lui est parfois difficile d’accepter les

moments de transition.

Comment réagit il aux changements en général (matériel, lieu, personne, activités...) ?

Supporte-t-il les changements ? Les élèves peuvent montrer une certaine rigidité à

s’adapter aux changements


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Comment réagit-il face à une frustration ?

Quelle est la réaction de l’enfant face à une difficulté (échec ou non compréhension de

la consigne) ? s’échappe-t-il de l’activité ? Se décourage-il ? Se bloque-t-il ? Doit-il être

rassuré ?demande-t-il de l’aide ?

Accepte-t-il de se tromper ? Comment l’enfant réagit -il s’il se trompe ? Arrive-t-il à se

corriger seul, s’il connaît la réponse ou ne peut – il pas se corriger ? Accepte-t-il qu’on lui

pointe son erreur ? L’adulte peut -il l’aider ?

Sait-il demander de l’aide ? Accepte-t-il l’aide proposée ? Avec les plus jeunes évaluer

les capacités à l’aide d’un matériel ludique. Par exemple, serrer à fond un flacon « à

bulles et observer la manière dont l’enfant demande de l’aide (tend il l’objet vers

l’adulte sans regard adressé, utilise-t-il les sons ou le langage ? Persévère-t-il ou

modifie-t-il son comportement si l’adulte ne répond pas à sa demande ? Comment

réagit-il alors ? Peut-il demander de l’aide ? Accepte-t-il l’aide qu’on lui apporte ?…).

Pour les plus âgés, on peut par exemple faire en sorte que l’élève ait besoin de quelque

chose et qu’il soit nécessaire pour lui de vous le demander (par exemple, les crayons ne

sont pas rangés à la place habituelle). Ce peut être aussi la capacité de demander de

l’aide lorsqu’il est en difficulté.

Est-il sensible à un système de récompense (concrète, sociale…)? Motivation par

récompenses concrètes, compliments, récompenses intrinsèques… De lui -même, l’élève

est-il content quand il réussit (fait-il bravo pour se féliciter, est-il capable de revenir sur

ses erreurs? Observer sa réaction face aux félicitations de l’adulte ?

Accepte-t-il les tâches imposées, inconnues? Y a-t-il des tâches qui ne sont pas

acceptées?

Accepte-t-il que son travail ne soit pas impeccable?

Sait-il anticiper ?

Respecte-t-il les règles de vie collective ?

Qu'en est-il de son autonomie ?

A-t-il besoin de rituels, d’une place particulière… ?

6 - Sur le plan des activités

On peut décliner ici les facilitations matérielles repérées :

Observations

Nécessité de s’installer en face, à côté ou derrière, l’enfant accepte-t-il le contact directde la main ?

Les consignes doivent-elles être données par oral, visuellement, par un exemple… ?

Doit-on physiquement aider l’enfant à comprendre ce qu’on attend de lui ?

A-t-il besoin d’incitation, de guidance et sous quelle forme ? A-t-il besoin par exemple

qu’on commence l’activité avec lui ? Travaille-t-il seul ou a-t-il besoin d’être remobilisé

sur la tâche ?


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On peut aussi repérer les centres d’intérêt de l’élève qui peuvent servir de porte d’entrée

aux apprentissages ou de renforçateur positif pour aider la motivation.

Observations

A-t-il compris qu’une activité avait un début et une fin ?

Est-il capable d’interpeller l’adulte quand la tâche est terminée :L’élève va-t-il pouvoir

dire qu’il a fini ou va-t-il attendre que l’adulte intervienne : l’enfant est -il capable

d’interpeller l’enseignant ? Ne rien dire quand l’activité est finie, faire semblant de lire

quelque chose, de réfléchir et observer l’enfant .

A-t-il des difficultés pour s’organiser pour réaliser une activité ? est –il capable de

prendre des initiatives ? Repérer la manière dont l’enfant se débrouille dans

l’organisation matérielle, avec la colle, le matériel en général, mais aussi, quand il doit

faire plusieurs actions simultanément… en effet ce sont ces actions qui sont les plus

compliquées (par exemple, se référer à un lexique de référence et «écrire sur un autre

support, se tromper d’endroit lorsqu’on doit retranscrire une réponse …

Sait –il se focaliser sur le travail ou a-t-il besoin d’apprendre à regarder sa tâche ?

A-t-il des difficultés de balayage du champ de travail ? (en lien avec son niveau de

développement corporo psychique).

7 - Sur le plan de la relation au corps

Observations

Comment l’enfant utilise-t-il son corps ? Oublie-t-il un côté lorsqu’il effectue une tâche ?

Peut-il coordonner les 2 mains ?

Est-ce qu’il montre des stéréotypies gestuelles ? A quels moments ?

Comment explore-t-il son environnement ?

Existe-t-il une désorganisation corporelle, des effondrements corporels ? Des décharges

motrices A quels moments ?

Existe-t-il une instabilité motrice ? Bouge-t-il sans arrêt? Quitte-t-il sa place ? Augmente-

t-elle en fonction des difficultés ?

Traverse-t-il des yeux la ligne médiane ? Suit-il des yeux le déplacement des objets sur

l’axe médian ?

La gestion des émotions se gère-t-elle par le corps (flapping…) ?...


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8 - Sur le plan de la motricité

Argumentaire La construction corporo psychique est souvent immature chez les enfants autistes. L’unedes conséquences sur le plan des apprentissages est la difficile coordination manuelle.

Observations

A-t-il des difficultés de coordination oculomotrice ? L’enfant sait il insérer les formesdans un encastrement par exemple ?

L’enfant sait il retourner la pièce avant de l’encastrer ? Retourner les pièces de manière

à ce que l’enfant doive retourner les pièces avant de les placer.

Utilise-t-il systématiquement les mains de façon coordonnée ? Observer l’enfant

pendant qu’il coupe papier, enfile les perles, colorie… utilise-t-il ses mains de façon

coordonnée ?

Montre-t-il une nette latéralisation de la main ?

Traverse-t-il la ligne médiane pour prendre les pièces d’un encastrement ou de toutautre objet placé du côté opposé? Placer les pièces de manière que l’enfant soit obligé

de traverser sa ligne médiane pour les saisir (les mettre à droite par exemple si

l’emplacement est à gauche). Si l’ enfant ne le fait pas, réessayer plus tard avec

d’autres objets.

Comment l’enfant saisit-il les objets ? Préhension d’un objet : palmaire, pouce et

plusieurs doigts, le pouce et l’index (pince fine)

Progression classique pour le contenu….

9 - Sur le plan scolaire

L’évaluation

Argumentaire

L’idée de l’évaluation sera moins de connaître les acquis fondamentaux de l’élève que

d’évaluer le sens qu’il y donne. Ce sera aussi de mettre en avant les points forts de l’élève,

compétences sur lesquelles on s’appuiera.

Observations

Evaluation des capacités de discrimination simple (formes géométriques, dessins,

lettres, mots…)

Evaluation des capacités de discrimination (de couleurs…)

Evaluation des capacités de réalisation d’un puzzle avec contours (en lien avec les

capacités de motricité fine, de coordination oculo-manuelles et de discrimination

visuelle)

Evaluation des capacités de réalisation d’un puzzle sans contours (Objectif : se servir de

la représentation mentale pour reconstituer une image).

Evaluation des capacités de représentation (associer un objet à sa représentation).


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Ecriture

Argumentaire

Les élèves TED, surtout ceux relevant du syndrome d’Asperger ont des difficultés avec

l’écriture. Là encore les difficultés ne sont pas toujours identiques et liées à différentes

raisons :

Pour les uns ce sera la difficulté à ne pas maîtriser la situation, à rendre quelque chose

de parfait,

Pour d’autres se sera une peur liée à une immaturité psychologique, une peur de

’’lâcher’’ quelque chose de leur intégrité corporelle,

Pour les autres ce sera le geste graphique en lui-même,

Pour d’autres encore ce sera la difficulté à penser au geste moteur et à réfléchir en

même temps à ce que l’on écrit (lors des taches d’expression écrite, de dictée par

exemple).

Mathématiques

Argumentaire

On ne remplace en aucun cas les évaluations faites en classe. Cette évaluation ne reprend

pas les compétences attendues d’un élève dans les différents cycles mais permet de cibler

quelques caractéristiques importantes à évaluer pour être travaillées en parallèle et ainspermettre la construction du sens.

Les compétences proposées pour l’évaluation reposent sur les compétences attendues au

palier 1 du socle commun.

Observations

Notion de tri

Savoir si l’élève sait trier par formes, couleurs, taille.

Savoir si l’élève est capable de trouver de lui-même un critère de tri

Notion de classement

Savoir si l’élève est capable de classer des éléments par catégorie. (Commencer

par des classements d’une seule catégorie, par exemple la couleur puis desclassements de plusieurs catégories (forme et couleur) par exemple)

Tableau à 2 entrées

Savoir se repérer dans un espace à critères croisés.

Algorithme

Réaliser un algorithme simple. Repérer les difficultés à retenir une consigne

orale (oubli de consigne, nécessité de poser la consigne visuellement).

Formes géométriques simples

Savoir les identifier et les nommer

Couleurs simples

Savoir les identifier et les nommer.Encastrements

Savoir désigner l’emplacement (Repérer si l’élève pose la pièce sur le bon

emplacement (capacités de discrimination visuelle) même s’il ne sait pas

encastrer)

Savoir encastrer : On peut d’abord vérifier qu’il est capable de bien positionner

les pièces dans les espaces /capacités de motricité fine ; on peut ensuite lu

proposer celles-ci de manièr e à ce qu’il soit obligé de les retourner pour bien les

placer.


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Puzzle avec contours

Savoir désigner l’emplacement ( Repérer si l’élève pose la pièce sur le bon

emplacement (capacités de discrimination visuelle).

Numération

Argumentaire

Cette évaluation permettra bien sûr de connaître les capacités de l'enfant à manier les

chiffres, sa compréhension de ceux-ci, sa capacité de réflexion, d'analyse, mais surtout

permettra autant que faire se peut de savoir comment l'enfant aborde les notions

mathématiques.

Attention à ces enfants qui nous leurrent car ils ont accès aux nombres bien plus loin queleur classe d’âge. Parfois ces nombres sont des entités en elles- mêmes non reliées à desquantités.

Alors que pour la plupart, le nombre ne peut être utilisé qu'en fonction de ce qu’i

représente, pour les enfants autistes il est une entité à part entière.

Les notions mathématiques autant que, plus que, moins que sont importantes pour

comprendre le sens d'un nombre, pouvoir l'utiliser. Pour les enfants autistes, il semblerait

que ces notions ne soient pas des préalables indispensables.

Le nombre en tant qu'entité en soi n’est donc pas toujours relié à une quantité (CF Danie

TAMMET : »je suis né un jour bleu ».

Le nombre est alors considéré dans son aspect ordinal et non cardinal. Il est donc difficile

pour un enfant autiste de sur compter, de prendre en compte une quantité non visible.

Observations

Récitation de la comptine numérique

Savoir si l’élève est capable de réciter la comptine numérique. Connaissance du

nombre sur le versant ordinal (On peut aider l’élève en amorçant celle-c

verbalement (1… et attendre). On peut aussi proposer des visuels commesoutien).

Lecture de nombres et écritures de nombres

Savoir si l’élève est capable de lire des nombres et de les écrire (Lors de cet

exercice, on peut commencer à donner des nombres dizaines par dizaines puis

ensuite ne plus respecter l’algorithme. Par exemple demander d’écrire : 3 ; 12 ;

24 ; 36 ; 47 ; 53 ; 86… Repérer alors si l’élève est déstabilisé par la suite de

dizaines qui ne se continuent pas).

Notion de quantité : Connaître la manière dont s’est construit le nombre (Savoir reconnaître

visuellement les quantités plus importantes que d’autres quel que soit la forme

présentée. On propose des quantités d ’éléments présentées différemment, en

ligne, en tas (écartements plus ou moins importants entre les éléments). On

essaye de faire émerger les notions de plus que moins que. Attention on

s’adresse ici à des élèves de fin cycle 1 début cycle 2 ).


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Reconnaissance globale de quantités

Savoir reconnaître de manière visuelle une collection (en ligne, sous forme de

constellation…)

Dénombrement :

Savoir si l’élève associe un nombre à une quantité, savoir si l’élève connait les

nombres sur le versant du cardinal (Réalisation de correspondance terme à

terme

Sait-il dénombrer une quantité ? Association quantité /nombre (Proposer une

collection de jetons et demander à l’élève de donner la quantité. Bien séparer la

faculté de réciter la comptine en adéquation avec le pointage des éléments et la

capacité à restituer la quantité (dernier nombre). En effet certains élèves savent

compter, mais ne peuvent pas restituer la quantité.

Sait-il fabriquer une collection d’un nombre donné ?

Pour ces 2 épreuves on peut réessayer en posant sur la table la bande numérique

comme modèle

Techniques opératoires :

Savoir si l’élève possède la pose d’une opération et les techniques opératoires(addition, soustraction…), avec ou sans retenues (On repère les difficultés

d’organisation et de méthodologie. On peut aider l’enfant en lui proposant une

opération déjà construite du point de vu de l’organisation : emplacement pour

les nombres, pour les retenues, couleurs en fonction du rang du chiffre dans le

nombre.

Capacités à surcompter

Savoir si l’élève peut surcompter, tenir compte de quantités non visibles

(Utilisation des boites pic bille après en avoir bien expliqué le mécanisme. On

peut ensuite généraliser et après avoir compté avec l’élève une quantité, la

cacher, rajouter des jetons et demandez la quantité totale. S’assurer que l’élève peut sur compter, tenir compte de quantités non visibles et essayer de lu

demander comment il en tient compte.

Problèmes

Argumentaire

Savoir si l’élève est capable de résoudre un problème.

L’importance ici pour aider l'enfant n'est pas le résultat. En effet parfois certains enfants

arrivent aux résultats exacts en ayant adopté une méthode singulière. Les chemins qu'ils

emploient sont parfois très bizarres, souvent liés à une pensée concrète. Il est donc

important d'essayer de repérer leur manière de faire afin de les aider ultérieurement :

Si l'enfant a ou non besoin de schématiser l'énoncé du problème (Pour ce faire

l'examinateur schématisera, dessinera l'énoncé s’il se rend compte que l'enfant

ne comprend pas le problème, ou ne peut le résoudre).

Si l'élève est capable de comprendre l'énoncé dans sa globalité (difficulté de

compréhension de lecture), s'il a besoin qu'on le décompose pour qu'il puisse le

résoudre (difficulté des fonctions exécutives), s’il est capable de discerner les

informations pertinentes ou non…


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Argumentaire

Ces enfants sont en général meilleur en numération, mais ont plus de difficultés avec les

problèmes mathématiques nécessitant une manipulation des quantités et non pas

uniquement une manipulation des nombres. Il leur est parfois facile de répondre à des

problèmes mathématiques logiques mais ceux nécessitant des capacités de mises en lien,

d’analyse conjointe de plusieurs éléments sont plus difficiles à résoudre.

Certains enfants sont capables de réciter la comptine numérique au-delà de leur classe

d'âge, ils sont capables de reconnaître les chiffres jusque très loin, parfois de les écrire aussmais sont incapables de restituer une quantité lorsqu'ils dénombrent, de fabriquer une

collection d'un nombre demandé, de résoudre des petits problèmes mathématiques très

simples comme par exemple aller chercher le nombre de gâteaux nécessaires à un groupe

de quatre enfants.

La façon de calculer est différente et basée le plus souvent aussi sur ce qu'ils voient ou sur

ce qu’ils ressentent. On propose des situations de la vie qui permettront de savoir s

l’enfant a compris le sens du nombre. Par exemple, aller chercher le bon nombre de paires

de ciseaux pour une table….

Lecture

Argumentaire

Il est difficile de parler de la lecture de manière générale.

Certains élèves TED, les Asperger par exemple), peuvent apprendre à lire seuls et de

manière précoce (certains lisent couramment à 4 ans).

D’autres vont pouvoir lire de manière globale et ne jamais pouvoir accéder à une

méthode syllabique,

D’autres n’ont aucune difficulté

D’autres encore ont appris à lire, mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent.

Observations

Il faut d’abord veiller à tenir compte du style propre de l’élèv e et de ses acquis en

lecture, même s’il ne les montre pas. On va alors évaluer l’enfant en observant d’abord

sa manière d’appréhender les différents écrits en lui proposant différents supports .

Puis on évalue son niveau de lecture.

A-t-il ou non un corpus de mots photographiés à son actif (que ce soit les mots

étudiés en classe ou d’autres moins conventionnels),

A-t-il une bonne discrimination visuelle (association de mots identiques

commençant ou non par la même syllabe)…

y a-t-il des choses qu’il retient en mémoire visuelle (comme par exemple lesmarques de voitures ou les nombres)?

Q u’en est-il de la conscience phonologique ?

Sait il se servir d’outils de référence (lexique par exemple) ?

Remarques :

Si l’enfant a déjà en mémoire un corpus de mots très important mémorisé de

manière photographique, il faut être très vigilant à ne pas le déstabiliser en lu

proposant une autre entrée dans la lecture. En effet, certains enfants ne peuvent


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pas faire le lien entre le mot connu (associé à un concept) et les syllabes accolées

(non reliées à un concept).

Certains vont pouvoir lire en mémorisant les mots de cette manière et confronté à

un mot nouveau vont demander à l’adulte sa signification pour le mémoriser

immédiatement, d’autres, de manière parfois étonnante vont seuls accéder à une

analyse technique de la lecture, avec leur propre cheminement de penser.

Si l’élève ne connaît pas de mots en global ou peu, on peut alors lui proposer une

méthode d’analyse. On veillera toujours alors à associer la fusion syllabique, le mot

dans son intégralité et le sens de celui-ci. En effet ne pas tenir compte de cela

amène parfois l’enfant devenir un bon décodeur, mais un mauvais lecteur, dans le

sens de la compréhension.

La plupart des enfants qui sont entrés dans la lecture par voie photographique

associent du sens à leur lecture, alors que ceux qui y entrent par une méthode

syllabique classique sont plus en difficulté avec la compréhension de lecture (nous

ne parlons pas d’élèves Asperger).

Il faudra enfin pour certains tenir compte de leurs centres d’intérêt et d’entrer dans

la lecture par cette voie.

Expression écrite

Argumentaire

Du fait de leur manière de fonctionner, les élèves autistes ont la plupart du temps des

difficultés avec l’expression écrite.

Pour les uns ce sera des difficultés d’imagination,

Pour les autres des difficultés à cerner ce qui est important ou non à relater,

Pour d’autres encore ce sera de construire un récit cohérent.

Il est donc important de bien cerner les capacités et les points faibles pour travailler sur les

manques.

10 - Sur le plan des compétences générales

Lecture d’images

Observations

Evaluer la façon dont l'enfant aborde l'image, fait une lecture de celle-ci.

L'élève a-t-il une vue de détail ou se contente-t-il d'une description des objets sans

lien entre eux ?

L'élève t a-t-il une vue d'ensemble avec mise en lien les différents détails pour endéduire une situation ?

L’élève a-t-il besoin d’incitation pour la mise en lien (il commence par décrire ce qu’i

voit ou ce que font les personnes et s’arrête là. Il a besoin d’incitation : « et alors

pourquoi font-ils cela ? » pour aller plus loin.

A-t-il une bonne pensée déductive ?

Ne pas dire qu’est-ce que tu vois car cela induit une description


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On veillera dans le choix des images à diversifier les supports de telle sorte que l’élève ait

parfois les indices à sa disposition (lien à faire entre divers éléments visibles) et parfois une

obligation à imaginer une histoire sans avoir à sa disposition d’éléments concrets :

Ainsi, on distinguera les élèves pour lesquels, il est possible de faire des liens s’ils ont

assez d’éléments à leur disposition et les autres pour qui c’est compliqué.

On fera la différence entre les élèves capables d’imaginer un scénario et d’autres qui ont

besoin de ‘’preuves’’ plus concrètes pour le faire.

Pour ceux qui ne peuvent rien dire devant une image :

On distinguera ceux pour lesquels il est difficile de faire un choix entre plusieurs

possibilités

D’autres pour lesquels, il est difficile d’imaginer quelque chose.

Si l’enfant est en difficulté, le guider par des questions fermées, l’aider à balayer toute

l’image, l’aider à faire du lien entre les différents éléments de l’image.

On peut aussi évaluer la capacité de l’élève à se référer à des indices pertinents pour

répondre aux questions posées.

Au- delà de la capacité ou non à faire du lien entre divers éléments, cette évaluation

permet de mieux cibler les capacités de l’élève en terme de pensée déductive en terme de

capacité à prendre en considération des éléments non visiblement représentés.

Lecture d'émotions

Le matériel

Sur pictogrammes : Pictogrammes représentant les émotions : triste, content, très content

en colère et peur. Demander à l'enfant de nommer l'émotion représentée sur l'image.

Sur photos : Photos de personnes représentant les émotions : triste, content, très content,

en colère et peur.

Imagination d’une scène antérieure à une émotion : 4 photos : 1 garçon triste, 1 garçoncontent, 1 fille triste, 1 fille contente

Les observations

Comment est la personne ? Demander à l'enfant de nommer l'émotion représentée sur

la photo (photos de filles aux filles et de garçons aux garçons) et Pourquoi ? (L’amener

à imaginer une scène pouvant amener à une telle émotion). Cet exercice permettra desavoir si l’enfant sait décrypter des émotions sur des visages et en dire quelque chose

quant à un événement antérieur.

Donne un exemple qui peut te rendre content ? … triste ? il s’agit ici de mettre en

avant des difficultés d’expression des émotions. Attention, il à ne pas faire l’amalgame

avec des difficultés à parler de soi, de son vécu (il ne s’agirait alors pas d’enfantsautistes).Cet exercice permettra de mettre en avant des difficultés de mise en lienentre des éprouvés corporels et les situations, des difficultés de mise en lien entre desémotions et l’appellation de ces émotions.

Si l'enfant a des difficultés d'imagination reprendre les pictogrammes et essayer de voir

avec lui s'il est capable de se souvenir d'une scène de sa vie qui a pu amener une telle

émotion. (L'enfant est-il capable de mettre en lien une émotion et une situation ?)


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Evaluation de la théorie de l’esprit du premier degré

Les observations

Exercices de fausse croyance

L'objectif est de repérer si l'enfant a ou non une théorie de l'esprit, c'est-à-dire une capacité

à penser que les autres puissent avoir des penser autres que les siennes. C’est la capacité à

comprendre que les états mentaux (croyances, désirs et intentions) peuvent affecter le

comportement d'autrui. Cela joue un rôle essentiel dans la communication, dans lacompréhension de ce qui se passe là avec quelqu'un car cela sert à faire des prédictions su

le comportement d'autrui.

Épreuve avec boîtes

A faire en présence d'un autre adulte ou du parent : On cache un objet sous une des deux

boîtes et on demande à l'adulte présent de sortir. On déplace alors l'objet caché dans

l'autre boîte, et on demande à l'enfant ou l'adulte qui est sorti cherchera l'objet quand il

rentrera. On évaluera ainsi la capacité de l'enfant à se décentrer de l'autre, à pouvoir

penser qu'un autre n'a pas forcément vu les mêmes choses que lui, peut penser autrement.

Épreuve de Sally et AnneCette épreuve issue des travaux de BARON COHEN est proposée avec des petites

marionnettes ou sur papier selon les âges.

Epreuve de Max et le chocolat

Attention, si l’élève ne réussit pas une épreuve, lui demander des explications et refaites

une autre épreuve ensuite. Ces épreuves reposent sur le même principe différer la 2ème

passation et ne donnez pas la solution.

Pour toutes ces épreuves on demande une explication.

Catégorisation

Les observations

L'objectif est d’évaluer la capacité de l'élève à catégoriser, à trouver les caractères

communs à un ensemble d'éléments. L’idée est aussi de détermi ner la manière dontl’enfant a encodé certains concepts, en lien avec sa façon de catégoriser. Il est important de connaître la manière dont l’élève catégorise car cela donne une idée plus

précise de sa manière d’aborder les choses.

Evaluation de l’accès au sens figuré

Les observations

« Détournement » de mots pour les utiliser dans une phrase où ils n'ont plus leur sens

initial.

L'objectif sera d’évaluer la capacité de l'élève à distinguer le sens propre et le sens figuré.

Proposition de grille devaluation TED.pdf

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