UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES Projeto de pesquisa Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas nas relações democráticas e na produção colaborativa, mediadas pela educomunicação e heutagogia Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação Área de concentração: Interfaces Sociais da Comunicação Linha de pesquisa: Educomunicação Nível: Mestrado ANTONIA ALVES PEREIRA SÃO PAULO, 2009
Projeto de Pesquisa para o Mestrado Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação, Área de concentração: Interfaces Sociais da Comunicação, Linha de pesquisa: Educomunicação. Título: Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas nas relações democráticas e na produção colaborativa, mediadas pela educomunicação e heutagogia
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES
Projeto de pesquisa
Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas nas relações
democráticas e na produção colaborativa, mediadas pela
educomunicação e heutagogia
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação
Área de concentração: Interfaces Sociais da Comunicação
Linha de pesquisa: Educomunicação
Nível: Mestrado
ANTONIA ALVES PEREIRA
SÃO PAULO, 2009
Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas nas relações
democráticas e na produção colaborativa, mediadas pela
educomunicação e heutagogia
A pesquisa objetiva investigar nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) práticas democráticas, dialógicas, interativas e de uma aprendizagem
autodirigida (heutagogia) capazes de levar os aprendizes à apropriação e
ressignificação. Finalmente, lançar bases para um Marco Norteador para
Comunidades Virtuais de Aprendizagem Educomunicativas (CVAE).
PROJETO DE PESQUISA
1. INTRODUÇÃO
Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) moldadas sob o prisma
da Educomunicação1 são essencialmente sóciointeracionistas2 e carregadas de
potencialidade construtivista detectada por Soares a partir das pesquisas de
Rena Pallof e Keith Prat3 que investigam o poder das “interrrelações presentes
no ato de ensinar/aprender a distância”.
Soares acredita que sua proposta é essencialmente “educomunicativa
e construtivista”, pois enfatiza
“o senso de participação, o pleno uso dos recursos tecnológicos da
informação, a autonomia dos sujeitos, o espírito de iniciativa, o
pensamento crítico, o diálogo colaborativo e o compromisso com o
crescimento conjunto de todos os membros da comunidade virtual”.
(SOARES apud SILVA, 2006: 101).
Compreender a educomunicação a partir dessa perspectiva é também
abraçar a abordagem sóciointeracionista de Vygostky que dá as diretrizes para
a construção do conhecimento, valorizando a linguagem, a mediação simbólica
e cultural do interlocutor.
Dar vez e voz aos interlocutores. Na América Latina é fruto das lutas
dos anos [19]70 quando despontavam os movimentos de democratização da
comunicação e educação popular, tendo como expoentes Paulo Freire4, Néstor
1 Educomunicação é também uma aproximação intencional entre as áreas da Comunicação e Educação para gerir
ecossistemas comunicativos.
2 Teoria Vygostkyana que leva em conta a construção da aprendizagem em interação com o ambiente social e cultural.
3 Rena Palloff é da John Kennedy University, Califórnia e Keith Prat é da Ottawa University, Kansas. Escreveram o livro
“Building Learning Communities in Cyberspace, 1999.
4 Com a Pedagogia do Oprimido apresentou a troca entre o educador e educando no processo de aprendizado que se
constitui pela interação.
Canclini e Jésus Martín-Barbero. Os estudos da Recepção com suas
mediações e possibilidades de inferência na realidade sóciocultural levam à
fluência da negociação de sentidos. A “educação bancária” criticada por Freire
é embrião de uma educação libertadora pautada pela mediação pedagógica
capaz de deixar o educando se apropriar das ferramentas de comunicação e
de tecnologia para produzir e construir seu próprio conhecimento.
É essa possibilidade de dar novo sentido às práticas que fazem com
que as CVAs cresçam em democracia, colaboração e interatividade. Além de
qualidade, ousadia e significância nos programas de Educação a Distância
(EAD), é preciso proporcionar práticas de construção colaborativa do
conhecimento numa interação democrática, entre os atores do processo, sejam
educadores ou aprendizes.
O respaldo a essa abordagem é encontrado nos estudos da proposta
educomunicativa encabeçada pelo Núcleo de Comunicação e Educação da
Universidade de São Paulo – NCE/USP, através de suas pesquisas desde os
anos [19]90. O pesquisador e coordenador do Núcleo, Ismar de Oliveira
Soares5, conceitua Educomunicação como
“conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e
avaliação dos processos, programas e produtos destinados a criar
e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos
presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente
comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas ao
uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem”.
(SOARES, 2002).
5 No site do Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP) há uma coletânea de
artigos de Soares e de outros pesquisadores do Núcleo, que podem ser acessados pelo endereço eletrônico: <http://www.usp.br/nce>. Disponível em <http://www.comunica.unisinos.br/tics/textos/2001/2001_ios.pdf>. Acesso em: 2/2/2008.
7 Referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei 9.394/96; Portaria dos 20% (4.059/2004) que
regulamenta os 20% da carga horária total de cursos superiores reconhecidos; e Decreto 5.622/2005 que regulamenta o Art. 80 da LDB, definindo a política oficial de cursos de educação a distância no país.
8 O termo inglês tem sido traduzido para o português por design, projeto ou desenho instrucional, educacional,
pedagógico ou didático. Refere-se á construção do curso, desde a sua concepção, passando pelas fases de análise, design-esboço, desenvolvimento, implementação e avaliação. 9 O termo é de origem grega e significa “paidós” (criança) e agodé (condução). Trata-se, portanto, de uma “ciência que
estuda formas de levar o indivíduo ao conhecimento.” (BELLAN, 2008:16). 10
Também vem do grego: “andros” (homem), “agein” (conduzir) e “logos” (tratato). Refere-se especificamente à educação de adultos e se “contrapõe à pedagogia afirmando que o aprendiz é o sujeito de sua própria aprendizagem”. (IDEM, 17) 11
Definida como o estudo da aprendizagem autodeterminada, “se coloca como uma progressão natural da pedagogia (ensino de crianças) e da andragogia (ensino de adultos). (IDEM, 18).
Três décadas após a “aldeia global” de McLuhan,12 os anos [19]90
cedem lugar às novas tecnologias com sua infinidade de possibilidade de
interatividade e colaboração, capazes de fazer emergirem as comunidades
virtuais. Mas o momento seguinte, que marca o século XXI, é que traz o
conceito de redes de “comunicação global mediada por computador (CMC) que
se apresenta como penetrabilidade, descentralização multifacetada e
flexibilidade” (CASTELLS, 2009:442).
Rheingold13 cunha a expressão “comunidades virtuais”, em 1993. Elas
comunidades se constituem na Internet em agregações sociais formadas por
interlocutores invisíveis e seu interesse vai do conhecimento científico ao
espontâneo. É um espaço configurado em torno das trocas intelectuais, sociais,
afetivas e culturais que permitem aflorar os sentimentos, estabelecendo teias
de relacionamentos, mediadas pelo computador, conectados na/em Rede.
É a "vida na tela" nas palavras de Turkle14 que caracteriza esse
relacionamento mediado pelo computador. O surgimento destas comunidades
pode configurar o que Levy15 denomina inteligência coletiva que se constrói no
ambiente da Rede, mediante uma necessidade pontual dos seres humanos16,
que intercambiam seus saberes, trocando e construindo novos conhecimentos.
12
Termo concebido nas décadas de 1960 e 1970 por Marsall McLuhan para definir a mídia de massa que ligava todos os pontos do planeta.
13 RHEINGOLD, Howard (1997) A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva. Escreve um livro em sobre o assunto em 1993
e adiciona um capítulo posterior em 2001. Disponível em: http://www.rheingold.com/vc/book/. Acesso em 2/2/2009
14 TURKLE. Sherry (1997) La vida em la pantala – La construcció de la identidad en la era de Internet. Barcelona:
Paidós.
15 LÈVY, Pierre (1994) A inteligência colectiva - Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget.
16 As informações estão presentes no grupo de estudos “Comunidades Virtuais de Aprendizagem”
(http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/) coordenado pela pesquisadora Lynn Alves da UNEB, mas especificamente no texto “A colaboração na/em Rede” disponível no link: <http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/colaborativo/01.htm>. Acesso em: 20/10/2008.
São estabelecidos, desta forma, laços virtuais que auxiliam seus membros no
aprendizado do que desejam conhecer. Inteligência esta que prescinde da
inteligência pessoal, do esforço individual e do tempo necessário para
aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas comunidades, sejam elas
virtuais ou não.
A partir de Levy é possível reverenciar o ciberespaço como um campo
aberto à intercomunicação e ao estabelecimento de interfaces com todos os
dispositivos de criação, de registro de comunicação e simulação representadas
por ferramentas dispostas no espaço virtual. (RETTORI e GUIMARÃES,
2004:1)
Lynn Alves17 afirma que as comunidades virtuais vêm ganhando espaço
no cenário pedagógico enquanto lugar de aprendizagem e sociabilidade. Estão
sendo descobertas por professores que vêm utilizando a mediação das
tecnologias digitais e telemáticas “para „seduzir‟ os seus alunos que fazem
parte da geração net ou digital que vivem imersos cotidianamente nesse
universo”. (ALVES, 2004).
Lembra que os jovens que interagem nesses ambientes a princípio não
têm nenhum interesse pedagógico. Querem construir vínculos, fazer amigos,
bate-papo, criar e participar de fóruns e listas de discussões compartilhando
pontos de vista que envolvem diversas questões.
Para Pallof e Prat o conceito de Comunidade Virtual de Aprendizagem
caracteriza-se pela “sensação de liberdade, fluxo de relações garantidas pela
natureza dos recursos que seus integrantes utilizam para manter-se em contato
e intercambiar idéias e sentimentos”. (SOARES apud SILVA, 2006: 97).
17
“Construindo Comunidades Virtuais de Aprendizagem: experienciando novas práticas pedagógicas”, artigo a ser apresentado na Conferência eLES´04, Aveiro-Pt, outubro/2004. Disponível em: <http://www.lynn.pro.br/pdf/art_construindocomunidvirtuais.pdf>. Acesso em: 21/10/2008.
Os AVAs têm reunido estudantes e tutores no processo de ensino-
aprendizagem na graduação, especialização e em cursos livres. As práticas
que têm valorizado a construção coletiva do conhecimento ainda são poucas e
as relações tecidas nos ambientes, apesar de interativas, não dão tanto espaço
à negociação do processo, de conteúdo e de decisões, pois os materiais
instrucionais chegam engessados sem dá maior espaço a novas construções.
O objeto da pesquisa é o estudo dessas práticas, recortando as
situações que possam ser identificadas como práticas educomunicativas – ou
que possam ser melhoradas para a gerência de processos comunicativos –
que primem pela negociação, interatividade, protagonismo dos atores, a partir
de uma aprendizagem autodirigida que tem seu foco no aluno e se baseia na
“crença fundamental de que não podemos ensinar, mas apenas facilitar a
aquisição do conhecimento.” (PALLOFF & PRAT, 2004:15).
A relevância do estudo e sua originalidade residem no fato de ser
um trabalho que pode contribuir para a prática educomunicativa nos AVAs,
desmistificando esse novo campo de intervenção social ainda desconhecido,
ao mesmo tempo, em que evidencia o que já se realiza nos ambientes que
pode ser considerado educomunicação.
3. QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA
O estudo das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) ocorre no
contexto das redes sociais possibilitadas pela construção colaborativa da WEB
2.0, da abordagem sóciointeracionista de Vigostky18 e da ampliação do
coeficiente comunicativo das ações educativas apontadas pelos estudos da
Proposta de Educomunicação sistematizada pelo NCE/USP.
O entrelaçamento dessas abordagens tem a intencionalidade de
produzir ecossistemas comunicativos carregados de afetividade, de criatividade
e de significância tendo como eixo norteador a negociação de sentidos. Na
Educomunicação os atores agem de maneira comunicativa e argumentativa19
criando espaços dialógicos, democráticos, interdiscursivos e colaborativos nos
quais podem dar sentido àquilo que vê, assiste, ouve ou lê.
A conjunção dessas perspectivas aponta em direção a uma
comunicação dialógica e criativa em que os interlocutores, tendo a plenitude de
suas relações democráticas, tornam-se co-produtores do processo, enquanto
membros de uma comunidade de aprendizagem.
Um dos pressupostos da EAD é a maior autonomia do aluno, portanto,
é imprescindível centrar-se em uma “aprendizagem autodirecionada em que o
aluno é o gestor e programador de seu processo de aprendizagem.” (MATTAR
& VALENTE (2007:65). O estudo passa a ser organizado no sentido de levar o
sujeito a construir o conhecimento e o aprendizado de maneira individual.
Os autores são defensores de novos papéis na EAD em que os
professores são aututores20 do material do seu curso. Isso dá maior
18 Lev Vygotsky (1896-1934) utiliza-se da teoria psicológica sociocultural do desenvolvimento humano que valoriza a mediação simbólica, para descrever o processo de construção do conhecimento que é determinado pelas condições socioculturais e históricas através da linguagem intrinsecamente ligada ao pensamento.
19 As competências Comunicativa e Argumentativa provêm da Teoria da Ação Comunicativa de Jünger Habermas e
designam a capacidade dos falantes de utilizarem argumentos válidos, corretos e sinceros visando um acordo consensual, negociado, livre de coação. 20
Aututor. O neologismo não só “re-une” as figuras do autor e do tutor, como também implica a ideias de um aututor, que tem a liberdade e responsabilidades de se autogerir, de programar e avaliar sue próprio trabalho. A ideia procura corrigir a alienação a que foram submetidos os professores e que impera ainda hoje em vários projetos de EAD. (MATTAR & VALENTE, 2007:141).
flexibilização à construção do conhecimento pelo estudante num cenário de
Web 2.0 em que “o aluno passa a ser, além de leitor, autor e produtor de
material didático, inclusive editor e colaborador. Passa para uma audiência que
ultrapassa os limites da sala de aula, ou mesmo do ambiente de
aprendizagem”. (IDEM, p.85).
Acreditam em uma educação que ajude a preservar as comunidades,
suas histórias, suas tradições e suas culturas (IDEM, p.133) e desengesse o
currículo, tornando-o mais flexível. Nesse sentindo a visão de Filatro (2004)
sobre o design instrucional dos cursos é uma referência para nortear a
presença da Educomunicação na EAD quando define o conceito de Design
Instrucional Contextualidzado (DIC) como
ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar
situações didáticas específicas que incorpore, tanto
na fase de concepção como durante a
implementação, mecanismos que favoreçam a
contextualização e a flexibilização. (FILATRO,
2004:21)
Referenciando-se das pesquisas de Palloff e Prat, e da prática dos
projetos Educom.TV21 e Educom.Rádio22, Ismar não exita em afirmar que uma
das hipóteses do NCE está confirmada: “o conceito de educomunicação é um
21
Curso de Aperfeiçoamento sobre a Linguagem Audiovisual na Escola: uma ação educomunicativa, ou, simplesmente, Educom.TV, foi uma proposta de educação a distância, desenvolvida em 2002, com ações presenciais, destinada a um grupo de 2.228 educadores vinculados a 1.024 escolas da rede pública estadual de ensino. O projeto assistido pela GIP - Gerência de Informática Pedagógica/CENP, em nome da Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo envolvendo uma equipe de 50 especialistas formada pelo NCE.
22 O Projeto Educom.rádio nasceu em 2001 de um contrato entre a Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo
e o NCE - Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP), visando atender a um dos objetivos do Projeto Vida que é o de construir, nas escolas públicas, um ambiente favorável às manifestações da cultura de paz e à colaboração mútua entre os membros da comunidade educativa, combatendo, desta forma, as manifestações da violência, tanto física quanto simbólica.
caminho viável de ser percorrido pelos que desejam rever suas práticas
educativas”. (SOARES apud SILVA, 2001). Isto porque considera que aí se
encontra um desafio à criação de ecossistemas comunicativos abertos e
criativos em espaços educativos, configurando-se num “novo campo que é
interdiscursivo, interdisciplinar e mediado por tecnologias da informação”.
(2006:104).
A mediação simbólica no contexto da construção do conhecimento no
sóciointeracionismo potencializa as mediações descritas na Teoria da
Recepção como valorizadoras de um receptor produtor de significados, capaz
de negociar as informações que lhe interessam em resposta a seu contexto
sóciocultural. Esses estudos regatam a complexidade da vida cotidiana, como
espaço de produção de significado a partir da apropriação da mensagem.
Nesse sentido, é possível enxergar certa proximidade entre as
propostas educomunicativa e sóciointeracionista quando Vygotsky defende que
“os pensamentos, as ações e as experiências dos alunos devem ser
culturalmente mediadas, uma vez que a cultura estrutura o ambiente
comportamental do individuo” (ANDRADE e VICARI, apud SILVA, 2006:259).
A educomunicação se materializa por meio de áreas de atuação. O
presente estudo se debruçará sob as áreas “mediação tecnológica e gestão da
comunicação nos espaços educativos”, pois a EAD floresce sobre a primeira. O
termo „tecnologia‟ aqui não é entendido apenas como aparatos tecnológicos,
mas como “solução que visa o enfrentamento do problema proposto nos
processos de ensino-aprendizagem” (ZEFERINO, 2005).
Da mesma forma, essa pesquisa segue o itinerário realizado por Ismar
para constatar que a pesquisa de Prat e Pallof testa o “coeficiente de
comunicação nas relações” no sentido de propor um projeto que seja, de fato,
um “efetivo ecossistema comunicativo facilitador do processo de construção do
conhecimento” em que o fluxo entre os participantes é livre e interativo.
Seu conceito de “Comunidade Virtual de Aprendizagem” caracteriza-se
pela “sensação de liberdade, fluxo de relações garantidas pela natureza dos
recursos que seus integrantes utilizam para manter-se em contato e
intercambiar idéias e sentimentos”. (SOARES apud SILVA, 2006: 97). Isso
porque o espaço de aprendizado se torna uma “praça de convivência”
agregando “personalidades eletrônicas” criando, assim, as comunidades
virtuais que passam pelos mesmos processos das comunidades presenciais,
tais como: surgimento e constituição, mediadas por crises inerentes ao
processo e capazes de levar seus membros a se posicionarem, buscarem
elementos para a conciliação de seus interesses e os auxiliam no processo de
aprendizagem.
Dos estudos de Carl Rogers emerge a abordagem centrada na pessoa
e se menciona a sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores
atuantes na construção do conhecimento. Zacharias23 (2008) afirma que
Rogers “concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que,
porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de
técnicas de intervenção facilitadoras”. Assim, o aprendiz é o centro de todo o
processo e pode intervir como co-autor e co-produtor fazendo uso de
“argumentos válidos, corretos e sinceros visando um acordo consensual,
negociado e livre de coação” (SENAC-RIO, Unidade 4: 2007:18).
23
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE. Seu artigo encontra-se no site “Centro de Referência Educacional no link: < http://www.centrorefeducacional.com.br/carl.html>. Acesso em: 02/02/2008.