Projeto de Extensão Universitária de Matemática: Contribuições do Psicólogo Escolar e Educacional O objetivo do presente trabalho foi verificar como o psicólogo escolar e educacional pode contribuir com um projeto de extensão universitária, especialmente de matemática. Sua fundamentação teórica versa sobre a Psicologia Escolar e Educacional, a Extensão Universitária e a Psicologia da Educação Matemática. Os participantes foram seis crianças, alunos do 3° ao 5° anos do Ensino Fundamental de um Colégio de Aplicação de uma Instituição de Ensino Superior, com faixa etária entre 9 e 13 anos de idade. Foram realizados 5 encontros com as crianças, entrevistas com as mesmas e com seus respectivos pais. Detectou-se a existência de fatores prejudiciais à aprendizagem dos alunos, levantando-se possíveis atuações do psicólogo escolar e educacional nesse contexto. Por fim, apontou-se a necessidade de maiores estudos na área. Palavras-chave: Psicologia escolar e educacional, Extensão universitária, Psicologia da educação matemática.
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Projeto de Extensão Universitária de Matemática: Contribuições do Psicólogo Escolar e Educacional
O objetivo do presente trabalho foi verificar como o psicólogo escolar e educacional pode contribuir com um projeto de extensão universitária, especialmente de matemática. Sua fundamentação teórica versa sobre a Psicologia Escolar e Educacional, a Extensão Universitária e a Psicologia da Educação Matemática. Os participantes foram seis crianças, alunos do 3° ao 5° anos do Ensino Fundamental de um Colégio de Aplicação de uma Instituição de Ensino Superior, com faixa etária entre 9 e 13 anos de idade. Foram realizados 5 encontros com as crianças, entrevistas com as mesmas e com seus respectivos pais. Detectou-se a existência de fatores prejudiciais à aprendizagem dos alunos, levantando-se possíveis atuações do psicólogo escolar e educacional nesse contexto. Por fim, apontou-se a necessidade de maiores estudos na área.
Palavras-chave: Psicologia escolar e educacional, Extensão universitária, Psicologia da educação matemática.
Projeto de Extensão Universitária de Matemática: Contribuições do Psicólogo Escolar e Educacional
Larissa Goulart Rodrigues
Artigo apresentado ao Centro de Estudos, Pesquisa e Prática Psicológica do Departamento de Psicologia da Universidade Católica de Goiás como requisito parcial para a obtenção do grau de psicólogo.
Aprovado em 07 de dezembro de 2007. Banca Examinadora:
Gizele G. P. Elias, Ms. Presidente da Banca: Professora-Orientadora
Celma R. G. da Silva Profissional de Campo
Noecyr T. M. Chaves, Ms. Professora Convidada
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata da atuação do psicólogo escolar e educacional em um projeto
de extensão universitária de matemática, vinculado a um Colégio de Aplicação de uma
Instituição de Ensino Superior.
Para análise dessa temática, são abordados três tópicos: a Psicologia Escolar e
Educacional – o que é, seu histórico, suas possibilidades de atuação; a Extensão Universitária
– definição e características; e a Psicologia da Educação Matemática, que tem na teoria de
Piaget sustentação para abordar a construção do conhecimento lógico-matemático, a qual dará
margem para discussão acerca do desenvolvimento dos participantes do projeto de extensão.
A PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
A Psicologia Escolar e Educacional é, atualmente, uma das áreas de atuação da
Psicologia que mais absorve profissionais (11%), ficando atrás apenas da Clínica (17%) e da
Organizacional (55%), segundo dados do Conselho Federal de Psicologia (2004).
De acordo com a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional –
ABRAPEE (2007), os profissionais dessa área podem atuar em instituições escolares e
educativas, bem como se dedicarem ao ensino e à pesquisa na interface da Psicologia com a
Educação. Assim, abordam temáticas como: processos de ensino e aprendizagem,
desenvolvimento humano, escolarização em todos os seus níveis, inclusão de pessoas com
deficiências, políticas públicas em educação, gestão psicoeducacional em instituições,
avaliação psicológica, história da psicologia escolar, formação continuada de professores,
dentre outros.
As temáticas abordadas na atuação do psicólogo escolar e educacional encontram-se
refletidas em uma pesquisa realizada por Joly et al (2003), as quais analisaram a produção
científica da área no ‘I Congresso Brasileiro de Psicologia Ciência e Profissão’. Tais autoras
constataram que 14,1% dos trabalhos se referiam a outras áreas (que não as posteriores);
12,5% à temática das necessidades especiais; 11,1% à formação do educador; 11,1% à
orientação profissional; 10,5% ao ensino superior; 9,9% ao ensino fundamental; 9,5% à
educação infantil – creche; 3,9% ao ensino da psicologia; 3,2% ao ensino médio; 2,9% ao
fracasso escolar; 2,6% à leitura e escrita; 2,6% à prevenção; 2,6% à pré-escola; 2,3% à
tecnologia educacional; e 0,9% à educação informal.
A Psicologia Escolar é, então, descrita por Mitjáns Martinez (2003) como:
um campo de atuação profissional do psicólogo (e eventualmente, de produção científica) caracterizado pela utilização da psicologia no contexto escolar, com o objetivo de contribuir para otimizar o processo educativo, entendido este como complexo processo de transmissão cultural e de espaço de desenvolvimento da subjetividade (p. 115).
Maluf (2001) aponta a existência de um debate sobre a terminologia usada para
identificar essa área de atuação. Sem ampliar tal discussão, a autora distingue Psicologia da
Educação, como a psicologia realizada em meios educacionais, da Psicologia Escolar e da
Psicologia Educacional, de modo que as duas últimas remetem à psicologia aplicada
diretamente nas escolas. Apesar desses termos serem tratados de maneira equivalente, a
Psicologia Educacional é tida como mais abrangente que a Psicologia Escolar.
Autores como Antunes (2003) apontam o encontro da Psicologia com a Educação, já
no período colonial, como um marco para o surgimento da Psicologia Escolar e Educacional.
Todavia, a maior proximidade entre essas duas ciências ocorreu na década de 1960,
quando foi reconhecida a profissão de psicólogo, surgindo as primeiras turmas de psicólogos,
as quais tinham como disciplina “Psicologia do Escolar e Problemas de Aprendizagem”. Seus
parâmetros eram bem distintos da forma que a Psicologia Escolar viria a assumir anos depois.
Nesse contexto o foco estava em exames das dificuldades de aprendizagem por meio dos
testes (Patto, 1997; Pandolfi, 1999).
A seguir, Almeida e Guzzo (1992, citados por Pandolfi, 1999) descrevem um período
em que a atuação do psicólogo escolar estava voltada à orientação profissional, na qual se
auxiliava o jovem a procurar, entre as profissões, aquelas que mais se ajustavam às suas
possibilidades e gostos. Somente num terceiro momento é que o psicólogo se insere
diretamente no ambiente escolar, de modo a explicar, na teoria e na prática, a aprendizagem
humana. Assim consolida-se a visão conservadora e adaptacionista que embasou por décadas
o trabalho do psicólogo escolar, cujo papel consistia em tratar alunos-problemas e devolvê-los
à sala de aula bem ajustados.
Almeida e Marinho-Araujo (2005) corroboram este fato, apontando que devido à
ampliação do sistema educacional e às conseqüentes solicitações por serviços de atendimento
a alunos, a Psicologia acabou por constituir-se em uma prática profissional mais
sistematicamente presente nas escolas, “ainda que marcada por objetivos fortemente
adaptacionistas” (Tanamachi, 2000, citada por Almeida e Marinho-Araujo, 2005, p. 14).
Assim, Maluf (1992, 1994, citada por Almeida e Marinho-Araujo, 2005) declara que o
psicólogo escolar ou psicólogo educacional surgiu como uma figura com identidade pouco
definida, destinado a resolver situações-problemas das escolas.
Segundo Antunes (2003), logo começaram a emergir críticas em relação a essa
atuação do psicólogo escolar, considerada como eminentemente clínica por se ocupar do
atendimento individual, fora da sala de aula. Almeida e Guzzo (1992, citados por Pandolfi,
1999) citam ainda que logo a educação passou a ser vista como processo de desenvolvimento
integral do indivíduo e das suas relações, e que a psicologia passou a preocupar-se mais com a
promoção do desenvolvimento psicológico, a prevenção e a qualidade de vida dos indivíduos
e grupos.
O psicólogo escolar passa, então, a explicitar como a prática educativa pode afetar
positiva ou negativamente o desenvolvimento humano, realizando consultoria junto a outros
profissionais da escola, em atividades e momentos que não os de consulta psicológica. Dessa
forma consolida-se uma atuação “cada vez mais dirigida para as relações e os sistemas de
interação existentes no interior da escola, na comunidade e no todo social” (Almeida e Guzzo,
1992, citados por Pandolfi, 1999, p.33).
Para Almeida e Marinho-Araujo (2005), a Psicologia Escolar privilegia “a
compreensão dialética da relação entre o indivíduo, enquanto sujeito de sua história, e o
contexto sociocultural” (p. 17). Araújo (1995, citada por Almeida e Marinho-Araujo, 2005)
complementa que, sendo a educação espaço de formação do ser humano, é preciso considerar
as questões socioculturais e afetivo-emocionais na formação da sua subjetividade, de modo a
se propor alternativas de construção desse espaço que superem os problemas existentes e
contribuam para a ocorrência de situações de sucesso no desenvolvimento pessoal e coletivo.
Atualmente, então, segundo Mitjáns Martinez (2007), um psicólogo escolar pode
exercer funções “tradicionais” como: avaliação, diagnóstico e encaminhamento de alunos com
dificuldades escolares; orientação a alunos e pais; orientação profissional; orientação sexual;
formação e orientação a professores; elaboração e coordenação de projetos educativos
específicos.
O psicólogo escolar pode, ainda, exercer outras funções tidas por Mitjáns Martinez
(2007) como emergentes: assessoria para a elaboração, implementação e avaliação da
Proposta Pedagógica da escola; assessoria e participação no processo de seleção dos membros
da equipe pedagógica e de avaliação dos resultados do trabalho docente; contribuição para a
formação técnica e para a coesão da equipe de direção pedagógica; realização da análise
institucional e muito especialmente dos aspectos da subjetividade social da instituição escolar;
coordenação de disciplinas e oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos;
caracterização da população estudantil; realização de pesquisas diversas com objetivo de
melhorar o processo educativo e, por fim, facilitar de forma crítica, reflexiva e criativa a
implementação das políticas públicas.
Almeida e Marinho-Araujo (2005) ressaltam que a atuação do psicólogo no contexto
escolar deve possuir caráter preventivo. Assim, elas propõem quatro ações que podem
contribuir com uma intervenção dinâmica, participativa e sistemática na instituição, a saber:
mapeamento institucional, espaço de escuta psicológica, assessoria ao trabalho coletivo e
acompanhamento ao processo ensino-aprendizagem. Com tais ações espera-se potencializar
uma atuação de combate às dificuldades de aprendizagem e às outras manifestações do
fracasso escolar.
De acordo com Meira (2000):
os profissionais que desenvolvem atividades de atendimento individual ou em grupo podem ter um papel importante na transformação da realidade escolar, desde que não se limitem a trabalhar com os alunos que foram encaminhados com queixas escolares, mas procurem também trabalhar com as famílias e escolas (p.65).
No caso do aluno, deve-se buscar todo o contexto do encaminhamento, para o resgate
do sentido do conhecimento enquanto meio de compreender e transformar a realidade,
quebrando o rótulo de incompetência, para além de eliminar obstáculos, desenvolver
potencialidades (Meira, 2000).
Quanto aos pais, Meira (2000) enfatiza a importância da reflexão do papel social da
escola, a compreensão da origem da dificuldade de seus filhos e uma maior participação dos
pais na escola, garantindo ensino de qualidade.
Por fim, Meira (2000) diz que, com os professores, os psicólogos escolares devem
discutir o caso, acabar com explicações psicologizantes, através dos sólidos conhecimentos da
Psicologia, reorganizar o trabalho docente, resgatar o papel ativo e dirigente do professor.
A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Conforme Portal UFG – Universidade Federal de Goiás (2007), a extensão
universitária “é o momento em que a sociedade sistematiza, apóia e acompanha as ações que
visam sua integração/interação com os serviços prestados à população, através de políticas
públicas nas áreas de saúde, educação básica, zoneamento urbano, habitação popular, etc”.
É a articulação da extensão universitária com o ensino e a pesquisa que possibilitam a
integração da universidade com a comunidade. É papel da universidade desenvolver projetos
sociais voltados para as necessidades humanas básicas, bem como incentivar a produção
artística e cultural. Também é função da universidade resgatar o papel socializador da escola,
ampliando valores da democracia, cidadania, compreensão, respeito e convivência pacífica
em relação às diferenças étnicas e de gênero (Universidade Federal de Goiás, 2007).
As ações de extensão universitárias podem se apresentar na forma de prestação de
serviços, cursos, eventos ou projetos, que se propõem a beneficiar a comunidade. Podem ser
ações específicas, contínuas ou eventuais, com carga horária inferior a 40 horas (Universidade
Federal de Goiás, 2007).
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Falcão (2003) afirma que a Psicologia da Educação Matemática surgiu:
de um esforço da psicologia (ou de algumas de suas “psicologias” constituintes, como a psicologia da aprendizagem, da conceptualização, da resolução de problemas e do desenvolvimento) no sentido de oferecer subsídios mais robustos para a teorização e pesquisa no âmbito da educação matemática (p. 44).
Assim, a Psicologia da Educação Matemática, conforme expõe Falcão (2003),
caracteriza-se como um domínio recente de pesquisa, reflexão teórica e aplicação prática, cujo
foco de análise é a atividade matemática.
Dentre outras temáticas, podem ser desenvolvidas pesquisas, nessa área, sobre a
influência de dispositivos didáticos no processo de significação e ampliação conceitual, sobre
a importância da atividade discursivo-argumentativa como contexto de desenvolvimento
conceitual em matemática e, ainda, sobre o lugar da afetividade na atividade matemática
escolar (Falcão, 2003).
Em relação à conceptualização matemática, Piaget (1970, citado por Falcão, 2003)
coloca que “o instrumento fundamental no processo de desenvolvimento da cognição não é a
percepção, como propõe a perspectiva empirista, mas a ação” (p.25). Esse mesmo autor revela
que a aritmética representa um campo de trabalho mais acessível que a álgebra, pois seus (da
aritmética) procedimentos de resolução de problemas a tornam mais ligada ao concreto.
Kamii (1990) aponta a importância do contexto geral do pensamento no dia-a-dia para
a construção do número pela criança. Vygotsky (1985, citado por Falcão, 2003) discute a
relação entre conceitos científicos e conceitos espontâneos, ou seja, a interação entre os
conhecimentos constituídos socioculturalmente, que tem a escola como um importante vetor
de transmissão, e os conhecimentos de cada indivíduo.
Falcão (2003) explicita que, para os alunos, a construção e utilização dos conceitos
matemáticos sempre se referem a situações concretas, que contextualizam, e são fortemente
condicionadas pelos suportes simbólicos disponíveis. Dessa forma, o ensino de conceitos
matemáticos demanda uma consideração cuidadosa dos possíveis obstáculos epistemológicos
a vencer, da negociação com o professor e dos contratos a conservar, reforçar ou introduzir.
Segundo Falcão (2003), as peculiaridades dos meios de simbolização, em especial a
linguagem, influem no processo da representação simbólica dos conceitos: “a simbolização
não pode ser vista independentemente das questões de conceptualização: o mundo não é
construído pela linguagem, e sim com a linguagem, que é precedida pela ação, pelo gesto,
pela imagem mental” (p. 48).
Para Falcão (2003), uma direção de elaboração teórica e encaminhamento de pesquisa
promissora é aquela que considera a atividade psicológica de construção de significado em
matemática em suas múltiplas dimensões interligadas, sendo uma delas a dimensão afetiva.
Vygotsky (1996, citado por Falcão, 2003) já atentava para a necessidade de uma abordagem
dualista superando a abordagem monista, a qual tratasse afetividade e cognição de forma
processual e dialética.
Falcão (2003) apresenta uma pesquisa acerca da conexão entre aspectos afetivos e
cognitivos, realizada com crianças de 12 a 14 anos de idade, alunos da 5ª série do Ensino
Fundamental de uma escola pública estadual, na cidade do Recife. Seus resultados destacaram
que crianças com auto-estima elevada apresentaram um padrão de trabalho cooperativo e
nível de desempenho nos problemas de avaliação (em matemática) significativamente
superior às demais crianças; enquanto aquelas que estavam com auto-estima baixa
demonstraram padrão de trabalho mais individualista e não-cooperativo e nível de
desempenho dos problemas de avaliação significativamente inferior às outras crianças.
Um recurso didático importante para a construção de significado em matemática, de
acordo com Falcão (2003), são as trocas argumentativas, pois elas podem favorecer mudanças
conceituais, já que desencadeiam processos de revisão de pontos de vista a partir de
perspectivas opostas, contribuindo para a negociação de significados e emergência de novos
conhecimentos.
OBJETIVO
Pretendeu-se, com este trabalho, verificar como o psicólogo escolar e educacional
pode contribuir com um projeto de extensão universitária, especialmente de matemática.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Participaram deste estudo seis crianças1, alunos de um Colégio de Aplicação de uma
Instituição de Ensino Superior. Todas moram com ambos os pais e seus respectivos irmãos.
Segue uma breve apresentação de cada participante, sendo que foram usados nomes fictícios
para preservar a identidade dos mesmos.
Patrícia é aluna do 3° ano do Ensino Fundamental e tem 9 anos de idade. Sua mãe é
empregada doméstica e possui Ensino Médio incompleto. Seu pai é auxiliar de mecânica de
aviação e está cursando o 1° ano do Ensino Médio supletivo. Patrícia tem um irmão de 5 anos
de idade.
Raquel tem 10 anos de idade e cursa o 5° ano do Ensino Fundamental. Ela tem uma
irmã adotiva de 14 anos. O pai dela cursou o Ensino Fundamental completo e trabalha no
guarda-volumes de uma biblioteca. A mãe terminou o Ensino Médio e é dona de casa.
Wanessa estuda junto com Raquel e também tem 10 anos de idade. Sua mãe é técnica
de enfermagem em um hospital, tendo cursado o Ensino Médio completo. Seu pai trabalha
como motorista e possui, como a esposa, o Ensino Médio completo. O irmão de Wanessa tem
5 anos de idade.
Daniel tem 10 anos de idade e está cursando o 5° ano do Ensino Fundamental. Seu
irmão tem 17 anos de idade. A mãe deles cursou o Ensino Médio completo e é dona de casa.
O pai possui Ensino Superior completo e é engenheiro agrônomo.
Marcus também cursa o 5° ano do Ensino Fundamental e tem 10 anos. Seu pai é
comerciante e trabalha com transportes, tendo cursado o Ensino Médio completo. Já sua mãe
tem o Ensino Superior completo, tendo cursado mais de 50% de uma outra graduação. Ela
atua como pedagoga, estando de licença maternidade atualmente. Assim, Marcus tem uma
irmã de 20 dias de idade e um irmão de 5 anos.
Milinha estuda com Daniel e Marcus no 5° ano do Ensino Fundamental. Ela tem 13
anos de idade. Já repetiu o 4° e o 5° ano. A irmã de Milinha tem 11 anos e estuda junto com
ela. A mãe das meninas é empregada doméstica, sendo que cursou até a 3ª série do Ensino
Fundamental. O pai cursou até a 8ª série, também do Ensino Fundamental, e trabalha como
pedreiro.
1 Além dos seis alunos do Colégio de Aplicação, participaram dos encontros outros seis alunos de uma escola municipal, que não foram enfocados neste trabalho devido à dificuldade de contato com os mesmos.
MATERIAIS
Foram utilizados neste estudo lápis preto, borracha, papel com pauta, papel A4, cópias
de uma atividade com frases para completar elaborada pela estagiária, um jogo também
confeccionado pela mesma e roteiros para entrevistas semi-estruturadas com os participantes e
seus pais.
Utilizou-se ainda mesas e cadeiras do pátio do Colégio de Aplicação e algumas salas,
contendo carteiras, nas quais foram realizadas as atividades e entrevistas com as crianças e
seus pais, separadamente.
PROCEDIMENTO
Este trabalho teve início com o convite feito pela professora coordenadora2 de um
projeto de extensão universitária de matemática para a equipe de psicologia do Colégio de
Aplicação fazer um trabalho paralelo ao dos estagiários de matemática. Nesta ocasião o
cronograma já estava estabelecido, prevendo um total de oito encontros com as crianças,
sendo que eles teriam início em 2 semanas. O local de realização era o próprio Colégio de
Aplicação; a freqüência quinzenal, aos sábados, no período matutino.
A proposta do projeto era promover atividades para esclarecimento de dúvidas em
matemática, com alunos do 5° e 6° anos do ensino fundamental, contribuindo para a
elaboração de compreensões sobre a matemática escolarizada e para a redução do número de
repetência e evasão. Ele servia ainda como atividade de caráter social ao contribuir para a
ocupação do tempo da criança e do adolescente em atividades produtivas.
Os recursos utilizados no projeto visando aproximar a matemática escolarizada do
cotidiano dos alunos eram: jogos, materiais de uso social (fita métrica, balança etc),
escolar: construção e consolidação da identidade profissional. Campinas: Alínea, 2005. ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. Psicologia e educação no Brasil: um olhar crítico.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS. Extensão. PROEC – Pró-Reitoria de Extensão e
De acordo com a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional –ABRAPEE (2007), os profissionais dessa área podem atuar em instituições escolares e educativas, bem como se dedicarem ao ensino e à pesquisa na interface da Psicologia com a Educação. Considerando que a extensão universitária é desenvolvida através de políticas públicas na área da educação básica, dentre outras, este é um campo propício à atuação do psicólogo escolar e educacional. A função deste profissional em tal contexto – e nos demais – é justamente, segundo Mitjáns Martinez (2003), contribuir para otimizar o processo educativo. Em se tratando especificamente de um projeto de extensão universitária de matemática, o psicólogo escolar e educacional pode, ainda, se fundamentar na Psicologia da Educação Matemática, a qual fornece um excelente aporte teórico sobre a atividade matemática. O objetivo do presente trabalho foi verificar como o psicólogo escolar e educacional pode contribuir com um projeto de extensão universitária, especialmente de matemática. O trabalho foi realizado paralelamente a atividades de uma equipe de matemática em um projeto de extensão universitária. Os encontros da dupla de estagiárias de psicologia com os participantes, crianças de 9 a 13 anos de idade, alunos do 3° ao 5° ano do Ensino Fundamental, tinham o intuito de auxiliá-los a compreenderem seu processo de aprendizagem, bem como as dificuldades a ele relacionadas. Eles ocorriam quinzenalmente e tinham a duração de uma hora. As técnicas utilizadas foram: redação, desenhos projetivos (“par educativo”), além de outras atividades, brincadeiras e jogos criados pelas estagiárias. Entrevistas semi-estruturadas, individuais, com os alunos e seus respectivos pais complementaram o trabalho. Foram observados diversos fatores que influenciam, positiva ou negativamente, na aprendizagem dos participantes. Uma vez ressaltados tais aspectos, verificou-se que muito pode ser feito em prol de uma melhor aprendizagem. O psicólogo escolar e educacional, em um projeto de extensão universitária de matemática como esse, pode atuar tanto no diagnóstico quanto no acompanhamento do processo de aprendizagem de cada criança. Para tanto, o trabalho realizado não deve se limitar apenas aos alunos, mas se estender também à família e à escola (Meira, 2000). Foram levantadas várias possibilidades de atuação do psicólogo escolar e educacional em um projeto de extensão universitária de matemática, mas nem todas puderam ser aplicadas devido ao curto espaço de tempo disponível. Apesar disso, foram encontrados resultados satisfatórios, uma vez que as crianças disseram gostar do projeto e alguns pais observaram mudanças positivas em seus filhos. Assim, concluiu-se que o psicólogo escolar e educacional tem muito a contribuir em projetos de extensão universitária e que são necessários mais estudos na área, pois não foram encontradas bibliografias sobre o tema em questão. Além disso, Joly et al (2003) apresentam uma pesquisa apontando que apenas 0,9% da produção científica de psicologia escolar no ‘I Congresso Brasileiro de Psicologia Ciência e Profissão’ referia-se à educação informal, como é o caso da extensão universitária.