Projekt aranżacji przestrzeni przedszkola uwzględniający oczekiwania dzieci - Aleksandra Szczęsna

DOLNOŚLĄSKA SZKOŁA WYŻSZA

Wydział Nauk Pedagogicznych

Kierunek: Pedagogika

Specjalność: Edukacja Wczesnoszkolna

i Wychowanie Przedszkolne

ALEKSANDRA SZCZĘSNA

Projekt aranżacji przestrzeni przedszkola

uwzględniający oczekiwania dzieci

Praca dyplomowa napisana

pod kierunkiem

prof. DSW dr hab. Jolanty Zwiernik

Wrocław 2014

2

SPIS TREŚCI

WSTĘP ................................................................................................................................... 3

ROZDZIAŁ I. Dziecko w przedszkolu ....................................................................................... 4

1.1. Postrzeganie dziecka i dzieciństwa ........................................................................... 4

1.2. Rozwój i potrzeby dziecka w wieku przedszkolnym .................................................. 9

ROZDZIAŁ II. Przedszkole jako instytucja ............................................................................. 15

2.1. Wychowanie przedszkolne – cele, zadania, funkcje ................................................ 15

2.2. Przestrzeń w przedszkolu ....................................................................................... 18

ROZDZIAŁ III. Założenia metodologiczne badań własnych .................................................. 26

3.1. Cel, przedmiot i problemy badawcze.......................................................................... 26

3.2. Metody, techniki i narzędzia badawcze ...................................................................... 30

3.3. Dobór próby, teren i organizacja badań ..................................................................... 37

ROZDZIAŁ IV. Analiza aranżacji przestrzeni przedszkoli oraz opinii dzieci na jej temat ....... 40

4.1. Prezentacja wyników badań ....................................................................................... 40

4.2. Analiza wyników badań .............................................................................................. 57

4.3. Podsumowanie wyników badań ................................................................................. 66

ROZDZIAŁ V. Projekt aranżacji przestrzeni przedszkola ....................................................... 69

5.1. Projekt sali przedszkolnej ........................................................................................... 69

5.2. Projekt ogrodu przedszkolnego .................................................................................. 78

ZAKOŃCZENIE ...................................................................................................................... 84

Bibliografia ........................................................................................................................... 85

ANEKS .................................................................................................................................. 90

3

WSTĘP

Przedszkole to miejsce stworzone przede wszystkim dla dzieci. To właśnie one spędzają

w nim znaczną część ważnego okresu swojego życia – dzieciństwa. Dlatego właśnie

przedszkole powinno być zaprojektowane z myślą o dzieciach. Jednak dlaczego przy

projektowaniu miejsca ich, często wielogodzinnego, pobytu nie możemy wziąć pod uwagę ich

zdania? Dlaczego sale projektowane są zazwyczaj z pominięciem ich opinii? Dlaczego

przestrzeń przedszkola tworzona jest bez ich udziału, skoro ma to być miejsce dla nich?

Po ukończeniu studiów chciałabym założyć własne przedszkole, w którym odpowiedź na

powyższe pytania nie byłaby potrzebna. Chciałabym, aby cała przestrzeń przedszkola była

zaprojektowana i dynamicznie modyfikowana przy udziale jej najważniejszych

użytkowników – dzieci. W związku z tym postanowiłam dowiedzieć się od dzieci jakie są ich

obecne przedszkola, co im się w nich podoba, co się nie podoba, a co chciałyby zmienić.

Poniższa praca składa się z pięciu rozdziałów: dwóch teoretycznych, metodologicznego

i dwóch empirycznych. W rozdziale pierwszym opisałam sposoby postrzegania dzieci przez

dorosłych oraz rozwój i potrzeby dzieci w wieku przedszkolnym. W drugim rozdziale

zawarłam analizę przedszkola jako instytucji – jego cele, zadania, funkcje oraz

zaprezentowałam wymagania i proponowane przez literaturę sposoby aranżacji przestrzeni

przedszkolnej. W trzecim rozdziale opisałam cel i przedmiot swoich badań oraz postawiłam

problemy badawcze. Zaprezentowałam również stosowane w badaniach pedagogicznych

metody i techniki oraz szerzej opisałam wykorzystany przeze mnie w badaniach własnych

wywiad i obserwację. W rozdziale tym zawarłam teren, na którym przeprowadzone zostały

badania, krótki opis dobranych do badania placówek oraz organizację badań. W rozdziale

czwartym zaprezentowałam uzyskane w trakcie badań odpowiedzi dzieci na moje pytania

dotyczące ich przedszkola oraz opisałam aranżację sal, łazienek, szatni oraz ogrodu

w odwiedzonych przeze mnie przedszkolach. Dokonałam analizy zgromadzonego materiału

badawczego oraz wyciągnęłam z niego wnioski. Ostatnim rozdziałem jest projekt sali oraz

podwórka przedszkolnego uwzględniającego opinie dzieci uzyskane podczas

przeprowadzania badania.

4

ROZDZIAŁ I. DZIECKO W PRZEDSZKOLU

1.1. POSTRZEGANIE DZIECKA I DZIECIŃSTWA

Rozważania w swojej pracy zacznę od wyjaśnienia pojęcia dziecko, które wydaje się

oczywiste w potocznym rozumieniu. W rozumieniu ustawy o Rzeczniku Praw Dziecka

(Ustawa z dnia 6 stycznia…, Art. 2.1) dziecko to „każda istota ludzka od poczęcia do

osiągnięcia pełnoletniości”. Według Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku (2003, tom 1,

s. 883) dziecko to „człowiek do urodzenia do okresu dojrzewania (adolescencji)”.

Postrzeganie dziecka zmieniało się na przestrzeni różnych epok, co szeroko opisuje

P. Aries (1995, s. 43-57). Zwraca on uwagę, że dzieciństwo nie jest tylko wytworem natury,

ale również kultury i społeczeństwa, które kreują jego obraz. Również R. Farson (2000, s. 30-

34) oraz B. Matyjas (2008, s. 27-33) podejmują próbę opisu postrzegania dziecka na

przełomie wieków. Zwracają uwagę, że w Biblii dziecko prezentowane jest wyłącznie pod

postacią płci męskiej. Podporządkowane bezwzględnie dorosłym, którzy stosują wobec niego

kary fizyczne jako formę przestrogi. W starożytności dziecko było podporządkowane woli

ojca, a według prawa Sparty było własnością państwa. Na obrazach i rzeźbach do czasów

średniowiecznych ukazywano dziecko jako miniaturę osoby dorosłej, różniącą się od niej

tylko wzrostem. Traktowano dziecko jako „osobę gotową”, tylko mniejszą. Oświecenie to

okres rozwoju poglądów na temat dzieciństwa oraz patrzenia na niego jako odrębny etap

życia. Ukazały się wtedy pracę takich autorów jak J.A. Komeński, J. Locke czy J.J. Rousseau,

przedstawiające różne sposoby postrzegania dziecka oraz propozycje jego wychowania.

W epoce romantyzmu uznawano dzieci za nieświadome i dzikie i nakazywano ich

okiełznanie. W okresie pozytywizmu problemy dzieci (brak opieki, niedożywienie,

lekceważenie potrzeb) zaczęli dostrzegać m.in. H. Pestalozzi, M. Montessori, F. Frobel,

a okres międzywojenny rozpoczął szerokie otwieranie się na dziecko oraz silny rozwój nauk

pedagogicznych.

Ważnymi z punktu widzenia postrzegania dziecka są poglądy J. Locka i J.J. Rousseau.

John Locke (1632-1704) w swoich „Rozprawach nad rozumem ludzkim” przedstawił pogląd,

iż człowiek rodzi się bez żadnych wrodzonych pojęć. Jego umysł jest czystą kartą (tabula

rasa), na której zapisów dokonują doświadczenia życiowe (Kot 1996, s. 336-337). Zadaniem

wychowawców jest więc dostarczenie dzieciom obrazów i wrażeń życiowych, które pozwolą

na zapełnienie niezapisanej jeszcze tablicy. Locke uważał, że „[…] na 100 osób – 90 staje się

tym czym jest, dobrymi lub złymi, pożytecznymi społecznie lub nieużytecznymi, przez

wychowanie jakie otrzymali” (Kot 1996, s. 337). Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

5

w swoim dziele „Emil czyli o wychowaniu” przedstawił ideę „wychowania naturalnego”.

Zakładał, że dziecko rodzi się z natury dobre, a wychowywanie powinno się odbywać

w zgodzie z jego wrodzonymi skłonnościami (Kot 1996a, s. 13).

Współcześnie sposób postrzegania dziecka i dzieciństwa odnaleźć można w różnego

rodzaju dyskursach, opisywanych szeroko w literaturze przez różnych autorów. Dyskurs jest

pojęciem wieloznacznym, które „[…] najlepiej traktować jako ramy albo schematy

poznawcze” (Howarth 2008, s. 15). Jest to określony sposób postrzegania rzeczywistości

i rozumienia świata, który pozwala na nadanie sensu rzeczywistości1. W naukach społecznych

dyskurs rozumiany jest jako działanie komunikacyjne, związane z sytuacją, statusem osób

komunikujących się oraz relacjami między nimi. Jest to sposób myślenia, rozumienia

i mówienia o rzeczywistości, który pozwala na określenie relacji, hierarchii, decyzyjności

w społeczeństwie (Klus-Stańska 2009, s. 25-26). Dyskursy nie tylko przedstawiają sposób

postrzegania dziecka i dzieciństwa, ale również wskazują co powinno być wobec nich robione

i kto jest za to odpowiedzialny (Kehily 2008, s. 180). W pedagogice wczesnoszkolnej

przyjmuje się, że dyskursy „to systemy i sytuacje wypowiedzi na tematy będące jej

przedmiotem (dziecko, jego rozwój, wczesna edukacja, nauczania, uczenie się, program,

lekcja itd.)” (Klus-Stańska 2009, s. 35). Poniżej przedstawię sposoby postrzegania dziecka

i dzieciństwa według różnych autorów. Należy pamiętać, że każdy z nas posługuje się jakimś

dyskursem, w jakiś określony sposób postrzega dzieci i dzieciństwo.

G. Dahlberg, P. Moss i A. Pence (2013, s. 97-119) przedstawili pięć konstrukcji dziecka

w ramach dyskursu nowoczesności (dziecko słabe, ubogie, bierne, zależne, pozbawione

zdolności) i ponowoczesności (dzieci bogate w potencjał, aktywne, mocne, kompetentne).

Dziecko jako odtwórcę wiedzy tożsamości i kultury utożsamiać można z dzieckiem

w rozumieniu J. Locka, które wchodzi w życie jako czysta, niezapisana karta. Dziecko musi

zostać we wszystko wyposażone, aby stało się gotowe na pójście do szkoły i mogło dojść do

dorosłego życia. Nie postrzega się dziecka przez pryzmat tego kim aktualnie jest, ale tego kim

może stać się w przyszłości. Dzieciństwo jest więc podróżą mającą zmienić niepełne dziecko

w pełnego dorosłego (Dahlberg, Moss, Pence 2013, s. 98-100). Dziecko niewinne, w złotym

wieku życia można porównać do dziecka według J.J. Rousseau. Zakłada się, że dzieci są

z natury niewinne, rodzą się dobre, a to społeczeństwo powoduje ich zepsucie. Takie

postrzeganie dziecka ma swoje odbicie w sposobach myślenia o instytucjach opieki

1 Notatki z wykładu K. Gawlicz, Pedagogika przedszkolna (13.02.2013, „Wprowadzenie: dzieci, dzieciństwo,

przedszkole”)

6

(szczególnie żłobkach2

) oraz prowokuje w dorosłych chęć ochrony przed niszczącymi

wpływami społeczeństwa (Dahlberg, Moss, Pence 2013, s. 100). Dziecko jako wytwór natury

jest dyskursem powiązanym z biologicznymi stadiami rozwoju człowieka. Zakłada, że

dziecko jest naturalnym bytem, rozwijającym się w biologicznie zdeterminowany sposób,

a społeczeństwo czy kultura nie mają na nie wpływu. Jest to podejście normalizujące,

określające co w danym wieku dziecko powinno umieć, co jest dla określonego wieku

„normalne” (Dahlberg, Moss, Pence 2013, s. 100-101). Dziecko jako czynnik podaży na

rynku pracy to dyskurs powiązany z zapotrzebowaniem na pracę matek dzieci. Powoduje

postrzeganie dziecka jako „klienta” instytucji opiekuńczo-wychowawczych, co pozwoli

matkom na powrót do pracy zawodowej (Dahlberg, Moss, Pence 2013, s. 101-103). Dziecko

jako współtwórca wiedzy, tożsamości i kultury to nowe podejście zakładające, że dzieci są

odrębną, niezależną grupą społeczną. Nie postrzega się dzieci tylko jako członków rodziny,

ale także jako element struktury społeczeństwa, który ma swoje interesy i prawa. Dziecko

uważa się za bogaty, złożony podmiot, który od początku życia współtworzy swoją wiedzę,

tożsamość i kulturę, jest aktywny i kompetentny, ma własne teorie i pomysły (Dahlberg,

Moss, Pence 2013, s. 103-109).

D. Klus-Stańska (2009, s. 46-74) wymieniła 5 dyskursów pedagogiki wczesnoszkolnej:

funkcjonalistyczno-behawiorystyczny, humanistyczno-adaptacyjny, konstruktywistyczno-

rozwojowy, konstruktywistyczno-społeczny oraz krytyczno-emancypacyjny. Dyskurs

funkcjonalistyczno-behawiorystyczny („Edukować to kierować”) traktuje rozwój dziecka jako

liniowy i wzrostowy, powiązany ze spełnianiem przez dziecko konkretnych standardów.

Uczenie się rozumiane jest jako przekazywanie i przyswajanie treści, które nie są ustalane ani

przez uczniów, ani przez nauczycieli. W dyskursie tym ważne są szczegółowe konspekty

zajęć, a nauczyciel nastawiony jest w stosunku do ucznia na kierowanie, wdrażanie

i kształtowanie (Klus-Stańska 2009, s. 47-53). Dyskurs humanistyczno-adaptacyjny

(„Edukować to akceptować”) koncentruje się na dziecku, jego osobowości i niezależności.

Postrzega się dziecko jako zdolne do samodzielnego poznania i rozwoju, który nie jest

możliwy do zmierzenia. Nauczyciel tworzy pozory decyzyjności dziecka, sprawiając że chce

ono tego, czego chce nauczyciel. Zajęcia prowadzone są na podstawie zarysu planu, są

elastyczne i zmieniają się pod wpływem potrzeb dzieci (Klus-Stańska 2009, s. 54-60).

W dyskursie konstruktywistyczno-rozwojowym („Edukować to organizować środowisko”)

pozwala się dziecku na rozwój poprzez popełnianie błędów i samodzielne dochodzenie do

2 Notatki z wykładu K. Gawlicz, Pedagogika przedszkolna (13.02.2013, „Wprowadzenie: dzieci, dzieciństwo,

przedszkole”)

7

rozwiązań. Uczniowie zachęcani są do bycia samodzielnym w myśleniu, tworzeniu

i podejmowaniu decyzji. Zajęcia polegają na tworzeniu miejsca i stawiania zadań

(problemów), które pozwalają na badanie, eksperymentowanie, eksplorowanie i uczenie się

(Klus-Stańska 2009, s. 60-65). Dyskurs konstruktywistyczno-społeczny („Edukować to

współpracować”) opiera się na założeniu, że dziecko dużo potrafi, jednak wymaga wsparcia

i pomocy ze strony osoby dorosłej. Nauczyciel ma ograniczone zaufanie do wiedzy dziecka,

przez co podejmowanie decyzji i tworzenie koncepcji odbywa się pod jego kontrolą. Zajęcia

są zindywidualizowane, skierowane na wspieranie, prowadzenie i pomoc uczniowi (Klus-

Stańska 2009, s. 65-68). Dyskurs krytyczno-emancypacyjny („Edukować to skłaniać do

krytycznego angażowania się”) polega na rozwijaniu w dziecku kompetencji

emancypacyjnych oraz walki o swoje prawa. Zdolność dziecka do podejmowania

niezależnych decyzji, myślenia „po swojemu” oraz zaangażowanej krytyki jest celem działań

nauczycieli. Zajęcia mają charakter otwarty i elastyczny, tworzone są w oparciu o napotkane

problemy i kontrowersje (Klus-Stańska 2009, s. 68-74).

D. Klus-Stańska (2007, s. 92-106) w swoim artykule „Między wiedzą a władzą. Dziecięce

uczenie się w dyskursach pedagogicznych” przedstawiła sześć dyskursów uczącego się

dziecka. W Dyskursie Systemu z Deficytami dziecko postrzegane jest jako słabe,

niekompetentne i wymagające nadzoru. Stanowi ono również potencjalne zagrożenie dla

społeczeństwa, dlatego konieczna jest interwencja dorosłych w celu zapewnienia dyscypliny.

Dorośli nie mają zaufania do kompetencji dziecka, nie zgadzają się na podejmowanie przez

nie samodzielnych decyzji oraz tworzenie koncepcji. Dziecko należy zmusić do poddania się

władzy rodzicielskiej, instruować, poprawiać, tresować, uczyć dyscypliny i korygować błędy

(Klus-Stańska 2007, s. 94-96) Dyskurs Słodkiego Elfa opiera się na założeniu, że dziecko jest

delikatne, nieodporne na realia życia, bezradne i wrażliwe, przez co jest również zabawne,

urocze i wzruszające. Dziecko charakteryzuje się niekompetencją, która traktowana jest

z pobłażliwością i akceptacją. Uczenie się powinno przebiegać zgodnie z naturalnym rytmem

i tempem rozwojowym, a stymulacja jest postrzegana jako niebezpieczeństwo. W dyskursie

tym stwarza się pozory zgody na podejmowanie decyzji przez dziecko, poprzez stosowanie

manipulacji (Klus-Stańska 2007, s. 96-98). Dyskurs Infantylnego Badacza wyraża się

w postrzeganiu dziecka jako twórczego, ciekawego świata, uczącego się poprzez samodzielne

badania, sprawdzanie i eksperymentowanie. Wymaga się, aby dziecko miało swobodę

i stymulujące do aktywności środowisko. Dziecko w swojej kompetencji jest jednak

infantylne i niedojrzałe, podkreślana jest dziecinność, naiwność opinii oraz brak wprawy

intelektualnej. Rozwiązania proponowane przez dzieci są akceptowane, ponieważ nie są one

8

w stanie pojąć doskonalszych rozwiązań proponowanych przez osoby dorosłe (Klus-Stańska

2007, s. 98-99). W Dyskursie Aktywnej Niepełnosprawności dziecko jest czynne, jednak bez

pomocy dorosłych nie ma możliwości pełnego rozwoju. Potrzebne jest ukierunkowane

wsparcie osoby kompetentnej, od której uzależniony jest każdy postęp dziecka. Aktywność

podejmowana przez dziecko orientuje się na celach ustalanych przez dorosłych bez jego

udziału (Klus-Stańska 2007, s. 99-100). Dyskurs Demiurga/ Konstruktora wyraża się

w dużym zaufaniu do kompetencji i zdolności dziecka. Postrzeganie dzieci jako

niekompetentnych uznawane jest jako przejaw niekompetencji dorosłych. Dziecko od samego

początku jest badaczem, konstruktorem, który ma jednak niewiele doświadczeń. Dorosły

uważający się za eksperta, ale również dorosły który nie jest zainteresowany dzieckiem

stanowią zagrożenie dla jego rozwoju (Klus-Stańska 2007, s. 100-102). Dyskurs Kontestatora

przejawia się w próbie zrozumienia dzieci i ich racji, cierpliwym obserwowaniu i zgodzie na

wyrażanie swojego sprzeciwu przez dziecko. Dziecko postrzegane jest jako w pełni

kompetentne, zdolne do podejmowania samodzielnych decyzji. Dorosły akceptuje wybory

dziecka, choć może się z nimi nie zgadzać i wyrażać wobec nich swoją krytykę. Pozwala się

jednak dzieciom na popełnianie błędów, ponoszenie odpowiedzialności i doznawanie porażek

(Klus-Stańska 2007, s. 102-104).

J.Holt (2000, s. 45-57) przedstawił dwa sposoby postrzegania dziecka przez dorosłych –

jako przedmiot miłości oraz jako „wdzięczne stworzonka”. Dziecko jako przedmiot miłości to

dyskurs, w którym dorośli uważają, że powinni, muszą i mają prawo do obdarzania dziecka

miłością i jej widzialnymi objawami. Traktują dzieci jako przedmiot, decydując o tym kiedy,

w jaki sposób i czy w ogóle obdarzą je miłością. Nie biorą pod uwagę decyzji i upodobań

dziecka w tym zakresie. Tak naprawdę taki sposób postrzegania wynika z tego, że dorośli

potrzebują przedmiotu, który pozwoli im na zaspokojenie potrzeby bliskości i kontaktu

fizycznego z drugim człowiekiem (Holt 2000, s. 47). Dziecko jako „wdzięczne stworzonko”

to sposób postrzegania dziecka jako uroczego, rozczulającego, słodkiego, czarującego małego

człowieka. Za typowe cechy dziecka, z których powinno się wyrosnąć, uważane są: energia,

uczuciowość, pasja, nadzieja, zaufanie, wyrozumiałość, nerwowość (ale również szybkie

wybaczanie), zachwyt, radość. Mimo, że są to normalne cechy ludzkie, traktowane są jako

„dziecinne” i przypisywane jako specyficzne dla dzieci (Holt 2000, s. 51).

Praktyczne przykłady dyskursów zaobserwowane w przedszkolach przedstawiła

K. Gawlicz (2011, s. 272-283). Dzieci do ujarzmienia to postrzeganie dzieci w jednym

z przedszkoli, gdzie nauczycielki wypowiadały się o grupie jako trudnej do kontrolowania

9

i pilnowania. Uważały, że należy dziecko wszystkiego nauczyć, gdyż nie ma ono wielu

umiejętności, które będą mu potrzebne w dorosłym życiu. Dziecko to czysta karta, która

wymaga zapisania, a dorosłość jest punktem docelowym (Gawlicz 2011, s. 272-275). Dzieci

wymyślające różne rzeczy to dzieci posiadające talenty, które dorośli utracili z wiekiem.

Charakteryzuje je wyobraźnia, kreatywność i brak zahamowań, których nie posiadają dorośli.

Postrzega się dziecko jako zdolne i aktywnie uczące się, co w opisywanym przedszkolu

przejawiało się w niezmuszaniu dzieci do działania, pozostawianiu swobody wyboru

i pozwalaniu na podejmowanie decyzji (Gawlicz 2011, s. 275-277).

1.2. ROZWÓJ I POTRZEBY DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Wiek przedszkolny to „bardzo ważny okres w życiu człowieka” (Bonna 2003, s. 8-9).

Następują w nim bardzo dynamiczne zmiany rozwojowe, które mają wpływ na kolejne etapy

życia dziecka (Kielar-Turska 2005, s. 132). Wiek przedszkolny obejmuje okres życia od 3 do

6 lat. Granice te są jednak płynne, gdyż dzieci mogą rozwijać się w bardzo różnym tempie

(Klim-Klimaszewska 2010, s. 39).

Rozwój fizyczny dziecka w wieku przedszkolnym wiąże się z rozrostem organizmu

tj. zmianami wzrostu, masy ciała, sylwetki. Dziecko przybiera na wadze od dwóch do trzech

kilogramów i rośnie od pięciu do siedmiu centymetrów rocznie (Przetacznikowa, 1979,

s. 419). W wieku sześciu lat dziecko przeciętnie ma 113 centymetrów wzrostu i waży 20

kilogramów (Franus 1975, s. 192). Przeciętną wagę i wzrost w ciągu całego wieku

przedszkolnego przedstawia Tabela 1. W tym czasie zmienia się również typowa dla małego

dziecka budowa ciała i następuje znaczny rozwój fizyczny oraz wzmocnienie organizmu

(Klim-Klimaszewska 2010, s. 40). Z końcem tego okresu sylwetka dziecka staje się bardziej

proporcjonalna oraz wzmacnia się kościec i muskulatura (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-

Jarża 1985, s. 89).

Tabela 1. Przeciętna waga i wzrost w wieku 3,4,5 i 6 lat.

Wiek Przeciętna waga Przeciętny wzrost

3 lata 15,0 kg 96 cm

4 lata 16,5 kg 102 cm

5 lat 18,4 kg 108 cm

6 lat 20,0 kg 113 cm

opracowanie własne na podstawie: Przetacznikowa 1979, s. 420, Franus 1975, s. 76, 138, 192

10

Rozwój motoryczny (ruchowy) dziecka w wieku przedszkolnym jest wolniejszy,

ale bardziej harmonijny niż w poprzednich okresach rozwoju (Przetacznikowa 1979, s. 432).

Motoryczność dziecka zwiększa się stopniowo. W okresie przedszkolnym wzrasta sprawność

w zakresie motoryki małej (ruchy rąk) i dużej (ruchy całego ciała lub jego części). Dobrym

przykładem intensywnych zmian w motoryce małej jest sposób trzymania kredki (Rys. 1),

który bardzo szybko ulega zmianie (Turner, Helms 1999, s. 219-222). Pod koniec tego okresu

dziecko porusza się już swobodnie i jest samodzielne w czynnościach samoobsługowych

(Kielar-Turska 2011, s. 202).

Rys. 1. Sposób posługiwania się kredką w zależności od wieku.

źródło: Turner, Helms 1999, s. 222

Na rozwój poznawczy dziecka składa się między innymi rozwój sprawności językowych,

percepcji, myślenia, uwagi, wyobraźni i pamięci (Przetacznikowa 1979, s. 439-487, Kielar-

Turska 2011, s. 204-219).

Rozwój sprawności językowych dotyczy usprawniania percepcji mowy, przyswojenia reguł

gramatycznych, posługiwania się mową w różnych sytuacjach życiowych oraz rozumienia

wypowiedzi innych osób (Kielar-Turska 2011, s. 215). Na początku omawianego okresu

dziecko przeciętnie ma niewielki zasób słownictwa, przyswojone podstawowe zasady języka

i wypowiada się w sposób sytuacyjny i synpraktyczny (wypowiedzi dotyczą czynności,

przedmiotów, osób, z którymi dziecko ma bezpośredni kontakt). W ciągu całego okresu

przedszkolnego dziecko z czasem rozbudowuje swoje słownictwo oraz opanowuje reguły

gramatyki i fonetyki. W okolicy 6-7 roku życia posługuje się swobodnie mową potoczną i nie

ma problemów z porozumiewaniem się z innymi ludźmi (Przetacznikowa 1979, s. 434).

Rozwój zdolności percepcyjnych (spostrzegania) polega na zwiększaniu umiejętności

dostrzegania i interpretowania ważnych dla dziecka faktów i zdarzeń mających miejsce

w otoczeniu (Turner, Helms 1999, s. 228). W okresie przedszkolnym dzieci zaczynają

11

odróżniać litery (mimo, że nie identyfikują jeszcze litery z głoską), kolory, figury

geometryczne oraz wzrasta wrażliwość słuchowa (Kilar-Turska 2011, s. 204). Z końcem

wieku przedszkolnego dziecko potrafi dobrze rozpoznawać wielkości, jednak trudność

sprawia mu spostrzeżenie zależności między wielkością a odległością (Watoła 2009, s. 63).

Rozwój myślenia w wieku przedszkolnym znajduje się najczęściej na szczeblu konkretno-

wyobrażeniowym (Przetacznikowa 1979, s. 467). Dzieci w wieku od trzech do sześciu lat

działają na konkretnych, fizycznych przedmiotach (Bonna 2003, s. 9). Myślenie jest więc

związane z konkretnym celem, zadaniem praktycznym (Przetacznikowa 1979, s. 467). Do

podstawowych czynności myślowych dziecka w wieku przedszkolnym zalicza się

porównywanie, szeregowanie i klasyfikowanie (Kielar-Turska 2011, s. 208). Myślenie

dziecka jest egocentryczne, czyli skupione na własnej osobie, nie uwzględniające innych ludzi

(Kielar-Turska 2011, s. 211).

Uwaga dziecka w wieku przedszkolnym jest nietrwała, niepodzielna i mimowolna. Dziecko

potrafi się skoncentrować na jednym obiekcie, dodatkowo często zmieniając przedmiot

zainteresowania. Uwaga skupia się na obiektach atrakcyjnych i nie jest „podtrzymywana siłą

woli” (Przetacznikowa 1979, s. 446). Pod koniec okresu przedszkolnego dziecko posiada

w pewnym stopniu zdolność do koncentracji uwagi dowolnej (celowej), jednak jest ona

krótkotrwała i łatwa do zakłócenia (Watoła 2009, s. 63). Z wiekiem dziecko potrafi skupić się

na dłuższy czas na jednej czynności, co przedstawia Tabela 2.

Tabela 2. Rozwój uwagi dzieci w wieku przedszkolnym.

Wiek dzieci Średni czas trwania

czynności (w min.)

Średni czas odrywania uwagi

od zajęcia (w min.)

2,6-3,6

3,6-4,6

4,6-5,6

5,6-6,6

17,5

34,7

51,4

62,8

7,8

7,5

6,4

1,6

źródło: Przetacznikowa 1997, s. 447

Rozwój wyobraźni w wieku przedszkolnym jest bardzo intensywny, ponieważ dzieci w tym

okresie mają bujną wyobraźnię (Przetacznikowa 1979, s. 447). Częstym zjawiskiem jest

animizacja i antropomorfizacja dziecięca, czyli ożywianie obiektów poprzez przypisywanie

12

im myśli, emocji, cech istot żywych (Turner, Helms 1999, s. 227). Dzieci wymyślają również

różne rzeczy, opowiadają o nieprawdziwych faktach, przeżywają czytane opowiadania

(Przetacznikowa 1979, s. 447), chętnie naśladują, odtwarzają zachowania i sytuacje (Watoła

2009, s. 63).

Pamięć u dzieci przedszkolnych jest mimowolna, to znaczy że dziecko nie stawia sobie za cel

zapamiętania czegoś, ale robi to samoczynnie (Huget 2007, s. 102). Intensywny rozwój

pamięci widać już u dzieci trzyletnich, które dobrze radzą sobie z odnajdywaniem ukrytych

przedmiotów. Na podstawie badań określono, że trwałość pamięci dziecka trzyletniego może

trwać kilka miesięcy, a dzieci starszych nawet do roku (Kielar-Turska 2001, s. 206).

Rozwój emocjonalny dziecka związany jest z ekspresją emocji, kontrolą swoich stanów

emocjonalnych oraz rozumienia przyczyn własnych i obcych reakcji emocjonalnych (Kielar-

Turska 2001, s. 219). Rozwój emocji i uczuć odbywa się zawsze w kontekście społecznym,

wśród ludzi, w czasie obcowania i działania z drugim człowiekiem. Dziecko obserwuje

emocje innych ludzi oraz ich wpływ na kolejne osoby. Dzięki temu uczy się i trenuje radzenie

sobie z własnymi uczuciami. Pierwszym miejscem, w którym dzieci uczą się sposobów

wyrażania swoich emocji, jest rodzina (Grzeszkiewicz 2010, s. 209, Kielar-Turska 2001,

s. 219). W wieku przedszkolnym następuje „wzbogacanie się i duże zróżnicowanie życia

uczuciowego” (Przetacznikowa 1979, s. 487). Wyraźnie widoczne zaczynają być oznaki

uczucia strachu, gniewu, radości, wstydu, niechęci i zazdrości, które od razu uwidaczniają się

w zachowaniu dziecka. Do szóstego roku życia dziecka, jego emocje są impulsywne i silne,

jednak krótkotrwałe i zmienne. Dziecko jest labilne emocjonalnie, co oznacza że z łatwością

może przejść na przykład od śmiechu w gniew (Przetacznikowa 1979, s. 487-488). Z wiekiem

dziecko coraz bardziej świadomie reaguje i panuje nad swoją uczuciowością (Klim-

Klimaszewska 2005, s. 34).

Rozwój społeczny ma swój intensywny przebieg w wieku przedszkolnym. Kontakty

z drugim człowiekiem mają duże znaczenie dla całego rozwoju dziecka (Huget 2007, s. 161).

W przedszkolu dziecko przechodzi społeczną metamorfozę. Z początkowej postawy

egocentrycznej stopniowo doświadcza nawiązywania różnorodnych kontaktów społecznych

i wspólnych zabaw (Przetacznikowa 1979, s. 493). Dziecko uczy się interakcji

z rówieśnikami, nawiązuje przyjaźnie, angażuje się, stara się osiągnąć określone cele

społeczne (Kielar-Turska 2001, s. 221). W ciągu wieku przedszkolnego, dzieci przechodzą od

zabawy samotnej, poprzez zabawę równoległą (obok siebie, tymi samymi zabawkami,

ale samemu), zabawę wspólną, aż do zabawy zespołowej (Przetacznikowa 1979, s. 496).

13

Intensywność wymienionych zabaw przedstawia Rysunek 2, na którym widać, że z wiekiem

dzieci coraz mniej bawią się same, a coraz częściej podejmują zabawy wspólnie

z rówieśnikami i zabawy zespołowe. Zabawa równoległa jest najintensywniejsza

w początkowej fazie wieku przedszkolnego.

Rys 2. Zależność rodzaju zabawy od wieku dziecka.

opracowanie własne na podstawie Przetacznikowa 1979, s. 496

Warunkiem prawidłowego rozwoju dziecka jest stworzenie takiego środowiska, w którym

dziecko będzie doświadczało poczucia zaspokojenia swoich podstawowych potrzeb. Potrzeba

to odczuwanie braku tego, co jest człowiekowi niezbędne. Powoduje ona naturalną chęć

zaspokojenia pragnienia (Muchacka 2010, s. 14). Według L. Katz (2000, s. 10-13) do

podstawowych potrzeb dziecka należą: poczucie bezpieczeństwa, optymalne poczucie własnej

wartości, poczucie że warto jest żyć, pomoc w zrozumieniu doświadczeń, autorytet dorosłych

i dobre wzorce osobowe. Poczucie bezpieczeństwa dotyczy sfery emocjonalnej dziecka. Jest

to potrzeba odczuwania przez dziecko, że jest kochane, chciane, ważne (Katz 2000, s. 10).

Potrzebne jest, aby dziecko miało optymalne poczucie własnej wartości niezależnie od

swojego pochodzenia, sprawności, rodzaju szkoły itp. Optymalne znaczy nie zaniżone, ani nie

zawyżone. Poczucie własnej wartości kształtuje się przez cały okres dorastania przy udziale

istotnych dla dziecka osób np. rodziców (Katz 2000, s. 10-11). Ważną potrzebą dzieci jest

poczucie, że warto jest żyć. Dziecko powinno mieć świadomość, że życie jest atrakcyjne, daje

0

5

10

15

20

25

30

2,0-2,6 2,6-3,0 3,0-3,6 3,6-4,0 4,0-,4,6

Zabawa samotna

Przyglądanie się

Zabawa równoległa

Zabawa wspólna

Zabawa zespołowa

14

satysfakcję i spełnienie. Trzeba przedstawiać dziecku świat jako prawdziwy, logiczny,

ciekawy i absorbujący (Katz 2000, s. 11-12). Pomoc w zrozumieniu doświadczeń jest

ważnym zadaniem dorosłych. Należy dzieci wspierać w „[…] lepszym, doskonalszym

i pełniejszym zrozumieniu ich własnego świata […]” (Katz 2000, s. 12). Dzieci potrzebują

autorytetu dorosłych, ich doświadczenia i wiedzy zdobytej w ciągu życia. Autorytet nie

oznacza jednak jedynie władzy, ale również oparcie, ciepło, zachętę i szacunek (Katz 2000,

s. 12). Każde dziecko, aby rozwinąć w sobie odpowiednie, pożądane przez nas cechy,

potrzebuje dobrych wzorców osobowych. Dzieci potrzebują kontaktu z osobami, które

powiedzą im co w życiu jest ważne i pokażą jakim systemem wartości warto się kierować

(Katz 2000, s. 13).

M. Kielar (1989, s. 4-9) w swoim artykule „Potrzeby i możliwości poznawcze dziecka”

wyróżnia kilka potrzeb poznawczych dziecka w wieku przedszkolnym: eksploracji,

etykietowania, świeżości, znanego, pytania i obrazu świata. Zapoznanie się z tymi potrzebami

pozwala na określenie istoty procesu edukacji dziecka. Potrzeba eksploracyjna rozbudzana

jest poprzez nowe czynniki w życiu dziecka i objawia się poprzez analizowanie,

manipulowanie, testowanie, badanie, zadawanie pytań i stawianie hipotez (Kielar 1989, s. 4-

5). Potrzeba etykietowania, czyli nazywania, grupowania, klasyfikowania, „przyklejania

etykiety” poznawanym obiektom (Kielar 1989, s. 5). Potrzeba świeżości przejawia się

u dziecka w poszukiwaniu nowości w znanych przedmiotach (przykładem może być

testowanie spadania przedmiotów) oraz w odkrywaniu nowych, nieznanych jeszcze obiektów

(Kielar 1989, s. 6-7). Potrzeba znanego, stałości, powtarzalności jest dla dziecka niezbędna do

„tworzenia obrazu świata”. Dotyczy ona między innymi stałego rytmu dnia czy

powtarzalnych elementów w ciągu roku, które tworzą dla dziecka punkt odniesienia.

W codziennych sytuacjach potrzebę tę można zaobserwować na przykład w prośbach

o ponowne przeczytanie znanej już bajki (Kielar 1989, s. 7). Potrzeba pytania, która według

mnie jest mocno powiązana z potrzebą eksploracyjną, polega na zadawaniu pytań

dotyczących otaczającego świata (Kielar 1989, s. 7-8). Potrzeba obrazu świata polega na

uporządkowaniu zdobytych w toku procesu poznawczego doświadczeń i stworzenia przez

dziecko własnego obrazu świata (Kielar 1989, s. 8).

Każda z wyżej wymienionych potrzeb powinna być zaspokajana w odpowiednich dla

konkretnego dziecka proporcjach, co nazywane jest „zasadą optymalnego efektu” (Katz 2000,

s. 10).

15

ROZDZIAŁ II. PRZEDSZKOLE JAKO INSTYTUCJA

2.1. WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE – CELE, ZADANIA, FUNKCJE

Zgodnie z Ustawą o systemie oświaty wychowanie przedszkolne „obejmuje dzieci

w wieku 3-6 lat, jest realizowane w przedszkolach, oddziałach przedszkolnych w szkołach

podstawowych oraz w zespołach wychowania przedszkolnego i punktach przedszkolnych”

(Ustawa z dnia 7 września…, rozdział 2, art. 14.1) Według Encyklopedii PWN przedszkole to

„instytucja opiekuńczo – wychowawcza dla dzieci w wieku od 3 lat do rozpoczęcia obowiązku

szkolnego” (Nowa Encyklopedia… 1996, s. 361), Encyklopedia Pedagogiczna uzupełnia tę

definicję o wsparcie jakie przedszkole daje wychowaniu rodzinnemu (Encyklopedia

Pedagogiczna 1993, s. 636). W literaturze mówi się, że placówki wychowania

przedszkolnego to „pierwsze ogniwo systemu edukacji” (Surma 2011, s. 189) czy też

„pierwszy szczebel edukacji” (Bulera, Żuchelkowska 2006, s. 56).

Cele bardzo często bywają utożsamiane z zadaniami, mimo że w rzeczywistości ich

zakres jest inny. Cel to coś, co chcemy osiągnąć za pomocą pewnych działań (zadań). Zadanie

jest pojęciem węższym od celu i jego wykonanie przybliża do realizacji założonego celu

(Łada – Grodzicka, s. 8).

Zdaniem J. Lubowieckiej „najważniejszym celem edukacji przedszkolnej pozostaje

zawsze wszechstronny rozwój osobowości dziecka na miarę jego indywidualnych

możliwości” (Lubowiecka, 2006, s. 5). Stara podstawa programowa (z 1999 roku) za cel

wychowania przedszkolnego uważała „[…] wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju dziecka

zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze

środowiskiem społeczno- kulturowym i przyrodniczym” (Podstawa programowa… 1999,

s. 58). Zgodnie z założeniami nowej podstawy programowej wychowania przedszkolnego,

celem wychowania przedszkolnego jest:

wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie czynności

intelektualnych potrzebnych w późniejszej edukacji oraz w codziennym życiu,

kształtowanie systemu wartości dzieci,

kształtowanie odporności emocjonalnej dzieci potrzebnej do radzenia sobie

w różnych sytuacjach,

rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, aby nawiązywały poprawne relacje

z innymi dziećmi oraz dorosłymi,

16

stwarzanie warunków sprzyjających zabawie i nauce dzieci o różnych

możliwościach fizycznych i intelektualnych,

troska o zdrowie i sprawność fizyczną dzieci,

kształtowanie wiedzy o świecie społecznym, przyrodniczym i technicznym,

rozwijanie umiejętności zrozumiałego prezentowania swoich myśli,

rozwijanie zmysłu estetycznego i umiejętności wypowiadania się poprzez sztukę,

kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej oraz patriotyzmu,

zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych (Podstawa programowa…

2009, s. 1).

Wymienione wyżej cele przedszkole realizuje we wszystkich obszarach swojej działalności.

Podstawa programowa określa również, jakie umiejętności i wiadomości powinny posiadać

dzieci po zakończeniu wychowania przedszkolnego.

Z wymienionych wyżej celów wynikają zadania, które realizowane są przez

nauczyciela w ramach określonych obszarów edukacyjnych:

kształtowanie umiejętności społecznych dzieci – obejmuje porozumiewanie się

z osobami dorosłymi i dziećmi oraz funkcjonowanie w zabawie i sytuacjach

zadaniowych,

kształtowanie czynności samoobsługowych, nawyków higienicznych i kulturalnych –

wdraża dzieci do utrzymywania porządku, utrzymywania higieny osobistej oraz

właściwych zachowań,

wspomaganie rozwoju mowy dzieci – kształtuje umiejętność płynnego mówienia,

dostosowania tonu do sytuacji, słuchania, dopytywania o niezrozumiałe kwestie oraz

formułowania wypowiedzi o ważnych sprawach, mówienia o swoich potrzebach

i decyzjach, poprawność artykulacyjną, gramatyczną, fleksyjną i składniową,

wspieranie dzieci w rozwijaniu czynności intelektualnych – obejmuje przewidywanie

skutków, łączenie przyczyny ze skutkiem oraz klasyfikowanie

wychowanie zdrowotne i kształtowanie sprawności fizycznej dzieci – obejmuje dbanie

o swoje zdrowie, zasady zdrowego żywienia, dostrzeganie związku choroby i leczenia,

sprawność fizyczną na miarę możliwości dziecka, uczestnictwo w zajęciach

ruchowych

wdrażanie do dbałości o bezpieczeństwo swoje i innych osób – kształtuje umiejętność

bezpiecznego poruszania się, świadomość zagrożeń i umiejętność radzenia sobie

z nimi,

17

wychowanie przez sztukę – umiejętność pełnienia roli zarówno widza jak i aktora

sztuki, słuchanie, śpiewanie, tworzenie i dostrzeganie zmian w muzyce, wypowiadanie

się poprzez obraz,

wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci – konstruowanie, rozbudzanie

zainteresowań techniką i technologią,

pomaganie dzieciom w rozumieniu zjawisk atmosferycznych,

wychowanie dla poszanowania roślin i zwierząt,

wspomaganie rozwoju intelektualnego dzieci – rozwijanie umiejętności

matematycznych dzieci (liczenie, równoliczność zbiorów, prawa i lewa strona,

długość, dzień i noc),

kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania,

wychowanie rodzinne, obywatelskie i patriotyczne – kształtowanie poczucia

przynależności do rodziny i społeczeństwa, znajomość swojej rodziny, miasta,

narodowości, symboli narodowych (Podstawa programowa…2009, s. 2-5).

A. Klim – Klimaszewska dzieli wymienione wyżej zadania na pięć obszarów:

wychowanie zdrowotne, społeczno – moralne, umysłowe, techniczne i estetyczne (Klim-

Klimaszewska 2010, s. 113-114). W literaturze, jako zadania przedszkola wymienia się

także wzbogacanie osobowości dziecka, dbanie o jego szeroko rozumiany rozwój oraz

zapewnienie warunków umożliwiających osiągnięcie gotowości szkolnej (Bulera,

Żuchelkowska 2006, s. 56). Przedszkole pełni również zadania w stosunku do

społeczeństwa, do których należą:

upowszechnianie elementów wiedzy psychologicznej, pedagogicznej, biometrycznej

o potrzebach i rozwoju dziecka,

rola kulturotwórcza,

integrowanie różnych społeczności wokół problematyki dziecka (Lubowiecka 2006,

str. 8).

Według założeń podstawy programowej, przedszkole pełni przede wszystkim funkcje

opiekuńcze, wychowawcze i kształcące. Funkcja opiekuńcza przejawia się w szeroko pojętej

opiece nad dzieckiem, jego zdrowiem i bezpieczeństwem. Rozumie się ją również jako

pomoc w zapewnieniu opieki wychowawczej rodzicom, którzy z powodu pracy nie mogą

podjąć się jej sami. Funkcja wychowawcza obejmuje wszechstronny rozwój dziecko oraz

przygotowanie go do podjęcia nauki w szkole, a funkcja kształcąca wyraża się w uczeniu się

dzieci w różnych sytuacjach oraz kierowaniu i stwarzaniu dzieciom możliwości do podjęcia

18

działania. W rzeczywistości wymienione funkcje przenikają się wzajemnie i są ze sobą

powiązane. Większość form pracy z dzieckiem wiążą w sobie zarówno funkcję opiekuńczą,

wychowawczą jak i kształcącą. (Klim-Klimaszewska 2010, s. 112).

Według J. Lubowieckiej, do najważniejszych funkcji, jakie pełni przedszkole, należą:

opiekuńczo-zdrowotna – zapewnienie opieki i bezpieczeństwa dziecka w czasie

pobytu w placówce,

stymulacyjna – ma na celu pobudzanie i ukierunkowywanie procesów rozwojowych

dziecka,

profilaktyczna – polega na podejmowaniu działań zapobiegawczych

i przeciwdziałaniu zagrożeniom zdrowia i rozwoju dziecka,

korektywna – ma na celu korygowanie wad rozwoju dziecka

kompensacyjna – wyrównywanie szans edukacyjnych oraz kompensowanie złych

warunków rozwojowych czy wad fizycznych,

dydaktyczna – polega na zapewnieniu dzieciom odpowiedniego zasobu wiedzy,

umiejętności i nawyków, które pozwolą na dobry start szkolny,

socjalizacyjna – włączenie dziecka w życie społeczeństwa,

osobotwórcza – ma na celu formowanie osobowości dziecka (Lubowiecka 2006).

W literaturze wymieniana jest również funkcja wspomagająca rozwój dziecka, która polega

na tworzeniu sytuacji umożliwiających wykonywanie przez dziecko różnych form aktywności

(ruchowa, umysłowa, techniczna, estetyczna) i zapobieganie nieprawidłowościom w rozwoju

oraz funkcja określana jako doradztwo i wspieranie działań wychowawczych rodziny (Klim-

Klimaszewska 2010, s. 112-113).

2.2. PRZESTRZEŃ W PRZEDSZKOLU

Przestrzeń jest pojęciem trudnym do zdefiniowania i niejednoznacznym. Jest to

zarówno „nieskończony, nieograniczony obszar trójwymiarowy”, jak i „zamknięta,

ograniczona część tego obszaru” (Mały słownik… 1997, s. 738). A. Nalaskowski (2002, s. 9)

przytacza definicję przestrzeni, rozumianej jako „zbiór dowolnych obiektów, między którymi

zostały ustalone relacji natury geometrycznej, algebraicznej lub abstrakcyjnej”. Według Yi-

Fu Tuana (1987, za: Nalaskowski 2002, s. 11) „przestrzeń jest bezosobowa, jest neutralnym

zespołem zdarzeń, przedmiotów i wymiarów. Nadanie im znaczenia przez człowieka zamienia

przestrzeń w miejsce, w wypełniony wymiar ludzkiego istnienia”. Znaniecki (1938, za:

Nalaskowski 2002, s. 10) w ujęciu społecznym określa przestrzeń jako „miejsca zajęte lub

19

puste, wnętrza przestrzenne lub ciasne” stanowiące opozycję do swojej zewnętrznej strony

np. okolicy, przestworzy. Przestrzeń w rozumieniu pedagogów łączona jest z czynnikiem

ludzkim, czyli osobami i ich otoczeniem (Samborska 2012, s. 16).

Przestrzeń szkolną A. Nalaskowski (2002, s. 33-35, 57-64) w swojej pracy dzieli na

trzy grupy, które można odnieść również do obszaru przedszkola: przestrzeń publiczną,

prywatną i intymną. Przestrzeń publiczna to obszar przeznaczony dla wszystkich jego

użytkowników. W tej przestrzeni zmuszeni jesteśmy do dostosowania się do panujących

reguł. Przykładem jest sala przedszkolna. Przestrzeń prywatna to miejsca, z którymi człowiek

się identyfikuje, w których czuje się bezpiecznie i może być sobą. Dopuszczane są do niej

tylko najbliższe osoby, takie jak członkowie rodziny czy przyjaciele. Przestrzeń ta jest

mobilna, to znaczy, że przemieszcza się wraz z osobą. Przykładem takiej przestrzeni

w odniesieniu do przedszkola mogą być gniazda, w których spotykają się dwie przyjaciółki

(Rys. 3). Do przestrzeni intymnej dopuszczane są tylko wybrane osoby, ponieważ ma ona

charakter zamknięty dla innych. Przykładem może być szafka dziecka, w której trzyma

przyniesione przez siebie rzeczy czy wykonane prace plastyczne.

Rys. 3. Gniazda w „drzewie” w berlińskim przedszkolu Trambaum.

źródło: http://www.archinnovations.com/featured-projects/academic/the-baupiloten-part-2-

tree-of-dreams/ , dostęp: 12.12.2013

Założenie przedszkola wymaga spełnienia wielu warunków budowlanych,

higieniczno-sanitarnych czy przeciwpożarowych, umieszczonych w przepisach prawa.

Budynek, w którym znajduje się przedszkole, o ile nie został wybudowany jako przedszkole,

musi uzyskać zgodę na zmianę sposobu użytkowania, w związku z tym, że zmieniane są

20

warunki „bezpieczeństwa pożarowego, powodziowego, zdrowotnego, higieniczno-

sanitarnego, ochrony środowiska bądź wielkości lub układ obciążeń” (Ustawa z dnia 7 lipca

1994…, art. 71, pkt. 2). Zagadnienia przestrzeni przedszkola regulują przede wszystkim

Rozporządzenie Ministra Infrastruktury z dnia 12 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków

technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie.

Sala przedszkolna jest głównym miejscem przebywania dzieci. Spędzają w niej

najwięcej czasu, dlatego na jej projektowanie i aranżację powinno zwrócić się szczególną

uwagę (Skorodzień 2008, s. 18). Przestrzeń może być „źródłem konfliktów, nieporozumień,

agresji i braku należytego porozumiewania się ludzi między sobą” jeżeli jest zaprojektowana

w zły sposób (Cebernik, Dudarski 1999, s. 53). Nie może być to jednak pomieszczenie

w pełni urządzone, należy pozostawić dzieciom możliwość uczestniczenia w jego aranżacji

(Zwiernik 1997, s. 613).

Przestrzeń sali przedszkolnej powinna być zgodna z dość rygorystycznie określonymi

warunkami. Wysokość sali przedszkolnej, zgodnie z przepisami prawa, powinna wynosić

minimum trzy metry (Rozporządzenie Ministra Infrastruktury… 2002, §72, pkt. 1). Na każde

8 metrów kwadratowych podłogi sali powinien przypadać 1 metr kwadratowy okna

(Rozporządzenie Ministra Infrastruktury… 2002, §57, pkt. 2), z czego co najmniej 50%

z nich powinna mieć możliwość otwarcia w celu wietrzenia (Rozporządzenie Ministra

Infrastruktury… 2002, §155, pkt. 1). Na jedno dziecko powinno przypadać co najmniej około

2,5 m2

powierzchni sali (Surma 2011, s. 199). Minimalna temperatura w sali przedszkolnej

powinna wynosić +18ºC (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu… 2002,

§17, pkt. 1). Przy aranżacji sali przedszkolnej należy zwrócić uwagę na następujące strefy:

„praca przy stolikach, zabawa i przechowywanie, kąciki tematyczne i biblioteczka, kącik

plastycznym, strefa wypoczynku […]” (Skorodzień 2008, s. 18).

Stoliki w sali przedszkolnej powinny być ustawione w takim odstępie, by nie krępowały

ruchów dzieci oraz nie wymagały przestawiania krzeseł podczas przechodzenia (Cebernik,

Dudarski 1999, s. 55). Zarówno stoliki, jak i krzesła, powinny być dostosowane do wzrostu

dzieci (Surma 2011, s. 199).

Ważnym elementem aranżacji przestrzeni sali są miejsca do przechowywania rzeczy.

Przedszkole powinno być wyposażone zarówno w szafki, w których znajdują się podzielone

tematycznie zabawki (na przykład lalki, misie, klocki, puzzle), jak i miejsca typu „mój własny

kąt”. Są to indywidualne szafki (lub inne miejsca, na przykład worki) do gromadzenia

różnych wytworów pracy i innych rzeczy należących do dzieci (Brzezińska, Stasiakiewicz

21

1981, s. 19). Warto zwrócić uwagę, aby nie były to „niby-miejsca” (Bauman 2006, s. 158),

które tylko pozornie należą do dziecka, a w rzeczywistości to nauczyciel decyduje o ich

zawartości (Zwiernik, s. 12). Zabawki, meble, gry, narzędzia i inne przedmioty znajdujące się

w przedszkolu powinny być ogólnodostępne (Klim-Klimaszewska 2005, s. 58), tak aby

skorzystanie z nich nie wymagało ingerencji nauczyciela i nie ograniczało swobody

i samodzielności chcących z nich skorzystać dzieci (Falkiewicz – Szult 2003, s. 398).

W większości przedszkoli meble są ustawione w taki sposób, aby tworzyć jak największą

przestrzeń dla dzieci (Zwiernik, s. 14), co zdaniem Marii Kielar (Kielar 1989, s. 261) nie

sprzyja nawiązywaniu kontaktów społecznych przez dzieci. Lepszym rozwiązaniem są

mobilne meble, które można ustawiać w różny sposób, w zależności od sytuacji i aktualnych

potrzeb. Możliwe jest wtedy dzielenie sali na fragmenty, w których dzieci mogą podejmować

różne typy aktywności (Zwiernik, s. 14).

Ważnym wyposażeniem sali przedszkolnej są kąciki tematyczne (Surma 2011, s. 199), które

pobudzają dzieci do podejmowania różnorodnych działań (Skorodzień 2008, s. 19). Wśród

najczęściej spotykanych wymienić należy: „kącik kuchenny, pokoik, sklep, kącik

samochodowy i biblioteczny” (Klim-Klimaszewska 2005, s. 57), a także kącik do

majsterkowania, warsztat, sklep, supermarket lub stragan. Dzieci lubią naśladować dorosłych

(Skorodzień 2008, s. 19), dlatego warto organizować im miejsca, w których będą mogły

przebierać się, tworzyć przedstawienia teatralne. W sali przedszkolnej warto również

uwzględnić inne miejsca, takie jak na przykład kącik plastyczny, muzyczny, przyrodniczy,

matematyczny czy biblioteczka (Surma 2011, s. 200). Czas spędzony w przedszkolu można

urozmaicić poprzez nietypowe, sezonowe kąciki zabaw, na przykład takie jak kącik wodny,

kącik kukiełek, kącik hodowlany (Klim-Klimaszewska 2005, s. 57). Zaleca się, aby kąciki

były wyposażone w autentyczne przyrządy lub ich „miniatury-zabawki” (Chauval, Casanova

1998, s. 23-28). Środki materialne znajdujące się w poszczególnych kącikach, takie jak

książki, instrumenty, materiały plastyczne, powinny być różnorodne, aby zachęcały dzieci do

działania (Brzezińska, Stasiakiewicz 1981, s. 19). Ciekawym rozwiązaniem jest ustawienie na

środku sali (często mało wykorzystywanej) konstrukcji pozwalającej na rozwój sprawności

ruchowej (Rawecka 2011, s. 34).

Miejsce wypoczynku to pomieszczenie lub wydzielony fragment sali, w którym w razie

potrzeby dzieci mogą odpocząć. Powinny znaleźć się tam materace i łagodne oświetlenie,

które jest sprzyjające dla snu (Rawecka 2011, s. 34). Stworzenie takiego miejsca pozwala

22

dzieciom na wyciszenie, uspokojenie, skupienie, pobycie w samotności czy też zwierzenia

(Zwiernik 1997, s. 616).

Należy pamiętać, że sala przedszkolna jest miejscem dla dziecka, a wszystko co się w niej

znajduje i dzieje może być dla dziecka okazją do nauczenia się czegoś nowego. Ciekawym

pomysłem są skrzynie skarbów, w których umieszczane są między innymi dary natury

przyniesione ze spaceru, ścinki materiałów, opakowania, guziki, zakrętki i tym podobne

(Zwiernik 1997, s. 615-616), które dzieci mogą wykorzystać do swoich zabaw czy prac

plastycznych. Odpowiednią aranżacją można wzbogacić doznania zmysłowe dzieci i ułatwić

im poznanie (Kiernicki 1969, s. 6), dlatego ważna jest rozmaitość i możliwość przestawiania

przedmiotów. Dobrze, gdy przestrzeń w której przebywają dzieci umożliwia ćwiczenia

samodzielności i zachęca do „podejmowania wielorakiej aktywności, zróżnicowanej zarówno

pod względem formy, jak i treści” (Zwiernik 1997, s. 616).

Ważna jest również kolorystyka ścian w sali, która ma wpływ na psychikę, humor czy

samopoczucie (Kiernicki 1969, s. 38). Sala powinna być „kolorowa, ale stonowana”

(Malewicz 2001, s. 363). Nie należy jednak stosować zbyt wielu barw, ponieważ już samo

wyposażenie sali będzie bogate w kolory (Skorodzień 2008, s. 19). Ciekawym pomysłem jest

wykorzystana w jednym z poznańskich przedszkoli ściano-tablica, czyli fragment ściany

pomalowany farbą tablicową (Rys. 4.), która pozwala dzieciom na rysowanie, pisanie,

dekorowanie sali według własnego uznania. Rozwiązanie takie rozbudza wyobraźnię dzieci

oraz uczy współpracy w grupie (Rawecka 2011, s. 33-34).

Rys. 4. Ściana pomalowana farbą tablicową,

źródło: http://www.abartremonty.pl/images/farba%20tabl.PNG

23

Toalety w przedszkolu powinny być dostosowane do dzieci. Zarówno wymiary jak

i umiejscowienie urządzeń sanitarnych powinny być odpowiednie do wieku ich

użytkowników. Przepisy sanitarne i unijne zalecają korzystanie z mydła w dozowniku oraz

jednorazowych ręczników. Ważne, by łazienka znajdowała się w bezpośrednim sąsiedztwie

sali przedszkolnej. Dzieci mogą wtedy chodzić do toalety zawsze, gdy mają taką potrzebę,

a nauczyciel może je bez problemu kontrolować (Surma 2011, s. 198-199). Według

przepisów prawa drzwi do toalety powinny otwierać się na zewnątrz (Rozporządzenie

Ministra Infrastruktury… 2002, §79, pkt. 1).

Szatnie w przedszkolu muszą być wyposażone w odpowiednie do wzrostu dzieci

szafki z wieszakami oraz miejsce, gdzie dzieci mogą usiąść w celu przebrania się. Często na

półkach umieszczane są znaczki, dzięki którym dzieci odróżniają swoją szafkę, jednak zaleca

się zapisywanie także imion dzieci, aby kształtować gotowość do nauki pisania i czytania.

Dobrym pomysłem jest, aby rodzice żegnali się z dziećmi przed szatnią i pozwalali im na

samodzielne przebieranie się. W szatni można umieścić kilka dodatkowych elementów, takich

jak lustro, szczotki do czyszczenia obuwia, wycieraczki (Surma 2011, s. 198). Minimalna

temperatura w szatni powinna wynosić +24ºC (Rozporządzenie Ministra Infrastruktury…

2002, §134, pkt. 2).

Korytarz przedszkolny jest zazwyczaj słabo wykorzystaną przestrzenią. Umieszczane

są w nich głównie tablice z informacjami dla rodziców (Surma 2011, s. 198) i prace

plastyczne wykonane przez dzieci (obserwacja własna). Korytarz może być miejscem spotkań

dzieci z różnych grup, tak jak w opisywanych przeze mnie wcześniej „drzewach”

w berlińskim przedszkolu Trambaum.

Teren zielony w przedszkolu („teren biologicznie czynny”) musi stanowić 25%

powierzchni działki, na której usytuowany jest budynek. Przez co najmniej cztery godziny

dziennie (w dniach od 21 marca do 21 września, w godzinach 10-16) teren ten powinien być

nasłoneczniony. W zabudowie śródmiejskiej czas ten skraca się do minimum dwóch godzin.

Miejsce zabaw dzieci na podwórku powinno być oddalone od ulicy oraz śmietników

o minimum 10 metrów (Rozporządzenie Ministra Infrastruktury… 2002, §39). Teren wokół

przedszkola jest zakładany w celu stworzenia miejsca dla roślin i zwierząt, poprawy walorów

estetycznych otoczenia oraz powiększenia możliwości zdobywania doświadczeń

edukacyjnych przez dzieci (Korniluk 2006, s. 20). Ogród przedszkolny powinien być

dostosowany do potrzeb i możliwości dzieci w różnym wieku (Prus-Wiśniewska 2008, s. 30).

Ogród może stanowić świetne miejsce do zajęć plastycznych, teatralnych, ekologicznych,

24

ruchowych, uprawy ogródków czy obserwacji pogody (Komorowska 2010). Przebywanie na

przedszkolnym podwórku powinno być dla dziecka inspiracją, pobudzać jego wyobraźnię,

poprzez zapachy, kolory i różnorodność roślin oraz obecnych na nim urządzeń (Korniluk

2006, s. 20). Dużym walorem jest, gdy teren zielony wokół przedszkola pozwala na

wielopłaszczyznowy rozwój, pobudza wszystkie zmysły dziecka oraz jest zróżnicowany pod

względem ukształtowania terenu (Komorowska 2010). Dobrze, gdy na terenie przedszkola

znajduje się górka, z której w trakcie zimy dzieci mogą zjeżdżać, na przykład na sankach czy

mini-nartach (Surma 2011, s. 197). Urządzenia na podwórku przedszkolnym nie mogą

stanowić dla dzieci zagrożenia (muszą być odpowiednio umocowane), muszą być dla nich

atrakcyjne i umożliwiać zarówno rozwój fizyczny, jak i organizowanie zabaw tematycznych

(Prus-Wiśniewska 2008, s. 30). Wszystkie urządzenia powinny mieć atesty lub certyfikaty

potwierdzające ich zgodność z normami (Skorodzień 2012, s. 42). Na terenie podwórka

przedszkolnego może się pojawić również estrada do przedstawień wystawianych na

zewnątrz oraz „szopa techniczna”, która może stanowić dla dzieci inspirację do

majsterkowania (Brzezińska, Stasiakiewicz 1981, s. 20).

Budynek przedszkolny powinien znajdować się na terenie ogrodzonym i bezpiecznym

dla dzieci. Musi być on również dla nich przyjazny (Surma 2011, s. 196), kolorowy,

interesujący, a nawet nietypowy, tak jak budynek przedszkola „Taka Tuka Land”

znajdującego się pod Berlinem (Rys 5).

Rys. 5. Budynek przedszkola „Taka Tuka Land”,

źródło:ahttp://www.milkmagazine.net/wp-content/uploads/2011/05/taka-tuka-land3-

990x420.jpg, dostęp: 08.01.2014

Drzwi do pomieszczeń przedszkolnych, powinny mieć szerokość minimum 0,8m

i wysokość 2m oraz nie powinny mieć progów (Rozporządzenie Ministra Infrastruktury…

25

2002, §75, pkt. 1, 3). Wszystkie grzejniki w przedszkolu powinny mieć zamontowane osłony,

chroniące dzieci przed poparzeniem (Rozporządzenie Ministra Infrastruktury… 2002, §302,

pkt. 3). Przepisy prawa regulują również inne aspekty budowy przedszkola, takie jak

usytuowanie i wielkość schodów, oświetlenie, instalacje, wymagania ochrony

przeciwpożarowej oraz sanepidu i tym podobne. Dokładna analiza oraz projekt konstrukcyjno

– budowlany nie jest jednak przedmiotem niniejszego projektu.

26

ROZDZIAŁ III. ZAŁOŻENIA METODOLOGICZNE BADAŃ WŁASNYCH

3.1. CEL, PRZEDMIOT I PROBLEMY BADAWCZE

Każde przeprowadzane badanie służy do realizacji określonego celu. Celem badań

jest „poznanie umożliwiające działanie skuteczne” (Pilch, Bauman 2001, s. 35), czyli

poszerzenie wiedzy o osobach, zjawiskach, problemach, rzeczach (Dutkiewicz 2000, s. 50).

Cel badań, według H. Komorowskiej (1982, s. 77), to „rodzaj efektu, który zamierzamy

uzyskać w wyniku badania”. Wszystkie przytoczone przeze mnie definicje są ogólne,

i sprowadzają się do nazwania celu jako czegoś, co chce osiągnąć badacz poprzez swoje

działania. A.W. Maszke (2008, s. 28) przedstawił szerszą definicję, w której celem badania

określa „dostarczenie dającej się zweryfikować wiedzy umożliwiającej opisanie, zrozumienie

i wyjaśnienie interesujących badacza zjawisk i procesów, jak i przewidywanie wynikających

z nich następstw”. Kluczowym dla mnie wyrażeniem w przytoczonej definicji jest „dająca się

zweryfikować wiedza”. Informacje, których nie można potwierdzić, nie mają dla badacza

dużej wartości. Podobnie na ten fakt zwracają uwagę T. Pilch i T. Bauman (2001, s. 23),

mówiąc o informacji maksymalnie pewnej i ścisłej.

W badaniach, nie tylko z dziedzin nauk społecznych, zdarzają się pesymistyczne

przypadki, nieprzyjemne sytuacje czy brak zrozumienia ze stronny innych ludzi. M. Łobocki

(2004, s. 214) podkreśla, że badania mają na celu „poznanie prawdy, czyli ujawnianie

stosunkowo obiektywnego stanu rzeczy i to bez względu na przykre następstwa, jakie może

ono spowodować w życiu badacza”, dlatego przy prowadzeniu badań potrzebne jest

samozaparcie i odwaga, szczególnie aby upubliczniać nieprzychylną dla innych prawdę.

Badania z zakresu nauk społecznych według E. Babbie (2004, s. 110) mają trzy

najczęstsze cele: eksplorację, opis i wyjaśnianie. Cele te zostały przeze mnie dokładniej

opisane w Tabeli 3.

27

Tabela 3. Cele badań naukowych.

Eksploracja Opis Wyjaśnianie

Poznanie podstawowych

faktów i informacji na temat

przedmiotu badania.

Tworzenie szczegółowych,

dokładnych i trafnych

opisów.

Testowanie przesłanek,

założeń, hipotez.

Wytwarzanie nowych idei

i hipotez, formułowanie

problemów przyszłych

badań.

Dokumentowanie procesów,

wydarzeń, zjawisk.

Opracowywanie

i poszerzanie dotychczasowej

wiedzy teoretycznej.

Rozwijanie sposobów

pomiaru i opisu przyszłych

badań.

Porównywanie nowych

danych ze znanymi

wcześniej.

Wspieranie lub odrzucanie

wyjaśnień hipotez, określanie

najlepszych wyjaśnień.

Stosowane najczęściej

w nowej dla badacza

dziedzinie, w celu oswojenia

się z daną tematyką.

Odpowiedź na pytanie co,

kiedy, gdzie, jak.

Odpowiedź na pytanie

dlaczego.

Przykład badań: Absencja

uczniów w Szkole

Podstawowej nr 12 we

Wrocławiu.

Przykład badań:

Częstotliwość opuszczania

lekcji przez uczniów Szkoły

Podstawowej nr 12 we

Wrocławiu.

Przykład badań: Dlaczego

uczniowie Szkoły

Podstawowej nr 12 we

Wrocławiu opuszczają

zajęcia?

opracowanie własne na podstawie: Pilch, Bauman 2001, s. 22-23, Babbie 2004, s. 110-113

Wyjaśnienie, przewidywanie i rozumienie to 3 rodzaje celów wymienionych przez

A.W. Maszke (2008, s. 29-36). Wyjaśnienie to podstawowy cel badań, który sprowadza się

do odpowiedzi na pytanie dlaczego jakieś zjawisko czy proces ma miejsce. Stwarza ono

podstawy do przewidywania, które polega na określeniu prawdopodobieństwa wystąpienia

zjawiska „y” w przypadku wystąpienia zjawiska „x”. Rozumienie jest próbą zdobycia wiedzy

o zachowaniu człowieka poprzez wczucie się w jego stany psychiczne, uczucia, sytuacje

28

rodzinną i życiową (empatia) lub poprzez założenie, że przebiegają one według określonych

reguł (rozumienie predyktywne).

Inną typologię celów podaje Z. Skorny (1984, s. 65). Cele teoretyczno – poznawcze polegają

na rozpoznaniu zjawisk oraz związków między nimi i stanowią podstawę do osiągnięcia

celów praktyczno – wdrożeniowych, które wykorzystują uzyskane wyniki badań

w działaniach pedagogicznych.

J. Gnitecki (1993, s. 128-129) dzieli cele na poznawcze, teoretyczne i praktyczne. Cel

poznawczy związany jest z opisem, tłumaczeniem i przewidywaniem zjawisk z zakresu

pedagogiki.. Cel teoretyczny obejmuje opracowanie modeli, które będą weryfikowane w toku

pracy badawczej, a cel praktyczny związany jest z opracowywaniem przydatnych wskazówek

dla nauczycieli i dyrektyw pedagogicznych.

Konkretne badanie może łączyć w sobie różne wymienione wcześniej cele (Babbie 2004,

s. 110).

Celem mojej pracy jest zbadanie i opisanie oczekiwań dzieci dotyczących aranżacji

przestrzeni przedszkola, zapoznanie się i porównanie sposobów zagospodarowania

odwiedzonych przedszkoli oraz stworzenie projektu własnego przedszkola z uwzględnieniem

wspomnianych wyżej kwestii oraz informacji płynących z literatury.

Przedmiot badań to zarówno obiekt lub przedmiot, jak i zdarzenia lub zjawiska,

w odniesieniu do których prowadzone są badania (Maszke 2008, s. 91). E. Babbie (2004,

s. 113) przedmiot badań określa mianem „jednostka analizy” i definiuje go jako to, „kto lub

co ma być poddawane badaniu”. Wszystkie definicje sprowadzają się do określenia co jest

przedmiotem badań, czyli tego „co orientuje nasze przedsięwzięcia badawcze” (Sztumski

1995, s. 38). S. Nowak (1970, s. 220) łączy przedmiot badań z problemami badawczymi,

pisząc, że jest to „obiekty badań czy zjawisk, o jakich w odpowiedzi na sformułowane przez

nas pytania chcemy formułować twierdzenia”. Warto zwrócić uwagę na definicję przytoczoną

przez W. Puśleckiego (1985, s. 1), który zauważa, że przedmiot badań to „ściśle zdefiniowany

wycinek obiektywnie istniejącej rzeczywistości […] stanowiącej obiekt zainteresowań

poznawczych”. Przedmiot nie jest więc działalnością czy zadaniem stojącym przed badaczem,

lecz realnym fragmentem otaczającego go świata.

Według A. W. Maszke (2008, s. 92). przedmiotem badań z zakresu pedagogiki jest

„uczeń i jego wszechstronny rozwój, jak i wszelkie procesy i zjawiska objęte wspólnym

mianem wychowania”. Definicja ta jest bardzo wąska i ogranicza się jedynie do osoby ucznia.

Czy jednak przedmiotem zainteresowania badacza nie może być także nauczyciel?

29

Rozszerzając przytoczoną definicję, można stwierdzić, że przedmiotem badań mogą być np.

uczniowie klasy 1a, nauczyciele szkół podstawowych, postawy uczniów wobec nauczycieli,

metody pracy z dziećmi w klasach I-III, dokumentacja pedagogiczna itd.

Przedmiotem badań w niniejszej pracy jest przestrzeń przedszkola oraz związane z nią

oczekiwania dzieci.

Problem badawczy definiowany jest w literaturze jako zbiór pytań lub pytanie, „na

które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” (Nowak 1970, s. 214), które pozwala na pokazanie

braków w wiedzy na dany temat (Łobocki 2003, s. 21). Problem badawczy musi być

uzupełnieniem luki w wiedzy, ponieważ jeżeli coś jest oczywiste to nie ma sensu tego badać.

Problem badawczy określany jest jako „zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu

tematu na pytania, problemy” (Pilch, Bauman 2001, s. 43).

Problemy badawcze mogą dotyczyć właściwości przedmiotów lub relacji między

zmiennymi. Właściwości przedmiotów określać można za pomocą cech ilościowych lub

jakościowych. Cechy ilościowe są możliwymi do zmierzenia właściwościami przedmiotów,

np. liczba dzieci w wieku 6 lat idąca do 1 klasy, liczba szkół w Polsce, wysokość

wynagrodzenia nauczycieli kontraktowych. Cechy jakościowe to niemożliwe do zmierzenia

właściwości przedmiotów, np. zainteresowania uczniów gimnazjum, źródła dochodu

nauczycieli, aktywność społeczna nauczycieli. Relacje między zmiennymi to określenie czy

pomiędzy właściwościami przedmiotów zachodzą jakieś powiązania oraz jakiego rodzaju są

to zależności (Maszke 2008, s. 99-100). Trochę szerzej klasyfikuje problemy badawcze

J. Brzeziński (2004, s. 223-224), który na problemy dotyczące właściwości przedmiotów nie

patrzy tylko w statycznym ujęciu. Rozszerza je o zmiany, jakim mogą podlegać w trakcie

badania, a także o ich intensywność i natężenie.

S. Palka (2006, s. 20-34) wyróżnia cztery rodzaje problemów: metateoretyczne,

teoretyczne, teoretyczno – praktyczne oraz ściśle praktyczne. Problemy metateoretyczne

(meta metodologiczne) związane są z badaniem pedagogiki jako nauki, czyli „rozważaniami

na temat istoty teoretycznej wiedzy pedagogicznej, weryfikowaniem konstruktów

teoretycznych, prawidłowości pedagogicznych”. Problemy teoretyczne wiążą się

z „budowaniem systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej dotyczącej wychowania,

kształcenia i samokształcenia człowieka w ciągu całego życia”. Problemy teoretyczno –

praktyczne służą jednocześnie wzbogacaniu wiedzy na dany temat jak i praktycznemu

wykorzystaniu badań w działaniach wychowawczych i kształceniu. Problemy ściśle

praktyczne obejmują aktualne trudności pedagogiczne z jakimi stykają się ludzie

30

w przedszkolach, szkołach oraz innych instytucjach kształcenia i wychowania. Badacze

zorientowani czysto praktycznie mają na celu pomoc i opracowywanie efektywnych narzędzi

wspomagania praktyki pedagogicznej.

Problem badawczy może mieć charakter pytania rozstrzygnięcia oraz pytania

dopełnienia. Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się partykułą „czy”, a odpowiedź na nie

może być tylko „tak” lub „nie”. Są to problemy, które nie wymagają od badacza twórczości.

Pytania dopełnienia to wszystkie pozostałe pytania, które mogą się zaczynać od „jak”,

„kiedy”, „dlaczego” itd., a badacz poprzez swoje działania musi sam wytworzyć odpowiedź

(Nowak 2007, s. 31).

W mojej pracy wyodrębnić można dwie fazy badań:

1) Faza I – badanie oczekiwań dzieci i obserwacja przedszkoli:

a. Jakie są oczekiwania dzieci odnośnie aranżacji przestrzeni przedszkola?

b. Jakie korzystne dla dzieci rozwiązania przestrzenne występują

w odwiedzonych przedszkolach?

2) Faza II – projekt przedszkola.

3.2. METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA BADAWCZE

W dziedzinie pedagogiki można zauważyć swobodę w określaniu i definiowaniu

metod i technik badawczych. Niektórzy autorzy łączą te pojęcia i stosują je zamiennie,

praktycznie jako synonimy. Wrzucają do jednego worka „ankietę i badania historyczno –

porównawcze, test i introspekcję” (Pilch 1995, s. 41). Tłumaczy się tę rozbieżności „młodym

wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów” (Pilch, Bauman 2001, s. 70).

J. Sztumski (1995, s. 68) oraz A.W. Maszke (2008, s. 157) w swoich publikacjach piszą

o wieloznaczności pojęcia „metoda”, które można rozumieć w szerokim znaczeniu (określane

jako „metoda”) i wąskim (określane jako „technika”). Terminy te traktują więc jako tożsame,

dotyczące tego samego zagadnienia, jednak o różnym stopniu szczegółowości. Uogólniając,

można stwierdzić, że oba pojęcia są sposobami naukowego postępowania, które ma

prowadzić do rozwiązania problemu badawczego, jednak metoda jest terminem ogólnym

i szeroko rozumianym, podczas gdy technika traktowana jest jako bardziej szczegółowe

sposoby postępowania badawczego (Łobocki 2003, s. 27).

Mylone ze sobą bywają również pojęcie techniki (czynność) i narzędzia (przedmiot)

badawczego. Zależność, jaka istnieje pomiędzy pojęciem metoda, technika i narzędzie

badawcze można zilustrować w sposób przedstawiony na Rys. 6. Metoda jest pojęciem

31

rozumianym najszerzej, stanowiącym element nadrzędny w stosunku do techniki i narzędzia

badawczego. Wybór określonej metody warunkuje wybór techniki, która następnie określa

jakie narzędzia można zastosować. Technika badawcza jest terminem podrzędnym

w stosunku do metody, ale nadrzędnym w stosunku do narzędzia, które jest podrzędne wobec

obydwu pojęć (Pilch 1995, s. 42-43).

Rys. 6. Zależność między pojęciem metoda, technika i narzędzie badawcze, opracowanie

własne.

Metody badawcze są „ogólnie zalecanymi (postulowanymi) sposobami

rozwiązywania nurtujących badacza problemów” (Łobocki 2003, s. 27), czyli systemem

przesłanek i zasad, które pozwalają na uporządkowanie badań (Sztumski 1995 s. 60).

W. Zaczyński (1995, s. 19) zwraca uwagę, że metoda badawcza to sposób systematyczny,

który stosowany jest podczas jednego zdarzenia z zamiarem późniejszego użycia go również

w innych przypadkach. W naukach społecznych metoda badawcza jest typowym

i powtarzalnym sposobem na uzyskiwanie danych oraz ich późniejsze opracowywanie,

analizowanie i interpretację (Nowak 2007, s. 22). A. Kamiński (1974, s. 65) rozumie metodę

jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych

obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania

określonego problemu badawczego”. Warte uwagi jest tu stwierdzenie „zabiegi koncepcyjne

i instrumentalne”. Autor zwraca uwagę, że metoda to ogólny zamysł badań, czynności

teoretyczne (co badać), ale także czynności praktyczne (jak badać).

Wybrana metoda badawcza jest ważnym elementem w przeprowadzanych badaniach

i bywa porównywana do latarni, która oświetla drogę do celu (Sztumski 1995, s. 60).

Metoda

Technika

Narzędzie

32

Dotychczas nie ma jednoznacznej klasyfikacji typów metod badań, w tym również badań

z zakresu pedagogiki. W literaturze spotkać można wiele typologii, jednak tworzone są one

„w oparciu o dowolnie obrane podstawy klasyfikacji” (Sztumski 1995, s. 64).

M. Łobocki (2003, s. 29-30) zaproponował klasyfikację, w której podzielił metody na:

metodę obserwacji, metodę szacowania, eksperyment pedagogiczny, testy osiągnięć

szkolnych, metodę socjometryczną, analizę dokumentów, metodę sondażu, metodę dialogową

oraz metodę biograficzną. W literaturze (Sztumski 1995, s. 64-66) spotyka się również

podziały metod ze względu na poziom ogólności (metody ogólne i szczegółowe), ze względu

na przedmiot poznania (metody stosowane do badania realnych obiektów, sposobów myślenia

i tworów językowych) czy ze względu na cel jakiemu badanie ma służyć (metody

uzyskiwania nowych sądów, metody działania techniczno – produkcyjnego i metody działań

w sferze społecznej). Wszystkie wymienione wyżej podziały nie są dla mnie

satysfakcjonujące. Najprostszą i zarazem najbardziej naturalną klasyfikacją wydaje mi się

typologia T. Pilcha i T. Bauman (2001, s. 72-82), w której wymienione zostają: eksperyment

pedagogiczny, monografia pedagogiczna, metoda indywidualnych przypadków oraz metoda

sondażu diagnostycznego. Poszerzyłabym jednak tę typologię o metodę obserwacji (za

Łobockim), która różnie jest klasyfikowana przez metodologów, a jednak w moim

przekonaniu powinna znaleźć się w takim zestawieniu.

Eksperyment to metoda „badania określonego wycinka rzeczywistości, polegającą na

wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu badanych procesów przez wprowadzenie do

nich jakiegoś czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpływem zachodzących” (Zaczyński

1995, s. 87). Eksperyment pedagogiczny bada związki przyczynowo – skutkowe między

zmiennymi niezależnymi, czyli celowo dobranymi oddziaływaniami mającymi wywołać

zmianę, a zmiennymi zależnymi, czyli elementami badanej rzeczywistości, na które zmienna

niezależna ma wpływ (Pilch, Bauman 2001, s. 73, Łobocki 2004, s. 237). Przykładem

eksperymentu pedagogicznego może być oddziaływanie monitoringu w klasie na ściąganie

podczas sprawdzianów.

Monografia pedagogiczna to „opis instytucji […], zjawisk i procesów społecznych,

odznaczających się swoistą jednorodnością tematyczną, terytorialną lub instytucjonalną”

(Pilch, Bauman 2001, s. 75). Przedmiotem zainteresowania monografii są sformalizowane

struktury związane z opieką, wychowaniem i kształceniem dzieci, takie jak: szkoła,

Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, drużyna harcerska, Młodzieżowy Dom Kultury, placówka

opiekuńczo – wychowawcza, dom dziecka itp. (Łobocki 2004, s. 265). T. Pilch i T. Bauman

33

(2001, s. 75) podkreślają za A. Kamińskim, że monografia pedagogiczna zmierza ku

wielostronnemu zagłębieniu się w funkcjonowanie instytucji jako systemu społecznego oraz

jako zbioru ludzi.

Metoda indywidualnych przypadków jest „sposobem badań polegającym na analizie

jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na

analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii

ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia

działań terapeutycznych” (Pilch, Bauman 2001, s. 78). Przytoczona definicja zwraca uwagę

na fakt, iż metoda indywidualnych przypadków nie jest tylko analizą pojedynczych osób, ale

również próbą stworzenia dla nich strategii terapii i działań wychowawczych. Metoda ta nie

ma dużego zastosowania w przypadku badań pedagogicznych, najczęściej stosowana jest

przez psychologów (Dutkiewicz 2000, s. 75).

Metoda sondażu diagnostycznego to jedna z najpopularniejszych metod badań

w naukach społecznych. Jest „sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych

i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych

zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk […] w oparciu

o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko

występuje” (Pilch, Bauman 2001, s. 80). Jest to więc metoda zbierania informacji

o poglądach, opiniach, ocenach badanych, które dostarczane są przez reprezentatywną grupę,

w założeniu odzwierciedlającą strukturę badanej społeczności.

Metoda obserwacji „stanowi osobliwy sposób postrzegania, gromadzenia

i interpretowania poznawanych danych w naturalnym ich przebiegu” (Łobocki 2001, s. 218).

W metodologii nie ma jednoznaczności w określaniu metody i techniki obserwacji. Można ją

traktować zarówno jako metodę, jak i technik, dlatego została ona przeze mnie szerzej

opisana przy technikach badawczych.

Połączeniem metody sondażu diagnostycznego oraz obserwacji jest metoda

etnograficzna. Charakteryzuje się tym, że badania prowadzone są w sposób

spersonalizowany. Badacz prowadzi obserwację w środowisku badanych, pełniąc rolę

jednocześnie uczestnika i obserwatora. Metoda ta wykorzystuje więcej niż jedną technikę

badawczą, ma charakter holistyczny oraz oparta jest na dialogu z osobami badanymi

(Angrosino 2010, s. 45-46).

W swojej pracy zastosowałam metodę obserwacji etnograficznej włączając do opisów

odwiedzonych przedszkoli również wywiady z dziećmi uczestniczącymi w obserwowanych

34

sytuacjach. Wśród technik wykorzystałam technikę obserwacji (etnograficzna,

uczestnicząca, jawna, ciągła, standaryzowana), która pozwoliła na dokonanie opisów

przedszkoli oraz wywiadów (jawnych, półstandaryzowanych, grupowych) z dziećmi w celu

poznania ich oczekiwań związanych z instytucją przedszkola. Przy opisie występujących w

literaturze technik skupię się na dwóch wybranych przeze mnie do realizacji.

Techniki badawcze to praktyczne czynności pozwalające na uzyskanie informacji,

opinii i faktów (Pilch 1995, s. 42), które są „czynnikiem służebnym w stosunku do metod

badawczych” (Goriszowski 2005, s. 70). Jest to zespół czynności, który wykonujemy przy

korzystaniu z danej metody badawczej (Skorny 1984, s. 94).

A.W. Maszke (2008, s. 204-262) do technik badawczych zalicza technikę obserwacji,

technikę wywiadu, technikę ankiety oraz analizę dokumentów i wytworów działania. T. Pilch

i T. Bauman (2001, s. 86-103) przedstawili najczęściej stosowane techniki badawcze

w pedagogice, wśród których wymienili obserwację, wywiad, ankietę, badanie dokumentów,

analizę treści i techniki projekcyjne.

Obserwacja jest „[…] czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą

postrzeżeń” (Pilch, Bauman 2001, s. 86). Postrzeganie to jest w bezpośrednim lub pośrednim

zasięgu badacza i angażuje jego zmysły (Łobocki 2004, s. 232). W definicji nie wskazuje się

na konkretne obiekty, gdyż „objęcie definicją wszelkich postaci i aspektów obserwacji jest

niemożliwe” (Pilch, Bauman 2001, s. 86). Obserwacja powinna być celowa, systematyczna

(Sztumski 1995, s. 112), planowa (Maszke 2008, s. 209), obiektywna, wierna, wyczerpująca

oraz wnikliwa (Zaczyński 1995, s. 71-73).

W literaturze klasyfikuje się obserwacje ze względu na różne kryteria: typ kontaktów

z obserwowanymi, stopień strukturalizowania, stopień jawności, czas czy liczbę

obserwowanych osób (Łobocki 2003, s. 48-51, Maszke 2008, s. 212-218).

Ze względu na typ kontaktów z obserwowanymi wyróżnia się obserwację bezpośrednią

(uczestniczącą) i pośrednią (nieuczestniczącą). Różnią się tym, że badacz albo bierze

bezpośrednio (od wewnątrz) udział w badanym zjawisku lub posiada informacje od osób

trzecich np. rodziców, nauczycieli, kolegów.

Ze względu na stopień strukturalizowania wymienić można obserwację standaryzowaną,

w której badacz posiada zaprojektowaną kartę obserwacji i wie jakie aspekty będą podlegać

obserwacji oraz obserwację niestandaryzowaną, w której badacz nie posiada określonych

dyspozycji standaryzujących obserwację.

35

Uwzględniając stopień jawności dzieli się obserwację na jawną i ukrytą, w której badacz

otwarcie przedstawia albo ukrywa swoją faktyczną rolę i cele obserwacji.

Ze względu na czas prowadzenia obserwacji wyróżnia się obserwację ciągłą, prowadzoną

w określonym odcinku czasu np. miesiąc, rok oraz próbek czasowych, dotyczącą

obserwowania określonego wycinku w czasie np. konkretny dzień tygodnia, godzina.

Ze względu na ilość obserwowanych osób wymienia się obserwację grupową i jednostkową.

Ponadto w literaturze jako sposoby obserwacji wymienia się również obserwację próbek

zdarzeń i obserwację sytuacyjną (Karwowska-Struczyk, Hajnicz 1998, s. 14-20). Obserwacja

próbek zdarzeń polega na rejestrowaniu tylko określonych zachowań. Badacz czeka na

wystąpienie danego zdarzenia np. konfliktu i w momencie jego pojawienia się rozpoczyna

obserwację. Czas jej trwania jest więc niezależny od badacza (Karwowska-Struczyk, Hajnicz

1998, s. 14-15). Obserwacja sytuacyjna to „zamierzone spostrzeganie zachowań dziecka

w założonym przez obserwatora układzie bodźców sytuacyjnych sprzyjających ujawnieniu się

zachowań pożądanych przez badacza” (Karwowska-Struczyk, Hajnicz 1998, s. 17).

Cechy obserwatora są istotnym elementem warunkującym poprawność uzyskanych

informacji. Dobry obserwator powinie charakteryzować się spostrzegawczością, zdolnością

do wiernego i dokładnego zapamiętywania zaobserwowanych sytuacji, umiejętnością

dostrzegania istotnych dla badania zjawisk, umiejętnością łączenia i kojarzenia faktów,

umiejętnością kontrolowania swoich emocji, uprzedzeń, stereotypów, bezstronnością,

zdolnością do wykonywania kilku czynności jednocześnie (obserwowanie i rejestrowanie),

umiejętnością selekcji, umiejętnością wnioskowania i interpretowania (Maszke 2008, s. 211-

212).

Wywiad to „rozmowa z respondentem lub respondentami według opracowanych

wcześniej dyspozycji […]” (Pilch, Bauman 2001, s. 91-92). Szczególną uwagę należy zwrócić

na fakt, iż wywiad jest rozmową. Polega więc na komunikowaniu się ustnym co najmniej

dwóch osób. Badacz zadaje osobie badanej pytania, które mają prowadzić do uzyskania

informacji potrzebnych do odpowiedzi na pytanie badawcze (Maszke 2008, s. 220).

W. Zaczyński (1995, s. 147) wyróżnia wywiad swobodny (bez planu rozmowy),

naprowadzany (badacz kieruje rozmowę na problemy) i kierowany (z listą konkretnych

pytań).

36

A.W. Maszke (2008, s. 221-224) wyróżnia wywiad:

jawny - badacz przedstawia rozmówcy swoją rolę, cele wywiadu oraz jego

treść,

ukryty – badacz nie przestawia swojej prawdziwej roli ani celów wywiadu,

który ma pozornie formę swobodnej rozmowy,

standaryzowany – badacz posługuje się kwestionariuszem z ustaloną wcześniej

listą pytań,

niestandaryzowany – badacz prowadzi swobodną rozmowę bez ustalonych

pytań,

indywidualny – wywiad prowadzony jest z tylko jedną osobą,

zbiorowy – wywiad prowadzony z więcej niż jedną osobą.

K. Konarzewski (2000, s. 116-117) pomiędzy wywiadem standaryzowanym

i niestandaryzowanym wymienia również wywiad półstandaryzowany. Jest to wywiad,

w którym występują pytania inicjujące, mające nadać bieg rozmowie oraz pytania drążące,

uszczegóławiające podjęty temat.

Odpowiednie przygotowanie osób mających udzielać wywiadu jest jednym

z warunków jego powodzenia. W tym celu trzeba umieć nakłonić respondentów do dzielenia

się informacjami i poglądami, stworzyć przyjazną, budzącą zaufanie atmosferę i dobry klimat

rozmowy oraz przekazać cel i sposób wykorzystania pozyskanych danych (Maszke 2008,

s. 224-225).

Ankieta jest szczególnym przypadkiem wywiadu. Określana jest jako „sposób

zbierania informacji za pomocą drukowanej listy pytań zwanej kwestionariuszem, bez

pośrednictwa ankietera” (Maszke 2008, s. 232). Ankieta charakteryzuje się możliwością

szybkiego przebadania dużej liczby osób (Sztumski 1995, s. 130). Pytania skierowane do

badanych osób muszą być konkretne, ścisłe, dotyczące jednego problemu i, w przypadku

pytań zamkniętych, uwzględniać wszystkie możliwe odpowiedzi (Pilch, Bauman 2001, s. 96).

Badanie dokumentów to technika wykorzystywana do „gromadzenia wstępnych,

opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym.

Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach”

(Pilch, Bauman 2001, s. 98). Dokumentami poddawanymi analizie mogą być formalne

procedury, plany pracy, statuty, regulaminy, sprawozdania, świadectwa, ale także wytwory

pracy dzieci i nauczycieli takie, jak rysunki, wypracowania, listy, oceny opisowe itp. (Maszke

2008, s. 251).

37

Analiza treści jest uzupełnieniem techniki badania dokumentów, służącym do

„obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej treści przekazów

informacyjnych” (Pilch, Bauman 2001, s. 100). Treść dokumentów może dostarczać

informacji o rozwoju umysłowym, stanach psychicznych, przemianach, zdolnościach,

umiejętnościach czy predyspozycjach osoby, której te dokumenty dotyczą (Maszke 2008,

s. 258).

Techniki projekcyjne polegają na „wprowadzeniu między badającego a badanego

czynnika celowo dobranego, co do którego można żywić nadzieję, że wywoła w badanym

określone reakcje i postawy emocjonalne” (Pilch, Bauman 2001, s. 102). Badacza interesuje,

jaki będzie charakter, siła, natężenie i czas trwania wywołanego przez wprowadzony bodziec

zachowania.

Narzędzie badawcze „jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki

badań” (Pilch, Bauman 2001, s. 71). Może nim być każdy instrument, który pozwoli na

zebranie danych. Wśród narzędzi badawczych najczęściej wymienia się arkusz i dziennik

obserwacji, kwestionariusz wywiadu i kwestionariusz ankiety (Pilch, Bauman 2001, s. 150-

173). Zgodnie z definicją, narzędziem badawczym mógłby być również aparat fotograficzny,

kamera cyfrowa, dyktafon, notatka, zeszyt, długopis czy ołówek. Określiłabym je jednak jako

środki pomocnicze, które wykorzystywane są przez badawcza przy gromadzeniu informacji

(Skorny 1984, s. 95). W tym przypadku za narzędzie badawcze uznałabym np. zdjęcie,

a aparat fotograficzny jako środek pomocniczy, pozwalający na jego uzyskanie.

W swojej pracy zastosowałam dyspozycje do obserwacji (Aneks nr 1), notatki

terenowe i zdjęcia do opisu aranżacji przestrzeni odwiedzonych przedszkoli oraz przewodnik

wywiadu (Aneks nr 2) do przeprowadzenia rozmów z dziećmi. Transkrypcję wywiadów oraz

notatki z badania zawiera Aneks nr 3-5.

Możliwość formułowania różnych celów oraz wykorzystywania różnych rodzajów

badań warunkuje stosowanie różnych metod, technik i narzędzi badawczych. Nie można

powiedzieć, że któraś z nich jest lepsza lub gorsza, jednak można stwierdzić czy dana metoda,

technika lub narzędzie jest adekwatne do podjętej problematyki badań (Maszke 2008, s. 157).

3.3. DOBÓR PRÓBY, TEREN I ORGANIZACJA BADAŃ

Dobór próby to wyodrębnienie do badań „pewnej liczby jednostek wchodzących

w skład populacji całkowitej”, co pozwoli na uzyskanie odpowiedzi na pytania badawcze

(Maszke 2008, s. 143). Populacja całkowita (generalna) to „całość grupy stanowiącej

przedmiot naszego zainteresowania” (Pilch, Bauman 2001, s. 195). Dobór próby zakłada,

38

że wybrane jednostki pozwolą na wyciągnięcie wniosków dotyczących całej populacji

(Łobocki 2004, s. 169), dlatego wymaga się aby próba w jak największym stopniu

reprezentowała wszystkie cechy i aspekty występujące w populacji generalnej (Pilch, Bauman

2001, s. 196). Zdecydowałam, że badaniu poddam po dwie trzyosobowe grupy dzieci

w trzech wrocławskich przedszkolach. Przeprowadzę w ten sposób wywiady z 18 dziećmi

i zaobserwuję aranżację przestrzeni w 3 przedszkolach. Dodatkowo, przy projektowaniu

przedszkola chcę wziąć pod uwagę informacje płynące z literatury (opisane w rozdziale

teoretycznym).

Teren badań rozumie się jako miejsce, w którym badacz przeprowadza swoje

działania. Wybór obszaru badań to „typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie

muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup

społecznych […] i następnie wytypowanie rejonu, grup zjawisk i instytucji jako obiektów

naszego zainteresowania” (Pilch, Bauman 2001, s. 195). Swoje badania przeprowadziłam

w trzech wrocławskich przedszkolach, których wybór był losowy:

Przedszkole nr 1 „Planeta Uśmiechu”, ul. Kasprowicza, Wrocław – przedszkole

publiczne, otwarte w 1945 roku, znajdujące się w dzielnicy Karłowice, w okolicy

placu Kromera. Aktualnie jest przedszkolem artystycznym, z nastawieniem na teatr.

W przedszkolu dzieci podzielone są na cztery grupy wiekowe3. Zapis badania zawiera

Aneks 3.

Przedszkole nr 91 „Nasz Domek”, ul. Zaporoska, Wrocław – przedszkole publiczne

znajdujące się w centrum miasta, w dzielnicy Krzyki, w okolicy placu Hirszfelda oraz

budynku Sky Tower. Prowadzi cztery grupy wiekowe, którymi zajmują się

wykwalifikowani nauczyciele4. Zapis badania zawiera Aneks 4.

Przedszkole Sióstr Jadwiżanek „Ziarenko”, ul. Piwna, Wrocław – przedszkole

prywatne, prowadzone przez siostry zakonne z zakonu jadwiżanek. Dzieci podzielone

są na cztery grupy wiekowe. W przedszkolu jest w sumie osiem grup, po dwie

z każdego przedziału wiekowego. Zapis badania zawiera Aneks 5.

Badania prowadziłam w okresie od grudnia 2013 do marca 2014. W każdym z przedszkoli

spędziłam od 1 do 2 dni. Czas spędzony w przedszkolu poświęciłam na:

obserwację aranżacji przestrzeni przedszkola

3 Informacje ze strony internetowej przedszkola http://www.przedszkole1.wroc.pl/, dostęp: 04.03.2014

4 Informacje ze strony internetowej przedszkola http://www.przedszkole91.wroclaw.pl/, dostęp: 04.03.2014

39

rozmowy z dziećmi i obserwację ich aktywności w określonych miejscach

przedszkola

Obserwacja została prowadzona w trzech wrocławskich przedszkolach. Przedmiotem mojego

zainteresowania były:

sale przedszkolne- rozmieszczenie mebli (stoły, szafki, biurko), kolorystyka,

dekoracje, oświetlenie, rodzaje i dostępność zabawek, organizacja wypoczynku,

miejsca do wyciszenia („zakamarki”), jedzenie (miejsce przygotowywania, sposób

podania),

toalety – aranżacja, ilość i wysokość toalet/ umywalek, umiejscowienie w przedszkolu

w stosunku do sali, sposób umieszczenia ręczników i innych przyborów dzieci,

dostępność materiałów (mydło, papier),

szatnie - wielkość szafek, umiejscowienie szatni względem sali, oświetlenie,

dekoracje,

podwórko – wielkość, ilość zieleni, ilość i rodzaje sprzętów, obecność „zakamarków”,

dzieci i ich aktywność w przedszkolu (miejsca podejmowania zabaw).

Wywiady zostały przeprowadzone z dziećmi w trzech wymienionych wcześniej wrocławskich

przedszkolach. W każdym przedszkolu rozmawiałam z co najmniej sześciorgiem dzieci.

Wywiady prowadzone były wśród dzieci z najstarszej grupy, ponieważ najdłużej znają

przedszkole i najlepiej umieją przekazać swoje myśli. Każdy wywiad rozpoczynałam

przestawieniem siebie i swojego celu (Aneks nr 2). Prowadzone przeze mnie wywiady były

półstrukturalizowane. W kwestionariuszu wywiadu z dziećmi przygotowałam sześć pytań,

które w razie potrzeby były przeze mnie rozszerzane (Aneks nr 2).

Przy zapisie rezultatów badania zdecydowałam się na trwałe rejestrowanie danych,

wykorzystałam zapisu audio rozmów z dziećmi. Podyktowane jest to specyfiką badań, w

których tworząc tylko notatki, mogłabym utracić wiele cennych informacji. Nierzadko dzieci

mówią jednocześnie, co mogłoby utrudnić wierny zapis ich wypowiedzi. Notatki

wykorzystywałam przede wszystkim do opisu zaobserwowanych sytuacji oraz aranżacji

przestrzeni.

40

ROZDZIAŁ IV. ANALIZA ARANŻACJI PRZESTRZENI PRZEDSZKOLI ORAZ

OPINII DZIECI NA JEJ TEMAT

Celem przeprowadzonych badań było opisanie aranżacji przestrzeni odwiedzonych

przedszkoli oraz poznanie związanych z nią oczekiwań i odczuć dzieci. Ze względu na

specyfikę instytucji przedszkola, dynamikę i aktywność dzieci, badania prowadziłam

w formie uczestniczącej, aktywnie biorąc udział w zabawie z badanymi.

4.1. PREZENTACJA WYNIKÓW BADAŃ

W przedszkolu nr 1 „Planeta Uśmiechu” zaobserwowałam aranżację sali

przedszkolnej, łazienki, korytarza, szatni oraz placu zabaw. Sala przedszkolna znajduje się na

najwyższym piętrze budynku. Cała przestrzeń sali, poza dywanem, jest zagospodarowana.

Sala tworzy jedną całość, nie jest podzielona na mniejsze fragmenty. Jedynym elementem

rozdzielającym jest filar, którym biegnie ciąg kominowy. Schematyczne rozmieszczenie

mebli w sali przedstawione zostało w Aneksie nr 3.

W sali znajduje się w duża ilość różnego rodzaju szafek, ustawionych pod ścianami,

w którym umieszczone są różnorodne i ciekawe dla dzieci zabawki. Podzielone są rodzajami

i umieszczone w łatwych do przenoszenia pudełkach. Gry i puzzle nie są dostępne

bezpośrednio dla dzieci, gdyż zostały położone na zbyt wysokich regałach. W czasie mojego

badania żadne dziecko nie bawiło się grami, jednak mówiły, że lubią to robić.

Ja: A co Wam się jeszcze tutaj w sali bardzo podoba?

Zuzia: Gry! (…)

Ja: Lubicie bawić się grami?

Dzieci (chórem): Tak.

Ja: Które są wasze ulubione?

Zuzia: Ja najbardziej lubię szachy (wskazuje na warcaby).

Ja: To są warcaby.

Zuzia: Warcaby najbardziej lubię, zawsze myli mi się nazywanie.

Szczególnie lubianymi zabawkami przez chłopców są klocki LEGO, na co dwukrotnie

zwracały uwagę dzieci.

Ja: Łukasz, co Ci się najbardziej podoba w przedszkolu?

Łukasz: Mi się LEGO podoba!

Pola: No jak to chłopaki! (…)

41

Ja: Powiedzcie mi dziewczynki, co jest na tamtych półkach?

Pola, Oliwia: Klocki!

Ja: Bawicie się nimi często?

Pola: Często!

Michalina: Rzadko!

Oliwia: Często, chłopcy zawsze.

Pola: Oni kochają klocki LEGO.

Dzieci lubią również bawić się w kąciku kuchennym (Zdj. 1), w którym mają do dyspozycji

plastikową zastawę stołową oraz plastikowe jedzenie. Chętnie gotują, urządzają przyjęcia

i bawią się w dom.

Ja: Tak, i piszę pracę licencjacką. Chciałabym się dowiedzieć, co Ci się podoba najbardziej

w przedszkolu?

Tosia: Kącik (wskazuje na kącik kuchenny)

Ja: Co to jest za kącik?

Tosia: Garnki, kubki…. (...)

Tosia: Jest sztuczne jedzenie, talerze... Zrobimy Pani przyjęcie! (…)

Ja: Lubicie się tutaj bawić?

Tosia: Tak.

Zuzia: Bardzo.

Zdj. 1. Kącik kuchenny, zdjęcie własne

42

Dzieci chciałyby, aby w sali były nowe kąciki i zabawki do kącika kuchennego. Tosia

chciałaby, aby w sali były lalki z serii Monster High.

Ja: A chciałybyście coś w sali zmienić?

Oliwia: No ja bym chciała zmienić, żeby były różne tam fajne rzeczy. Nowe kuchenki,

jedzenia, nowy kącik, drugi kącik.

W sali nie ma osobnego miejsca do wypoczynku. W razie zmęczenia dzieci kładą się na

dywanie.

Ja: A jak chcecie odpocząć to macie takie miejsce gdzie możecie poleżeć?

Oliwia i Pola: Tak!

Ja: A gdzie?

Oliwia: Na dywanie. Albo w kąciku. Tam jest spokój!

Dywan, który znajduje się w sali jest kolorowy, ale jednocześnie nie jest pstrokaty. Dzięki

temu podoba się dzieciom i nie rozprasza ich uwagi w czasie zajęć.

Ja: Co Wam się z dekoracji podoba?

Magda: Dywan jest ładny.

Większość parapetów w sali jest umieszczona bardzo wysoko (na około 2 metrach). Pozostałe

parapety nie są wykorzystywane, nie leżą na nich żadne przedmioty poza chusteczkami

higienicznymi przy wejściu do sali.

Obok sali znajduje się mały pokój, w którym dzieci mają swoje półki na rzeczy, nauczycielka

trzyma swoje pomoce oraz wieszane są ubrania na gimnastykę. Dzieci chętnie tam

przebywają, jednak nauczycielka im na to nie pozwala.

Nauczycielka: Wychodzimy z małej salki i zamykamy drzwi! (…)

Pola: A pani się z nami nie bawi.

Oliwia: Rzadko.

Ja: A co robi Pani Ewa?

Pola: Siedzi przy biurku.

Oliwia: My tam nie możemy.

Przy filarze stoi biurko nauczycielki. Rzadko pozwala dzieciom do niego podchodzić, na co

zwróciły uwagę dzieci. Podczas mojej wizyty prosiła je, aby „poszły do swoich stolików”.

Łazienka dostępna jest dla dzieci bezpośrednio z sali. Znajdują się w niej dwie toalety –

damska i męska oraz trzy umywalki. Wszystkie urządzenia są dostosowane do wzrostu dzieci.

43

Każde dziecko ma swój ręcznik, zawieszony nad grzejnikiem. Nad każdym ręcznikiem wiszą

kolorowe, duże znaczki związane z morzem, które bardzo przypadły dzieciom do gustu.

Ja: A co Wam się tutaj najbardziej podoba?

Zuzia: Znaczki!

Tosia: Tak, znaczki są super.

Szatnia podzielona jest na dwie części. Jedna część przeznaczona jest dla najmłodszej grupy,

drugą część dzielą wspólnie pozostałe grupy. W szatni jest mało miejsca, dzieci podczas

przebierania przeszkadzają sobie wzajemnie. Każde dziecko ma trzyczęściową szafkę

podpisaną swoim imieniem. Dolna część szafki podzielona jest na dwie części – jedną na

buty, drugą na kapcie (Zdj. 2).

Zdj. 2. Szafki dzieci w szatni, zdjęcie własne

W szatni podobają się dzieciom ich prace, które nauczycielki wywieszają dla ozdoby.

Ja: Co Wam się podoba tutaj w szatni?

Pola: Plastyka.

Ja: Te prace co wiszą tutaj?

Pola: No tak.

Posiłki spożywane są przez dzieci w sali młodszej grupy, która w tym czasie przychodzi do

sali na zajęcia (Zdj.. 3). Przed posiłkiem dzieci siedzą na dywanie i proszone są kolejno do

44

mycia rąk. Na wyraźne polecenie nauczycielki siadają do stolików. Posiłki nakładane są przez

panią kuchenną. Dzieci same pochodzą po dokładki oraz odnoszą talerze.

Zdj. 3. Dzieci w trakcie posiłku, zdjęcie własne

Podwórko przedszkolne jest średniej wielkości. Posiada dużo wolnej przestrzeni, na której

dzieci mogą się wybiegać. Dzieciom podoba się na podwórku wszystko, a w szczególności

przyrządy, na których mogą się bawić.

Ja: Dziewczynki, co Wam się najbardziej podoba na podwórku?

Pola: Zjeżdżalnie!

Oliwia: I drabinka!

Michalina: Ja lubię piaskownicę. (…)

Ja: Cześć chłopcy. Lubicie swoje podwórko?

Krystian: Tak!

Ja: A co najbardziej?

Krystian: Wszystko!

Na podwórku znajduje się tablica, drabinka, piaskownica, dwie pojedyncze huśtawki (konie),

2 ławki oraz drewniany zespół składający się z 2 zjeżdżalni, 2 domków i pomostów między

nimi (Zdj. 4).

45

Zdj. 4. Podwórko przedszkolne, zdjęcie własne

W przedszkolu nr 91 „Nasz Domek” obserwowałam sposób zagospodarowania sali

przedszkolnej, łazienki, korytarza, szatni oraz ogrodu przedszkolnego. Sala przedszkolna

znajduje się na pierwszym piętrze. Jest przestronna i bardzo dobrze oświetlona światłem

dziennym. Według mnie są to jej dwie główne zalety, które również były wskazywane przez

dzieci w wywiadach. Klaudia i Natasza zwróciły uwagę na dużą ilość okien.

Klaudia: Mamy dużo okien, lubię przez nie patrzeć.

Natasza: Jak jest słoneczko to dobrze wszystko widać i nie musimy nawet świateł włanczać.

Przestrzeń sali pozwala dzieciom na dynamiczną zmianę aranżacji oraz podejmowanie

zróżnicowanych aktywności (Zdj. 5). W czasie mojej obserwacji dzieci ustawiły krzesła

w taki sposób, że odgrodziły część z kącikami oraz z klockami, dzieląc salę na trzy części.

Zdj. 5. Sala przedszkolna, zdjęcie własne

46

Duża ilość okien, zajmujących dwie z czterech ścian, daje bardzo dobre oświetlenie, jest

jednak problematyczna przy aranżacji przestrzeni i ustawieniu mebli. Nauczyciele

maksymalnie wykorzystali walory, jakie daje światło dzienne i usytuowali stoły tuż przy

oknach. Sala jest podzielona na mniejsze fragmenty, w których dzieci mogą podejmować

różnego rodzaju aktywności, nie przeszkadzając sobie wzajemnie. W jednym rogu sali

znajduje się kącik kuchenny (Zdj. 6), bardzo lubiany przez dzieci. Między innymi Klaudia

wymieniała go w rozmowie ze mną.

Ja: A co jeszcze Wam się podoba?

Klaudia: Kącik kuchenny.

W drugim rogu znajduje się miejsce, w którym znajdują się między innymi zabawki,

segregatory oraz poduszki, na których dzieci mogą się położyć i odpocząć (Zdj. 7).

Zdj. 6. Kącik kuchenny, zdjęcie własne

Zdj. 7. Kącik w sali, zdjęcie własne

47

Parapety w sali są usytuowane nisko i wykorzystywane do przechowywania przedmiotów.

Stoją na nich między innymi segregatory, piórniki, przybory do pisania i zabawki. Wszystkie

grzejniki znajdujące się w sali są ochronione drewnianą osłoną lub metalową siatką.

Schematyczny rozkład mebli, stołów, szafek w sali przedszkolnej został umieszczony

w Aneksie nr 4.

W sali znajdują się różnorodne zabawki, w tym między innymi klocki, lalki, misie, przybory

kuchenne, gry, puzzle. Wszystkie zabawki są bezpośrednio dostępne dla dzieci.

Ja: Chciałabym się dowiedzieć, co Wam się tutaj w przedszkolu najbardziej podoba?

Natasza: Znaczy mi się podoba budowanie z klocków. Z tych zielonych. (…)

Wiktoria: Ale najbardziej lubię się bawić lalkami. (…)

Ja: Powiecie mi, co Wam się tutaj w przedszkolu najbardziej podoba?

Szymon: Zabawki i podwórko.

Nauczycielka ma swoje biurko, znajdujące się tuż przy wejściu do sali. Usytuowane jest ono

przodem do wnętrza pomieszczenia, tyłem do wejścia. Przy biurku znajduje się stolik dla

dzieci, gdzie chętnie spędzają czas rozwiązując zadania, kolorując czy oglądając książki.

Wiktoria: Mi się najbardziej podoba… rysowanie? Zadania. Koło Pani najlepiej się robi.

Znaczy na tym stoliczku.

Dekoracje w sali są ładne, kolorowe, delikatne i nie natarczywe. Sprawiają, że przebywanie

w przestrzeni przedszkola jest przyjemne, jednocześnie nie rozpraszają uwagi dzieci. Posiłki

szykowane są w kuchni i przynoszone do sali przedszkolnej przez osobę dorosłą. Nakładane

są na osobnym stoliku i podawane dzieciom do stołów.

Ja: Dziewczynki, a co tutaj jest?

Natasza: Pani rzeczy. A ten stolik jest na jedzenie. Pani Ewa tu przynosi i potem daje do

stolików i jemy.

Dzieci nie wskazywały niczego, co bym im się nie podobało lub co by chciały zmienić

w przedszkolu.

Ja: A tutaj w sali coś chcielibyście zmienić? Coś chcielibyście żeby było inaczej?

Filip: Nie. Sala jest super.

Wejście do łazienki znajduje się w sali, dzięki czemu dzieci mają do niej nieskrępowany

dostęp w każdej chwili. Składa się z trzech toalet z możliwością zajrzenia do nich od góry,

pomieszczenia gospodarczego, trzech umywalek dostosowanych do wzrostu dzieci, przy

których znajduje się duże lustro i szczoteczki do zębów (Zdj. 8) oraz wieszaków na ręczniki.

48

Grzejniki w toalecie są osłonięte drewnianą osłoną. W łazience znajdują się również dwie

donice z kwiatami, które stanowią element dekoracyjny oraz podobają się dzieciom.

Ja: Bardzo fajnie. Co Wam się tutaj w łazience najbardziej podoba?

Wiktoria: Mi się podobają te kwiaty.

Natasza: Mi się najbardziej podoba…. Kwiatek! Tylko, że pod nim mamy takiego małego

pajączka (śmieje się).

Zdj. 8. Umywalki w łazience, zdjęcie własne

Szatnia znajduje się przy wejściu do przedszkola, na parterze. Podzielona jest na cztery

części, po jednej dla każdej z grup przebywających w przedszkolu. Szatnia jest przestronna,

gdyż dzieli przestrzeń z korytarzem (Zdj. 9). Szafki są dostosowane do wzrostu dzieci

i podzielone na trzy części. W górnej części szafki widnieje imię i nazwisko dziecka. Niektóre

szafki mają przyklejony symbol, po którym dzieci mogą je rozpoznać.

Zdj. 9. Szatnia, zdjęcie własne

49

Podwórko przedszkolne (Zdj. 10-11) aktualnie jest w trakcie modernizacji. Jego duża

przestrzeń, górka i różnorodność urządzeń sprawia, że staje się dobrym miejscem do rozwoju

zarówno fizycznego jak i wyobraźni dzieci. Filip, z którym rozmawiałam, zwrócił na to

szczególną uwagę.

Ja: Co Wam się podoba w przedszkolu?

Filip: Ogród.

Ja: Co tam Ci się najbardziej podoba?

Filip: To że jest trawa i dużo przestrzeni.

Niewiele jest jednak na nim „zakamarków”, w których dzieci mogłyby się schować przed

okiem nauczyciela. Jednym z takich miejsc jest górka, którą dzieci uwielbiają. Mówił mi

o niej Szymon i Wojtek.

Ja: A co na podwórku najbardziej lubisz?

Szymon: To, że mogę dużo biegać.

Ja: A w którym miejscu na podwórku najbardziej lubicie się bawić?

Szymon: Za górką! Lubię się bawić za górką i pod drzewem. Ale najważniejsze, żeby

z Szymonem. Z Szymonem to mogę wszędzie i mi się podoba. No i na podwórku, przy górce,

mogłoby być zamczysko Lego Ninjago.

Ja: A chcielibyście coś zmienić na podwórku?

Wojtek: Tak jest najfajniej. Tylko żeby górka była dłuższa.

Na terenie podwórka znajdują się tramwaj, kilka ławek, domek, piaskownica, ściana z opon

oraz dwie zjeżdżalnie. Przy wejściu do przedszkola znajduje się mały ogródek z bogatą

roślinnością. Budynek przedszkola jest szary, z zewnątrz ozdabiają go dekoracje w oknach.

Zdj. 10. Piaskownica i zjeżdżalnie na podwórku, zdjęcie własne

50

Zdj. 11. Ściana z opon i tramwaj na podwórku, zdjęcie własne

W przedszkolu Sióstr Jadwiżanek „Ziarenko” obserwowałam sposób aranżacji sali

przedszkolnej, jadalni, szatni, łazienki oraz ogrodu przedszkolnego. Sala przedszkolna

znajduje się na drugim piętrze. Środek sali zdobi kolorowy dywan imitujący ruch uliczny.

Przy ścianach umieszczone są różnego rodzaju meble. Sala ma dwa duże okna, które dają

dobre oświetlenie światłem dziennym. Wyposażone są w rolety, które zasuwane są

w przypadku zbyt ostrego światła. Dodatkowo sala ma możliwość dobrego oświetlenia

światłem sztucznym oraz dwa wiatraki do schładzania powietrza. W sali znajdują się trzy

stoliki, kanapa, dwa fotele, regały i szafki. Wszystkie meble dostosowane są do wzrostu

dzieci tak, że bez większych problemów sięgają po umieszczone na nich przedmioty.

Schematyczny rozkład mebli w sali przedstawiłam w Aneksie nr 5.

Obok stolików dzieci stoją szafki przeznaczone dla dzieci. Trzymają one w nich przede

wszystkim swoje prace. Każda szafka jest podpisana imieniem i nazwiskiem dziecka oraz

oznaczona jest znaczkiem. Identyczny znaczek jest później wykorzystywany w łazience.

Wiele przedmiotów znajdujących się w sali jest podpisana w identyczny sposób jak szafki

dzieci. Są to między innymi szafa, toaletka, konewka, drzwi, sklep i tak dalej (Zdj. 12).

Zdj. 12. Podpis na szafie, zdjęcie własne

51

W sali znajduje się kącik kuchenny z kuchenką, zlewem i straganem. Jest to bardzo lubiane

przez dzieci miejsce, spędzają tam dużo czasu i chętnie podejmują zabawy.

Ja: Powiedz mi Hania, co Ci się tutaj w sali najbardziej podoba?

Hania: Stragan!

Ja: Lubisz się tam bawić?

Hania: Bardzo. My się bawimy tak, że jestem w rodzinie, jest stragan i tam kupuje się rzeczy.

Meble w sali są kolorowe, co podoba się dzieciom. Mają zarówno zamykane, jak i otwarte

półki. Umieszczone są na nich między innymi różnego rodzaju gry, książki, przybory do

rysowania, materiały do nietypowych zabaw (fartuch lekarski, pojemniki po płynach) oraz

materiały nauczycielki.

Ja: Co jeszcze Ci się podoba w sali?

Hania: Mebelki mamy takie ładne, kolorowe. Niedawno je dostaliśmy.

Weronika: A ja lubię gry. (…)

Nauczycielka nie ma swojego biurka. Siedzi razem z dziećmi przy stolikach, na kanapie czy

też na dywanie. W czasie mojego badania dziennik wypełnia wśród dzieci, co było dla nich

bardzo interesujące. Nauczycielka grała również z Nikodemem w szachy oraz brała czynny

udział w zabawach innych dzieci. Widać było, że sprawia im radość zabawa z nauczycielką.

Swoje rzeczy trzyma na najwyższej półce jednego z regałów. Znajdują się tam również kubki

na wodę, którą dzieci mogą sobie nalewać w każdej chwili oraz różnego rodzaju ciastka.

Obok mieści się zlew, kosz na śmieci oraz lustro (Zdj. 13).

Zdj. 13. Regał z rzeczami nauczycielki, zdjęcie własne

52

Sala jest wyposażona w dwa fotele oraz kanapę, na której chętnie odpoczywają dzieci. Obok

stoi toaletka z lustrem, w której umieszczone są puste pojemniki po płynach.

Ja: Powiedzcie mi jeszcze, jak chce Wam się spać lub jesteście zmęczeni, to możecie się gdzieś

położyć.

Wojtek: Możemy się położyć na dywanie!

Natalka: Albo na kanapie.

Wojtek: Nie, to jest pufa!

Dekoracje w sali to między innymi plansze z literami, rośliny oraz prace dzieci. Tworzą

przyjemny klimat do pracy i zabawy oraz podobają się dzieciom. Szczególnie obecność

licznych kwiatów sprawia, że sala zdobywa przyjemną, domową atmosferę.

Ja: Podobają Wam się dekoracje w sali?

Wojtek: Bardzo.

Natalka: Dużo rysunków, dużo zabawek. Literki mamy ładne.

Wojtek: Kwiatków mamy pięknych tyle… tyle duzo.

Parapety w sali wraz z wystającymi osłonami grzejników są wykorzystywane do

przechowywania takich rzeczy jak kwiaty, konewka, jedzenie dla królika, schnące prace

dzieci i inne.

W każdej sali w przedszkolu znajduje zwierzę. W tym przypadku jest to królik, którym dzieci

z pomocą nauczycielki się opiekują. Bardzo lubią obecność Tosi w swojej grupie. Również na

korytarzu, przy szatni stoi klatka z czterema papugami. Dzieci, czekając na przebranie się

całej grupy, chętnie się im przyglądają (Zdj. 14).

Ja: Co tutaj macie?

Hania: Papużki.

Ja: Lubicie je?

Hania: Tak, bo kiedyś pani wzięła je na ręce i jedna nam uciekła.

Ja: A kto je karmi?

Hania: Taka pani tutaj, pani ta od sprzątania.

Natalka: Ja lubię z nimi rozmawiać.(…)

Ja: Co Ci się jeszcze Weronika podoba?

Weronika: Rysowanie, malowanie, wycinanie, eeeee… i jeszcze królik!

Ja: Macie królika? Pokażesz mi?

Weronika: Tak! Tosia.

53

Weronika: O tutaj! Karmimy go czasem, bawimy się z nim.

Wojtek: Nasz kochany kluliczek. A tutaj nalysowałem pożal. Jest najgolszy.

Ja: Ale pożar, dużo dymu. Lubicie się zajmować królikiem?

Dzieci (chórem): Tak!

Hania: To jest nasz milutki kolega! Czasami ze śniadania mu sałatki przynosimy.

Wojtek: Ja kiedyś mu dałem malchewki.

Zdj. 14. Papugi przy szatni, zdjęcie własne

Na tym samym piętrze, co sala znajduje się również pokój, w którym stoi basen z kulkami

(Zdj. 15) oraz duże, miękkie klocki. Dzieci bardzo lubią spędzać czas w tym miejscu.

Ja: A co jeszcze w sali lubicie?

Hania: Wszystko jest fajne.

Natalka: Ja lubię kulki.

Ja: A gdzie są te kulki?

Natalka: Tam jak się idzie na dwór. W takiej sali. (…) Czasami mamy tutaj gimnastykę.

Zdj. 15. Basen z kulkami, zdjęcie własne

54

Dzieci nie potrafiły powiedzieć, co chciałyby zmienić w sali. Jedynie Wojtek chciałby, aby

były klocki LEGO z serii City.

Ja: A chciałbyś coś zmienić tutaj w sali?

Wojtek: Chciałbym, żeby było tutaj Lego City.

Łazienka znajduje się naprzeciwko sali i jest dzielona wspólnie przez dwie grupy. Dzieci

samodzielnie chodzą to toalety, po uprzednim zgłoszeniu tego faktu nauczycielce. W łazience

znajdują się trzy ubikacje osłonięte materiałową kotarą, dwa prysznice oraz sześć umywalek

(Zdj. 16).

Zdj. 16. Umywalki w łazience, zdjęcie własne

Nad każdą umywalką umieszczone jest lustro. Pomiędzy umywalkami zawieszone są

ręczniki, oznaczone znaczkiem dziecka, który widnieje również na szafce w sali (Zdj. 17).

Nad umywalkami ustawione są szczoteczki do zębów. Jest to jedyne miejsce, do którego

dzieci z trudnością dosięgają. Przy wejściu wiszą szczotki do włosów, również oznaczone

indywidualnym znaczkiem dziecka.

Zdj. 17. Ręczniki, zdjęcie własne

55

Dekoracje w łazience stanowią kwiaty oraz naklejki na kafelkach. Również drzwi wejściowe

do łazienki są ozdobione.

Szatnia znajduje się na parterze, niedaleko wejścia do przedszkola i dzielona jest wspólnie

przez trzy grupy. Szafki ustawione są w taki sposób, że dzieci nie przeszkadzają sobie przy

przebieraniu się (Zdj. 18). Każde dziecko ma swoją oznaczoną szafkę, nad którą widnieje

jego imię i nazwisko. Najmłodsze dzieci mają szafki dodatkowo oznaczone swoimi zdjęciami.

Szatnie zdobią kwiaty oraz prace wykonane przez dzieci.

Zdj. 18. Szatnia, zdjęcie własne

Podwórko przedszkolne znajduje się na tyłach przedszkola. Jest ogrodzone wysokim,

ceglanym murem. Składają się na niego dwa ogrody z roślinami, kilka budynków użytkowych

zakonu, plac zabaw oraz duży, otwarty teren z górką (Zdj. 19). Na środku podwórka stoi

szopa z narzędziami, zabawkami oraz urządzeniami, które wykorzystywane są na podwórku

okresowo. Na placu zabaw znajdują się dwie piaskownice, statek, domek, tramwaj,

samochód, dwie jednoosobowe huśtawki (koniki), zjeżdżalnia, konstrukcja z linami,

drabinkami i ścianką wspinaczkową, stojaki do zawieszenia huśtawek oraz zamek (Zdj. 20-

21). Przez podwórko prowadzą ścieżki z kostki brukowej, po których w trakcie

przeprowadzania mojej obserwacji jeździło na rowerach dwóch chłopców. Pozostałe dzieci

bawiły się przede wszystkim na górce i placu zabaw.

56

Zdj. 19. Teren podwórka przedszkolnego z górką, zdjęcie własne

Zdj. 20. Zamek na podwórku przedszkolnym, zdjęcie własne

Zdj. 21. Konstrukcja z linami, drabinkami i ścianką wspinaczkową, zdjęcie własne

57

Przestrzeń podwórka jest bardzo duża, dzieci mogą swobodnie biegać i podejmować wiele

zróżnicowanych aktywności. Dzieciom bardzo podoba się ich podwórko.

Ja: A tutaj na podwórku, co Wam się najbardziej podoba?

Zuzia: Mi się podoba, że można się nareszcie wybiegać.

Hania: A ja najbardziej lubię się bawić w chowanego.(…)

Ja: Dziewczynki, co Wam się tutaj na podwórku najbardziej podoba?

Natalka: Piaskownice. I na zjeżdżalni lubię się bawić.

Chciałyby, aby na podwórku częściej pojawiały się huśtawki, ławki, basen z kulkami

i trampolina.

Ja: Jakie chcielibyście mieć podwórko?

Cyprian: Musi być takie jak tutaj. Mamy taką górkę, gdzie jeździmy na sankach. Ona jest

super.

Kuba: Chciałbym mieć basen!

Kacper: I trampolinę! (…)

Ja: Zuzia, chciałabyś coś zmienić na podwórku?

Zuzia: Nie-e. Wszystko mi się podoba. Tylko, żeby na wiosnę pojawiały się huśtawki i ławki.

4.2. ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ

Sala przedszkolna podobała się dzieciom w każdym odwiedzonym przeze mnie

przedszkolu. Najczęściej wskazywały kącik kuchenny, jako miejsce, w którym najbardziej

lubią się bawić. Kąciki te były urządzone bardzo różnie. W dwóch z trzech przedszkoli były

bogate w zabawki i urządzenia. W przedszkolu Sióstr Jadwiżanek dodatkowo kącik ten

wzbogacał stragan z warzywami, koszyk sklepowy i kasa. To miejsce dzieci wskazały jako

pierwsze (Zdj. 22). W jednym z trzech odwiedzonych przeze mnie przedszkoli, dzieci miały

do dyspozycji ubogie wyposażenie i zwróciły uwagę na ten fakt mówiąc, że chciałyby mieć

nowe kuchenki i jedzenie.

58

Zdj. 22. Stragan w Przedszkolu Sióstr Jadwiżanek, zdjęcie własne

W każdej odwiedzonej przeze mnie placówce zabawki były zróżnicowane. Znajdowały się

tam między innymi gry, klocki, lalki, pluszaki, książki. Z obserwacji i rozmów wynika, że

dzieci najbardziej lubią grać w gry oraz bawić się klockami. Szczególnie chłopcy lubią klocki

LEGO. Wskazywali, że chcieliby mieć jego różne serie, między innymi LEGO City oraz

LEGO Ninjago. W każdej sali klocki znajdywały się w osobnych pojemnikach, podzielone

według rodzajów (Zdj. 23).

Zdj. 23. Pudełka z klockami w przedszkolu „Planeta uśmiechu”, zdjęcie własne

Dodatkowe sprzęty, takie jak na przykład trampolina są pożądane przez dzieci. Zwróciły na

to uwagę w dwóch placówkach, w tym w jednej, według nauczycielki, trampolina jest

okresowo wystawiana dla dzieci na podwórku. W tym samym przedszkolu dzieci mają do

dyspozycji również basen z kulkami, w którym lubią się bawić. Meble w placówkach były

zróżnicowane, jednak w każdej sali znajdowała się wystarczająca ich ilość. Meble były

59

kolorowe oraz różnych rozmiarów. W dwóch z trzech przedszkoli, niektóre zabawki były zbyt

wysoko umieszczone, przez co dzieci nie mogły same do nich sięgać (Zdj. 24).

Zdj. 24. Szafka z grami w przedszkolu „Planeta Uśmiechu”, zdjęcie własne

Stoliki znajdujące się w każdej z sal były dostosowane do wzrostu dzieci. Najczęściej dzieci

spędzały przy nich czas rysując, czytając książki, wypełniając karty pracy i urządzając

przyjęcia. Tylko w jednym z trzech przedszkoli, dzieci spożywały posiłki przy tych samych

stolikach, przy których spędzały czas na pracy lub zabawie. W pozostałych przedszkolach

schodziły do innej sali. W przedszkolu „Planeta Uśmiechu” była to sala młodszej grupy,

a w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek jadalnia, w której posiłki podawane były na zmianę

wszystkim grupom (Zdj. 25). W przedszkolu tym, w każdej sali dzieci miały do dyspozycji

wodę mineralną, z której w dowolnej chwili mogły skorzystać.

Zdj. 25. Jadalnia w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek, zdjęcie własne

60

Miejsce do wypoczynku jest najbardziej różniącym elementem badanych przedszkoli.

W przedszkolu „Nasz Domek” dzieci miały do dyspozycji poduszki umieszczone

w odgrodzonym kąciku. Jest to miejsce, w którym dzieci mogą się położyć, żeby odpocząć.

Było ono jednak, w czasie swobodnej zabawy, wykorzystywane przez chłopców jako baza

(Zdj. 26).

Ja: A tam? Ten drugi kącik?

Natasza: Tu są poduszki i można poleżeć.

Wiktoria: Jak jestem zmęczona to się tu poleżę.

Zdj. 26. Miejsce do wypoczynku w przedszkolu „Nasz Domek”

W przedszkolu „Planeta Uśmiechu” dzieci nie miały wydzielonego miejsca do odpoczynku.

Zapytane o to, gdzie mogą się położyć w razie zmęczenia, mówiły o dywanie. W przedszkolu

Sióstr Jadwiżanek, dzieci również nie miały specjalnego miejsca, wspominały o dywanie oraz

o kanapie. Zaobserwowałam, że chętnie na niej odpoczywają (Zdj. 27).

Zdj. 27. Miejsce do wypoczynku w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek, zdjęcie własne

61

W każdym przedszkolu znajdowały się miejsca na rzeczy dzieci. Były one różnie urządzone,

jednak dzieci zwracały uwagę jedynie na fakt ich istnienia. Trzymały tam książki, wykonane

przez siebie prace oraz chowały znalezione w trakcie spaceru skarby. W jednym przedszkolu

miały one postać otwartych półek umieszczonych w osobnym pokoju (Zdj. 28), w kolejnym

były to szuflady podpisane imionami dzieci (Zdj. 29), w trzecim wysuwane, kolorowe

pudełka (Zdj. 30).

Zdj. 28. Szafki dzieci w przedszkolu „Planeta Uśmiechu”, zdjęcie własne

Zdj. 29. Szafki dzieci w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek

Zdj. 30. Szafki dzieci w przedszkolu „Nasz Domek”

62

W dwóch z trzech przedszkoli, w salach znajdowały się biurka dla nauczycielek. Dzieci

zwróciły uwagę, że nauczycielka nie bawi się z nimi oraz wyrażały swój smutek

spowodowany faktem, iż nie mogą podchodzić do jej biurka. Z obserwacji i rozmów

z dziećmi wynika, że chciałyby, aby nauczycielka była aktywnym uczestnikiem ich zabaw.

W przedszkolu Sióstr Jadwiżanek nauczycielka spędzała czas razem z dziećmi przy stolikach,

na dywanie lub na kanapie. Dzieci z zainteresowaniem patrzyły na jej codzienne obowiązki,

takie jak na przykład wypełnianie dziennika.

W jednej z placówek w sali znajdował się królik, który podoba się dzieciom oraz lubią się

nim opiekować (Zdj. 31). W wywiadach mówiły o nim jak o skarbie, ukochanym członku

swojej grupy. Poza specjalnym jedzeniem dla królików, karmią go przyniesionymi z posiłków

warzywami.

Zdj. 31. Królik w sali w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek, zdjęcie własne

O dekoracjach, w każdej z odwiedzonych przeze mnie sal, dzieci wypowiadały się

pozytywnie. Na ścianach wisiały ich prace, dekoracje przygotowane przez nauczycieli oraz

pomoce dydaktyczne. W rozmowach z dziećmi zauważyłam, że podobają im się kwiaty,

jednak w salach jest ich niewiele. Tylko w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek ich obecność była

od razu widoczna. Do dekoracji dzieci zaliczają również dywan, który w każdym przedszkolu

był kolorowy. Nie zakłócał on przy tym zabaw i pracy dzieci swoimi wzorami (Zdj. 32).

63

Zdj. 32. Dywan w przedszkolu „Planeta Uśmiechu”, zdjęcie własne

Łazienki w dwóch przedszkolach znajdują się bezpośrednio przy sali, dzięki czemu

dzieci mogą w każdej chwili skorzystać z toalety. W przedszkolu Sióstr Jadwiżanek łazienka

umiejscowiona jest naprzeciwko sali i dzielona wspólnie przez dwie grupy. Dzieci w tym

przedszkolu również mogą wyjść do toalety w dowolnym momencie, jednak po uprzednim

poinformowaniu nauczycielki. Toalety znacznie różnią się od siebie w poszczególnych

placówkach. W przedszkolu „Planeta Uśmiechu” są to dwa zamykane pełnymi drzwiami

pomieszczenia – jedno dla chłopców, drugie dla dziewczynek. W przedszkolu „Nasz Domek”

znajdują się trzy kabiny, zamykane niskimi drzwiami, dzięki czemu nauczycielka ma

możliwość zaglądania do środka (Zdj. 33). W przedszkolu Sióstr Jadwiżanek dzieci miały do

dyspozycji również trzy toalety, zasłaniane materiałową kotarą (Zdj. 34).

Zdj. 33. Toalety w przedszkolu „Nasz Domek”, zdjęcie własne

64

Zdj. 34. Toalety w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek, zdjęcie własne

Umywalki w każdym przedszkolu są dostosowane do wzrostu i liczby dzieci. Koło nich

znajdują się ręczniki na oznaczonych wieszakach. Znaczki są najciekawszym dla dzieci

elementem łazienki. Rozmowom na ich temat towarzyszyła duża ilość emocji. W przedszkolu

„Planeta Uśmiechu” dzieci wieszają swoje ręczniki nad kaloryferem, na znaczkach

związanych z morzem i piratami (Zdj. 35). W przedszkolu Sióstr Jadwiżanek dzieci mają

spersonalizowane znaczki, które znajdują się również w innych miejscach w przedszkolu.

Tylko w przedszkolu „Nasz Domek”, gdzie znaczki były stare i obdarte, dzieci nie zwróciły

na nie uwagi opowiadając o swoich toaletach. W każdej łazience, nad ręcznikami było

również zapisane imię dziecka.

Zdj. 35. Oznaczenia ręczników w przedszkolu „Planeta Uśmiechu”, zdjęcie własne

W dwóch z trzech przedszkoli obok umywalek znajdowały się również lustra. Uważam, że

jest to ważny element wyposażenia łazienki. Zaobserwowałam, że dzieci chętnie przeglądają

się, poprawiają włosy oraz stroją miny do luster. Dekoracje w łazienkach stanowią przede

wszystkim ilustracje postaci z bajek oraz kwiaty, które dzieci uważają za główną ich ozdobę.

65

Szatnie we wszystkich badanych przedszkolach znajdują się blisko wejścia. Dwie z nich są

przestronne, dzięki czemu dzieci nie przeszkadzają sobie wzajemnie. Jedna szatnia jest

ciasna, przez co niektóre dzieci przed wspólnym wyjściem na dwór wolą ubierać się na

korytarzu (Zdj. 36).

Zdj. 36. Szatnia w przedszkolu „Planeta Uśmiechu”, zdjęcie własne

Szafki w szatniach są oznaczone oraz podpisane imionami dzieci. W każdym przedszkolu

dziecko ma swoją własną szafkę, podzieloną na trzy części. Dzieciom najbardziej w szatni

podobają się dekoracje. Zwracały uwagę na swoje prace plastyczne, plakaty, dużą ilość

kolorów oraz kwiaty. W przedszkolu Sióstr Jadwiżanek istotnym dla dzieci elementem

dekoracyjnym były zdjęcia nad szafkami (Zdj. 37). Niestety były tak oznaczone tylko szafki

najmłodszej grupy, co nie podobało się innym dzieciom i chciałyby, aby nad każdą szafką

była zawieszona fotografia.

Zdj. 37. Fotografie nad szafkami w szatni w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek, zdjęcie własne

66

Podwórko przedszkolne stanowi dla dzieci z każdego przedszkola bardzo istotny element.

W wywiadach najczęściej zwracały uwagę na powierzchnię ogrodu przedszkolnego, gdyż

lubią się „wybiegać”. W dwóch przedszkolach znajdowała się na podwórku górka, na której

chętnie spędzały czas. Z rozmów wynika, że jest to jedno z ważniejszych dla nich miejsc.

Ponadto lubią się bawić na huśtawkach, zjeżdżalniach, drabinkach, w piaskownicy oraz na

zamku, który znajdował się na terenie przedszkola Sióstr Jadwiżanek. Dziewczynki

uczęszczające do tego przedszkola mówiły w trakcie wywiadu, że lubią się bawić

w chowanego. Mają do tego dobre warunki, gdyż podwórko ma wiele „zakamarków”.

Aranżacja ogrodów pozostałych przedszkoli skłania ku obserwacji i kontroli wzrokowej

wszelkich zabaw dzieci przez nauczycielkę. Na każdym podwórku wyposażenie jest

urozmaicone, jednak tylko w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek jest ono naprawdę bogate

(Zdj. 38). Dzieci mają do dyspozycji szereg urządzeń, bardzo dużą powierzchnię, rowery oraz

inne wyposażenie czasowo schowane w szopie.

Zdj. 38. Plac zabaw w przedszkolu Sióstr Jadwiżanek, zdjęcie własne

Dzieci z przedszkola „Nasz Domek” chciałyby mieć dłuższą górkę. W przedszkolu Sióstr

Jadwiżanek brakuje im ławek i huśtawek, które na zimę są chowane do szopy,

a w przedszkolu „Planeta Uśmiechu” dzieciom podoba się wszystko i nie chcą niczego

zmieniać.

4.3. PODSUMOWANIE WYNIKÓW BADAŃ

Na podstawie rozmów z dziećmi oraz obserwacji przeprowadzonych w trzech

wrocławskich przedszkolach ustaliłam, jak powinno wyglądać przedszkole wymarzone przez

dzieci oraz uwzględniające ich oczekiwania.

67

W stosunku do sali przedszkolnej dzieci oczekują dużej przestrzeni oraz możliwości

jej dynamicznej modyfikacji. Podobają im się urządzone kąciki, w których mogą podejmować

zabawy tematyczne. Szczególnie ważnym miejscem jest dla nich kącik kuchenny. Chciałyby

mieć w nim bogate i różnorodne wyposażenie. Dzieci oczekują, że w sali przedszkolnej

znajdą się przede wszystkim takie zabawki, jak gry, pluszaki oraz klocki, w tym również

klocki LEGO. Korzystnym rozwiązaniem jest podzielenie zabawek tematycznie i rodzajowo

oraz umieszczenie ich w oddzielnych pojemnikach. Dzięki temu dzieci bez problemu

odnajdują pożądane przez siebie zabawki. Również nietypowe przedmioty, takie jak puste

pojemniki są chętnie wykorzystywane przez dzieci do zabaw tematycznych. Dla uczestników

przedszkola ważne jest miejsce w sali, w którym mogą schować swoje prywatne rzeczy, takie

jak wykonane zadania czy prace. Bardzo korzystnym dla dzieci rozwiązaniem jest brak biurka

dla nauczycielki. Dzieci oczekują, że będzie ona aktywnie uczestniczyć w ich dniu, są

niezadowolone, gdy biurko stanowi barierę między nimi. Ciekawym dla dzieci elementem sali

jest zwierzę, którego opieki chętnie się podejmują. Dzieciom podoba im się, gdy w sali

znajdują się wykonane przez nich rysunki oraz kwiaty, które mogą samodzielnie podlewać.

Miejscem, które powinno również znaleźć się w sali jest miejsce do odpoczynku.

Łazienka to miejsce, co do którego dzieci nie mają określonych oczekiwań.

Najbardziej podobają im się spersonalizowane znaczki, dzięki którym nie mylą im się

ręczniki oraz dekoracje w postaci naklejek, rysunków i roślinności. Według mnie bardzo

ważnym elementem wyposażenia łazienki są lustra, dzięki którym dzieci mogą poznawać

siebie i reakcje swojej twarzy. Ze względów funkcjonalnych toalety powinny mieć tak

skonstruowane drzwi, żeby nauczyciel mógł zajrzeć do środka. Korzystna jest również bogata

kolorystyka stosowana w łazienkach, dzięki czemu dzieci chętnie w niej przebywają

i korzystają.

Od szatni dzieci oczekują przestrzeni, w której będą mogły swobodnie się przebrać.

Podoba im się, gdy szatnia przyozdobiona jest wykonanymi przez nich pracami oraz

kwiatami. Korzystnym rozwiązaniem jest zwierzę przed szatnią, dzięki któremu dzieci nie

nudzą się czekając na przebranie się pozostałych dzieci. Dobrze, gdy szafki są na tyle

szerokie, żeby wszystkie dzieci mogły jednocześnie skorzystać z ławki, nie przeszkadzając

sobie wzajemnie.

Podwórko przedszkolne to miejsce wyjątkowe dla dzieci, bardzo lubią na nim

przebywać. Podstawowym wymaganiem dzieci jest jego duża przestrzeń. Najbardziej lubią

huśtawki, drabinki, zjeżdżalnie i piaskownice. Istotnym miejscem jest górka oraz

68

„zakamarki”, w których dzieci mogą schować się przed okiem nauczycieli. Chciałyby

również, aby na podwórku znalazły się dodatkowe sprzęty, takie jak trampolina czy basen

z kulkami. Zaobserwowałam, że dzieci wybierają aktywny sposób spędzania czasu na

podwórku. Preferują zabawy ruchowe, bieganie, jazdę na rowerze i używanie wyobraźni.

Niewiele dzieci wybiera statyczne zabawy, takie jak na przykład zabawy w piaskownicy.

69

ROZDZIAŁ V. PROJEKT ARANŻACJI PRZESTRZENI PRZEDSZKOLA Biorąc pod uwagę wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań, stworzyłam projekt

koncepcyjny aranżacji sali przedszkolnej oraz ogrodu. Tworząc projekty brałam pod uwagę

realne możliwości przestrzenne.

5.1. PROJEKT SALI PRZEDSZKOLNEJ

Sala przedszkolna to główne miejsce przebywania dzieci. Powinna być zaaranżowana

z myślą o nich oraz pozwalać na dynamiczną zmianę, w zależności od potrzeb jej

użytkowników. Wszystkie meble muszą być dostosowane do wzrostu dzieci, tak aby nie

mogły samodzielnie skorzystać z wszystkich zabawek i urządzeń znajdujących się w sali.

Zaprojektowana przeze mnie sala została wykonana w programie AutoCAD,

wydanym przez AutoDesk. Projekt koncepcyjny aranżacji sali przedstawia Rys. 7. W opisie

projektu zastosowałam czarno-białe ilustracje, ponieważ oryginalne kolory wprowadzały

chaos. Zakładam, że wszystkie meble będą dopasowane do siebie kolorystycznie.

Stół (Rys. 8) w sali został stworzony z trzech połączonych ze sobą stolików. Dzieci siedzą

wspólnie, dzięki czemu lepiej integrują się ze sobą. Zarówno stoły, jak i krzesła są

dostosowane do wzrostu dzieci i mają możliwość regulacji wysokości. Obok stołu znajdują

się indywidualne szafki dla dzieci (Rys. 9). Do dyspozycji każdego dziecka jest mała i duża

szuflada.

Między drzwiami wejściowymi a szafkami dla dzieci znajduje się basen z kulkami (Rys. 10).

Za szafkami indywidualnymi dla dzieci oraz stolikami znajduje się regał przeznaczony dla

nauczycielki. Na tej samej ścianie, przy filarku międzyokiennym, umieszczony został regał

dla dzieci.

70

71

Rys. 8. Stół w sali

źródło: http://www.akma.info

Rys. 9. Indywidualne szafki dla dzieci

źródło: http://www.akma-niedomice.pl

Rys. 10. Basen z kulkami

źródło: http://www.sklep.educarium.pl

Po prawej stronie, przy wejściu do sali znajduje się regał na prace plastyczne oraz ściana

pomalowana farbą tablicową, na której dzieci wspólnie z nauczycielem prezentują efekty

swojej pracy oraz ważne wydarzenia z życia grupy i przedszkola. Do regału na prace

plastyczne przylega grupa regałów do dyspozycji dzieci (Rys. 11)

72

Rys. 11. Grupa regałów

źródło: http://www.sklepdlaszkol.pl

Jedynym z kącików w sali jest kącik plastyczny, w którym znajduje się stolik z blatem

tablicowym (Rys. 12) oraz szafka na materiały plastyczne (Rys. 13). Znajdują się w niej

materiały typowe takie jak farby, kredki, plastelina, kleje, nożyczki oraz materiały nietypowe

przynoszone przez dzieci i nauczyciela, takie jak puste pojemniki po szamponach, rolki po

papierze toaletowym, opakowania po Kinder Niespodziance i tym podobne. Nad szafką

zawieszona została półka z instrumentami muzycznymi.

Rys. 12. Stół z blatem tablicowym w kąciku plastycznym

źródło: http://dor.blox.pl

73

Rys. 13. Górna część szafka z materiałami plastycznymi i instrumentami muzycznymi

źródło: http://www.kubusiowakraina.pl

Obok kącika plastycznego stoi duży regał z grami, puzzlami i innymi zabawkami (Rys. 14)

oraz zestaw majsterkowicza (Rys. 15) Obok niego umieszczona została skrzynia skarbów

(Rys. 16).

Rys. 14. Regał z grami

źródło: http://www.jansed.pl

74

Rys. 15. Zestaw majsterkowicza

źródło: http://www.novumedukacja.pl

Rys. 16. Skrzynia skarbów

Źródło: http://www.sklepdlaszkol.pl

Za regałem z grami umieszczony został regał z mobilnymi, plastikowymi pudełkami (Rys.

17), w których znajdują się różnego rodzaju klocki oraz inne zabawki. Na górze regału

znajdują się lalki i pluszowe zabawki. Regał ustawiony jest prostopadle do ściany, dzięki

czemu dzieli salę na mniejsze części.

Rys. 17. Regał na klocki i inne zabawki

źródło: http://www.akma-niedomice.pl

75

W rogu sali, za regałem z klockami znajduje się duży kącik kuchenny (Rys. 18) oraz mini

stragan (Rys. 19). Obok kącika umieściłam dodatkowy regał na zabawki.

Rys. 18. Kącik kuchenny

źródło: http://www.globinit.com.pl

Rys. 19. Mini stragan

źródło: http://www.demartina.com

Po przeciwnej stronie, w drugim rogu sali znajduje się miejsce do wypoczynku. Umieszczone

są w nim miękkie, duże poduszki w kształcie kamieni (Rys. 20). Miejsce to osłonięte jest

parawanami, które można wykorzystać do teatrzyku (Rys. 21) oraz szafką, w której

umieszone są pacynki, maski, peruki i stroje teatralne.

76

Rys. 20. Poduszki w kształcie kamieni

Źródło: http://www.smarin.net/en/editions/livingstones/

Rys. 21. Parawany w miejscu do wypoczynku

Źródło: http://www.sklepdlaszkol.pl

Między miejscem do wypoczynku a stolikami, na ścianie umieszona jest biblioteczka

w formie drzewa (Rys. 22) oraz szafka na akwarium (Rys. 23). W zamkniętej szafce

umieszczone są niezbędne przedmioty do utrzymania czystości i karmienia rybek. Pozostała

część zostaje pusta, aby dzieci miały możliwość samodzielnego jej zagospodarowania w

zależności od bieżących potrzeb i upodobań.

77

Rys. 22. Biblioteczka w sali

źródło: http://www.akma-niedomice.pl

Rys. 23. Szafka na akwarium

źródło: http://www.dioralino.pl

Cała podłoga sali pokryta jest wykładziną w delikatnym niebieskim kolorze, a wszystkie

grzejniki okryte są drewnianymi osłonami. Na górze wysokich półek oraz na parapetach

znajdują się kwiaty.

78

5.2. PROJEKT OGRODU PRZEDSZKOLNEGO

Zgodnie z podstawą programową, dzieci powinny spędzać minimum 1/5 czasu na

zewnątrz (Podstawa programowa… 2009, s. 5). Moim zdaniem, jest to zdecydowanie za

mało. Dodatkowo, z przeprowadzonych obserwacji wynika, że czas ten jest w przedszkolach

zaniżany. Ogród przedszkolny nie powinien być tylko miejscem do „wybiegania się”. Jego

odpowiednia aranżacja może stanowić dla dzieci inspirację do podejmowania przeróżnych

aktywności i poznawania świata. Dobrze stworzony ogród powinien stanowić kontynuację

sali przedszkolnej, w którym dzieci uczą się poprzez zabawę.

Zaprojektowany przeze mnie ogród (Rys. 24) został stworzony przy pomocy

programu „Garden Planer 3”, wydany przez Artifact Interactive. Podzieliłam podwórko

przedszkolne na dwie części: urządzoną i dziką. Do projektu dołączona została legenda.

W części urządzonej znajdują się trzy mini place zabaw o podłożu wykonanym z bezpiecznej,

gumowej nawierzchni absorbującej uderzenia. Na placach zabaw znajduje się karuzela

(Rys. 25), bujak dwuosobowy (Rys. 26), zestaw z domkiem i zjeżdżalnią (Rys. 27),

trampolina z linami (Rys. 28) oraz zestaw huśtawek (Rys. 29).

Rys. 25. Karuzela z kierownicą

źródło: http://www.buglo.pl

Rys. 26. Bujak dwuosobowy

źródło: http://educarium-placezabaw.com.pl

79

80

Legenda do projektu ogrodu przedszkolnego

1- Stoliki i krzesła

2- Karuzela z kierownicą (Rys. 25)

3- Bujak dwuosobowy (Rys. 26)

4- Altana

5- Ławki

6- Piaskownica z ramieniem koparki (Rys. 30)

7- Pociąg (Rys. 31)

8- Trampolina z linami (Rys. 28)

9- Górka

10- Lina do podciągania się na górkę

11- Zestaw z domkiem i zjeżdżalnią (Rys. 27)

12- Huśtawki (Rys. 29)

13- Fontanna

14- Szopa na narzędzia

15- Ogródek warzywno – owocowy (Rys. 32)

16- Kompostownik

17- Oczko wodne z mostkiem

18- Konary drzew (Rys. 33)

19- Koryto z wodą (Rys. 33)

81

Rys. 27. Zestaw z domkiem i zjeżdżalnią

źródło: http://educarium-placezabaw.com.pl

Rys. 28. Trampolina z linami

źródło: http://educarium-placezabaw.com.pl

Rys. 29. Huśtawki

źródło: http://www.buglo.pl

82

Ponadto na zagospodarowanym terenie podwórka znajduje się również trampolina,

piaskownica z ramieniem koparki (Rys. 30), pociąg (Rys. 31), altana, stół z krzesłami,

fontanna, ogródek warzywno – owocowy (Rys. 32) uprawiany przez dzieci

z kompostownikiem oraz szopa. Na całym obszarze ogrodu, w trawie ustawione są w różnych

kierunkach ławki. Podwórko w większej części pokryte jest trawą. Bogate jest w różnorodną

roślinność, kwitnącą naprzemiennie praktycznie cały rok. Dodatkowo, na terenie ogrodu

znajduje się niewielkie oczko wodne z rybami oraz mostkiem.

Rys. 30. Ramię koparki do piaskownicy

źródło: http://educarium-placezabaw.com.pl

Rys. 31. Pociąg

źródło: http://educarium-placezabaw.com.pl

Rys. 32. Ogródek warzywno-owocowy

źródło: http://ulicaekologiczna.pl/zdrowe-jedzenie-odzywianie/male-ogrodki/

83

Część dziką ogrodu przedszkolnego charakteryzuje duża ilością roślinności, głównie drzew.

Znajduje się na niej górka z liną, koryto z wodą oraz konary drzew (Rys. 33). W tej części

ogrodu dzieci mogą robić nietypowe dla instytucji przedszkola rzeczy, takie jak na przykład

budowanie szałasu. Taka aranżacja przestrzeni pozwala dzieciom na swobodę oraz

wykorzystanie swojej wyobraźni.

Zdj. 33. Konary drzew przy górce oraz koryto z wodą

Źródło: http://dziecisawazne.pl/zdrowy-przedszkolak-ogrodki-przedszkolne/

84

ZAKOŃCZENIE W swojej pracy przedstawiłam opinię dzieci na temat ich obecnych przedszkoli,

opisałam co im się w przedszkolu najbardziej podoba i jakie powinno być według nich

przedszkole. Na tej podstawie stworzyłam koncepcję aranżacji sali oraz ogrodu

przedszkolnego.

Uzyskane wyniki przeprowadzonych badań na pewno przydadzą mi się przy

projektowaniu własnego przedszkola. Jestem przekonana, że również osoby planujące

stworzyć nowe przedszkole oraz osoby prowadzące przedszkola mogą wykorzystać wyniki tej

pracy do tworzenia i zmiany swoich placówek. Moja praca może być również impulsem do

rozmów z dziećmi o otaczającej ich przestrzeni oraz zmian w aranżacji sal zgodnie z ich

oczekiwaniami.

85

BIBLIOGRAFIA

Angrosino M. (2010), Badania etnograficzne i obserwacyjne, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa

Aries P. (1995), Historia dzieciństwa, Wydawnictwo Marabut, Gdańsk

Babbie E. (2004), Badania społeczne w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa

Bauman Z. (2006), Płynna nowoczesność, Wydawnictwo Literackie, Kraków

Blusz K. (2000), Edukacja i wyzwolenie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

Bonna B. (2003), Rozwój i kształcenie dziecka przedszkolnego, Wychowanie na co dzień,

nr 1-2, s. 8-11

Brzeziński J. (2004), Metodologia badań psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa

Bulera M., Żuchelkowska K. (2006), Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem

rodziców, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń

Brzezińska A., Stasiakiewicz M. (1981), Typy aktywności dziecka a kształt architektoniczny

i wyposażenie przedszkola-szkoły (dla dzieci 5-7 letnich) [w]: Prace przygotowawcze do

programu Wrocławska Szkoła Przyszłości, zeszyt V, red. Łukaszewicz R., Wydawnictwo

Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław

Cebernik R., Dudarski G. (1999), Przestrzeń do zabawy, Edukacja i Dialog, nr 6, s. 53-57

Chauval D., Casanova A.M. (1998), Podręcznik przedszkolanki, grupa młodsza i średnia,

Warszawa, za: Klim-Klimaszewska (2005), Pedagogika przedszkolna, Polski Instytut

Wydawniczy, Warszawa

Dutkiewicz W. (2000), Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej

z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce

Encyklopedia pedagogiczna (1993), Fundacja Innowacja, Warszawa

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku (2003), tom 1 (A-F), Wydawnictwo Akademickie

Żak, Warszawa

Falkiewicz – Szult M. (2003), Aranżacja przestrzeni w przedszkolu, Wychowanie

w Przedszkolu, nr 7, s. 396-400

Farson R. (2000), O wynalezieniu dzieci [w]: Blusz K., Edukacja i wyzwolenie, Oficyna

Wydawnicza Impuls, Kraków

Franus E. (1975), Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, Nasza Księgarnia, Warszawa

Gawlicz K. (2011), Różowe koty, spanie na prawym boku i piła w przedszkolu. Dyskursywne

konstrukcje dziecka i dzieciństwa a polskie i skandynawskie praktyki pedagogiczne.,

[w]: Klus-Stańska D., Pedagogika Wczesnej Edukacji, Wydawnictwo Akademickie Żak,

Warszawa

Gnitecki J. (1993), Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Wyższa Szkoła

Pedagogiczna, Zielona Góra

Goriszowski W. (2005), Badania pedagogiczne w zarysie: skrypt dla studentów pedagogiki,

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP, Warszawa

86

Grzeszkiewicz B. (2010), Rozwój emocjonalno – społeczny dzieci w wieku przedszkolnym

[w]: Edukacja małego dziecka, tom 3, red. Ogrodzka-Mazur E., Szuścik U., Czudek-Ślęczka

S., Wąsiński A., Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

Holt J. (2000), Dziecko jako przedmiot miłości [w]: Blusz K., Edukacja i wyzwolenie, Oficyna

Wydawnicza Impuls, Kraków

Holt J. (2000), Spojrzenie dorosłych: dzieci jako „wdzięczne stworzonka” [w]: Blusz K.,

Edukacja i wyzwolenie, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

Howarth D. (2008), Dyskurs, Oficyna Naukowa, Warszawa

Huget P. (2007), Od dzieciństwa ku młodości. Psychologiczno-pedagogiczne podstawy

kształcenia nauczyciela polonisty, TAiWPN Universitas, Kraków

Kamiński A. (1974), Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej

[w]: Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński R., Pilch T., Wydawnictwo

Ossolineum, Wrocław

Karbowniczek J., Kwaśniewska M., Surma B. (2011), Podstawy pedagogiki przedszkolnej

z metodyką, Wydawnictwo WAM, Kraków

Karwowska-Struczyk M., Hajnicz W. (1998), Obserwacja w poznaniu dziecka, Wydawnictwo

Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa

Katz L. (2000), Jakie są podstawowe potrzeby małych dzieci? [w]: Małe dziecko – znaczenie

wczesnej edukacji, red. Ogrodzieńska T., Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży, 2000

Kehily M.J. (2008), Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, Wydawnictwo WAM,

Kraków

Kielar M. (1989), Budowanie obrazu świata wspólnie z dzieckiem, Wychowanie

w Przedszkolu, nr 5, [za]: Zwiernik J., Przestrzenie i miejsca w krajobrazie dzieciństwa,

rękopis udostępniony przez autorkę

Kielar M. (1989), Potrzeby i możliwości poznawcze dziecka, Wychowanie w Przedszkolu,

nr 1, s. 4-10

Kielar-Turska M. (2005), Zmiany rozwojowe w okresie dzieciństwa, Wychowanie

w Przedszkolu, nr 3, s. 132-139

Kielar-Turska M. (2011), Średnie dzieciństwo – wiek przedszkolny, [w]: Psychologia rozwoju

człowieka, red. Trempała J., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa

Kiernicki B. (1969), Ład w szkole, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa

Klim- Klimaszewska A. (2010), Pedagogika przedszkolna. Nowa podstawa programowa.,

Instytut Wydawniczy ERICA, Warszawa

Klus – Stańska D. (2007), Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach

pedagogicznych, Problemy Wczesnej Edukacji, nr 1/2

Klus – Stańska D. (2009), Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej, [w]: Klus – Stańska D.,

Szczepska – Pustkowska M., Pedagogika wczesnoszkolna: dyskursy, problemy, rozwiązania,

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa

Klus – Stańska D., Szczepska – Pustkowska M. (2009), Pedagogika wczesnoszkolna:

dyskursy, problemy, rozwiązania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa

Klus – Stańska D. (2011), Pedagogika Wczesnej Edukacji, Wydawnictwo Akademickie Żak,

Warszawa

87

Komorowska A. (2010), Ogródki przedszkolne, wykład wygłoszony w ramach seminarium

„Przedszkola. Architektura, elementy wyposażenia, edukacja” 16 czerwca w Krakowie,

http://dziecisawazne.pl/zdrowy-przedszkolak-ogrodki-przedszkolne/ (dostęp: 12.12.2013)

Komorowska H. (1982), Metody badań empirycznych w glottodydaktyce, Państwowe

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa

Korniluk M. (2006), Pamiętajcie o ogrodach…, Wychowanie w Przedszkolu, Nr 3, s. 20-25

Kot S. (1996), Historia wychowania tom 1, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa

Kot S. (1996a), Historia wychowania tom 2, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa

Lubowiecka J. (2006), Funkcje i zadania współczesnego przedszkola, Wychowanie

w przedszkolu, nr 1, s. 5-8

Łada – Grodzicka A., Bełczewska E., Herde M., Kwiatkowska-Klarzak E., Wasilewska J.

(2000), Abc… Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, Wydawnictwo Szkole

i Pedagogiczne, Warszawa

Łobocki M. (2001), Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna

Wydawnicza „Impuls”, Kraków

Łobocki M. (2003, 2004), Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków

Łukaszewicz R., red. (1981), Prace przygotowawcze do programu Wrocławska Szkoła

Przyszłości, zeszyt V, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław

Malewicz H. (2001), Przyjazne przedszkole, Wychowanie w Przedszkolu, nr 6, s. 362-364

Mały słownik języka polskiego (1997), red. Sobol E., Wydawnictwo naukowe PWN,

Warszawa

Maszke A.W. (2008), Metody i techniki badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu

Rzeszowskiego, Rzeszów

Matyjas B. (2008), Dzieciństwo w kryzysie: etiologia zjawiska, Wydawnictwo Akademickie

ŻAK, Warszawa

Muchacka B. (2010), Możliwości współczesnej edukacji dziecka w kontekście jego potrzeb

[w]: Edukacja małego dziecka, tom 2, red. Ogrodzka-Mazur E., Szuścik U., Czudek-Ślęczka

S., Wąsiński A., Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

Nalaskowski A. (2002), Przestrzenie i miejsca szkoły, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

Nowa Encyklopedia Powszechna PWN (1996), Tom 5 (P-S), Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa

Nowak S. (1970), Metodologia badań socjologicznych: zagadnienia ogólne, Państwowe

Wydawnictwo Naukowe, Warszawa

Nowak S. (2007), Metodologia badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa

Ogrodzieńska T. (2000), Małe dziecko – znaczenie wczesnej edukacji, Polska Fundacja Dzieci

i Młodzieży

Ogrodzka-Mazur E., Szuścik U., Czudek-Ślęczka S., Wąsiński A. (2010), Edukacja małego

dziecka, tom 2 oraz tom 3, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

88

Palka S. (2006), Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna., Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk

Pilch T. (1995), Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa

Pilch T., Bauman T. (2001), Zasady badań pedagogicznych, strategie ilościowe i jakościowe,

Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów

przedszkolnych w szkołach podstawowych, Dz. U. z dnia 17 stycznia 2000, Nr 2, poz. 18

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów

przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego,

Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009, Nr 4, poz. 17

Prus-Wiśniewska H. (2008), Bezpiecznie w przedszkolu, Wychowanie w Przedszkolu, nr 4,

s. 27-31

Przetacznikowa M. (1979), Wiek przedszkolny, [w]: Psychologia rozwojowa dzieci

i młodzieży, red. Żebrowska M., Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa

Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G. (1985), Psychologia rozwojowa

i wychowawcza wieku dziecięcego, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa

Rawecka J. (2011), Jak kształtować przestrzeń wokół dziecka, Wychowanie w Przedszkolu,

nr 4, s. 32-36

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 grudnia 2002 r. w sprawie

bezpieczeństwa i higieny w publicznych i niepublicznych szkołach i placówkach, Dz. U. 2003

nr 6, poz. 69

Rozporządzenie Ministra Infrastruktury z dnia 12 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków

technicznych, jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie, Dz. U. 2002 nr 75,

poz. 690

Samborska I. (2012), Przestrzeń i miejsce w świecie dziecka, Wychowanie w Przedszkolu,

nr 9, s. 16-20

Skorny Z. (1984), Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. Przewodnik metodologiczny

dla studiujących nauczycieli., Wydawnictwo Szkole i Pedagogiczne, Warszawa

Skorodzień A. (2012), Jak dobrze urządzić przestrzeń dla małych dzieci, Akademia Bambino,

http://www.slideshare.net/akademiabambino/jak-urzdzi-przestrze-dla-maych-dzieci-

akademia-bambino (dostęp: 12.12.2013)

Skorodzień A. (2008), Przedszkolne wnętrze z Moje Bambino – przyjazne i bezpieczne,

Wychowanie w Przedszkolu, nr 11, s. 18-19

Surma B. (2011), Placówki wychowania przedszkolnego w Polsce, [w]: Karbowniczek J.,

Kwaśniewska M., Surma B., Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, Wydawnictwo

WAM, Kraków

Szczęsny W.W. (2008), Metodyka badań pedagogicznych i pisania prac dyplomowych,

Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa

Sztumski J. (1995), Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe

Śląsk, Katowice

Trempała J. (2011), Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa

89

Tuan Yi-Fu (1987), Przestrzeń i miejsce, Warszawa, za: Nalaskowski A. (2002), Przestrzenie

i miejsca szkoły, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

Turner J. S., Helms D. B. (1999), Rozwój człowieka, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa

Ustawa z dnia 7 lipca 1994 r. Prawo Budowlane, Dz. U. 1994 Nr 89, poz. 414

Ustawa z dnia 6 stycznia 2000 r. o Rzeczniku Praw Dziecka, Dz. U. 2000 Nr 6, poz. 69

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz. U. Nr 95, poz. 425

Watoła A. (2009), Przedszkole – przestrzeń rozwoju dziecka, Wyższa Szkoła Biznesu

w Dąbrowie Górniczej, Dąbrowa Górnicza

Wroczyński R., Pilch T. (1974), Metodologia pedagogiki społecznej, Wydawnictwo

Ossolineum, Wrocław

Zaczyński W. (1995), Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa

Znaniecki F. (1938), Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej, „Ruch Prawniczy,

Ekonomiczny i Socjologiczny”, za: Nalaskowski A. (2002), Przestrzenie i miejsca szkoły,

Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków

Zwiernik J. (1997), O aranżacji sali przedszkolnej, Wychowanie w Przedszkolu, nr 10,

s. 613-617

Zwiernik J., Przestrzenie i miejsca w krajobrazie dzieciństwa, rękopis udostępniony przez

autorkę

Żebrowska M. (1979), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży,mPaństwowe Wydawnictwo

Naukowe, Warszawa

90

ANEKS