3 TARTALOM 1. Bevezető.......................................................5 2. Pedagógiai koncepció...........................................6 4. A kötelező és ajánlott irodalom jegyzéke.......................9 5. A kézikönyv használata.........................................11 6. A tevékenység-központú pedagógia alkalmazása a hatékony együttnevelés érdekében...........................................13 7. A tevékenység-központúság mint személyre szabott pedagógiai gyakorlat.........................................................15 8. Tematikai egységek, módszertani, tanítási, tanulási segédletek. 16 1. tematikai egység: Kapcsolatteremtés.........................17 Hangsúlyok...................................................17 A tanfolyam indítása – mint tanulásszervezési mód............18 1.1 Ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása..................................................21 1.2 Elvárások megfogalmazása.................................23 1.3 A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig....26 1.4 Kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között............................................60 1.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre......................69 2. tematikai egység: Tanulásszervezés..........................73 Hangsúlyok...................................................73 2.1 A tanulásszervezés tág értelmezése.......................74 2.2 A megtapasztalt – tevékenység-központú pedagógiákra jellemző – tanulásszervezési módok összegyűjtése..........................................80 2.3 Egy projekt szimulációja.................................83 2.4 A projekt mint a tevékenység-központú pedagógia egyik átfogó eleme........................................................91 2.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre......................97 3. tematikai egység: Szabályalkotás............................98 Hangsúlyok...................................................98
335
Embed
Programtantervboladama/tevekeyseg... · Web viewPróbáljátok a szituációkat úgy eljátszani, hogy a spontán kommunikáció helyett alkalmazzátok az emk elemeit! Erre 6 perc
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
3
TARTALOM
1. Bevezető........................................................................................................................................................ 52. Pedagógiai koncepció.................................................................................................................................. 64. A kötelező és ajánlott irodalom jegyzéke.................................................................................................... 95. A kézikönyv használata................................................................................................................................ 116. A tevékenység-központú pedagógia alkalmazása a hatékony együttnevelés érdekében......................137. A tevékenység-központúság mint személyre szabott pedagógiai gyakorlat...........................................158. Tematikai egységek, módszertani, tanítási, tanulási segédletek..............................................................16
3.5 Elméleti háttér a kooperatív technikákhoz.........................................................................................116
4. tematikai egység: Taneszköz-készítés. A tevékenység-központú pedagógiai eljárásokhoz használható eszközök tervezése, készítése, kipróbálása..................................................................122Hangsúlyok.............................................................................................................................................. 122
4.1–4.2 Segédanyagok létrehozása szabad választás alapján...............................................................123
8.9. Kötelező hallgatói portfólió....................................................................................................................... 197205
Rendszergazda2, 2008-04-27,
A tartalomjegyzékből hiányzik a 3.2-es fejezet(cím, oldalszám) Dunsztom nincs, hogyan kell ezt a hipervackot csinálni, ezért nem írtam be…Át kell nézni a tartalomjegyzék oldalszámait, tuti, van difi. Az utolsó fejezetnél átírtam
5
1. BEVEZETŐ
A következő feltételezésekből indultunk ki:
− A résztvevők egyetértenek abban, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikertelenségét a közoktatás
rugalmatlansága, az eltérő sajátosságokat kezelni nem képes technikák alkalmazása felerősíti. Tehát ezen
sikertelenségek leküzdéséhez olyan iskolai környezetet, módszertani kultúrát kell kialakítani, mely illeszkedik és
alkalmazkodik a diákok sajátosságaihoz, függetlenül attól, hogy milyen kulturális közegből érkeztek.
− A résztvevők számára elfogadható az a pedagógiai alapállás, amely arra törekszik, hogy minden egyes gyereket a
maga egyediségében ismerjen meg és fejlesszen. Célja, hogy sikerélményeken keresztül hozza felszínre a
meglévő tudásukat és gyarapítsa azokat tovább; hogy olyan tanítási-tanulási folyamatot biztosítson, amelyben a
kognitív és az érzelmi intelligencia egyaránt fontos szerepet játszik, amelyben a csoport bizalommal teli
légkörében együtt és egymástól is tudjanak tanulni, ahol nemcsak a tananyag kerül előtérbe, hanem a különböző
készségek, képességek fejlesztése, a szociális viselkedés, a mások elfogadása, megértése is. Tehát a gyerekek
személyes megszólítására, az egyéni bánásmódra törekszünk úgy, hogy ez a megközelítés a hátrányos helyzetet
kezelni tudja.
− Olyan gyakorlott képzők jelentkeznek erre a programra, akikkel fél szavakból is megértjük egymást. Ha így van,
akkor sokféle, jól használható anyagot kell kínálnunk, de nagyon nem kell beszélni a működtetésről, hiszen ők
értik a dolgukat. Ugyanakkor a tapasztalat mutatja: azzal is számolnunk kell, hogy esetleg valamelyik gyakorlat,
technika vagy feladat újként jelentkezik valaki számára a csoportban. Tehát egyszerre kell eleget tennünk annak
az igénynek, hogy ne magyarázzuk túl a dolgokat, de megfelelő részletességű információt adjunk mindenről.
− Egyedivé tehetők a kézikönyvek, hiszen olyan a téma, amely kínálja, hogy elsősorban a tevékenységeken
keresztül, cselekvéses, saját élményű tanulással dolgozzák fel a résztvevők. Az egyéni és a közös magyarázatok,
a folyamat tudatosítása és egyénre szabása menet közben, ritmikus ismétlődéssel történik. Tehát minden
résztvevő kézikönyve a felkészülés folyamatában fog személyes portfólióval gazdagodni és egyénivé válni.
Alapvető törekvésünk, hogy a kézikönyvben megjelenített tartalmak, módszerek a használók személyes
tudásává, a képzői/tanári repertoárjuk elengedhetetlen részeivé váljanak. Ahhoz kapjanak támpontokat, hogyan
segítsék kialakítani diákjaikban az önirányított tanulást úgy, hogy egymást segítő, egymást elfogadó csoportként
működjenek.
A tematikai egységek elején „hangsúlyok” címen összefoglaltuk azokat a gondolatokat, amelyekre a képzés,
illetve a hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése során mind a képzőnek, mind a pedagógusnak különös figyelmet
kell fordítania.
Mindenkinek jó munkát kívánunk!
6
2. PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ
A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK MEGHATÁROZÁSA
A tevékenység-központú pedagógiák gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat, reformpedagógiai
irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek arra irányulnak, hogy a gyermek saját
cselekvésein, tevékenységein keresztül és a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek birtokába, sajátítja el
a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és
szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek
autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított nevelés
feltételeinek és működésének biztosítása.
KÉPZÉSI CÉLOK
− A tevékenység-központú pedagógia szemléleti keretének és módszertani eszköztárának elsajátíttatása;
− értelmeztetni a résztvevőkkel, hogy a tevékenység-központú pedagógiák milyen lehetőségeket kínálnak a
(hátrányos helyzetű) tanulóknak a tanítás-tanulás folyamatában;
− a tevékenység-központú pedagógiák alkalmazása az együttnevelés segítésére és hatékonyságának növelésére;
− kiemelni, hogyan segítik a tevékenység-központú pedagógiák az önirányított tanulás, az önirányított nevelés
kialakítását;
− érzékletessé tenni, miért változik meg a pedagógus szerepe a tanítás-tanulás folyamatában;
− a tanárok tanulási stílusa és stratégiája önmaguk számára is felismerhető és tudatosítható legyen;
− biztosítani a tanárok motiváltságát a tartalmakban és a feldolgozás módjában rejlő újszerűséggel, valamint elérni
azt, hogy tudatosuljon bennük, mitől és hogyan alakult ki ez motiváció, hogy alkalmazzák iskolai munkájukban.
ALAPVETŐ PEDAGÓGIAI ELGONDOLÁSOK, ALAPELVEK
− A képzés fő koncepciója és stratégiája az elsajátítandó tartalom és az elsajátításhoz szükséges eljárások komplex egészként való megjelenítése. Maguk az elsajátítás módszerei is a tananyag részét képezik. A tanulási
folyamatot állítjuk a középpontba úgy, hogy a tanárok a saját élményű tanuláson, tevékenységen, cselekvésen
keresztül ismerjék, tapasztalják meg a tevékenység-központú pedagógia szemléleti kereteit és módszertani
eszközeit.
− A tevékenység-központú pedagógia szemléletéből következően alapvetően gyakorlatorientált képzésről van tehát
szó, amely a tanárok aktivitására épít.− A folyamatban kiemelt szerepe van a történésekre, a cselekvésekre való folyamatos reflektálásnak, a tanulási
folyamat tudatosításának. Ezért a képzés felépítésében rendszeresen visszatérő elem, hogy az éppen aktuális
folyamatból egy időre a résztvevők önmagukat – mintegy Münchhausen báró módjára – kiemeljék, hogy az addig
történteket elemezzék, értelmezzék; hogy tudatosítsák, miért úgy történt, ahogy; milyen pedagógiai, pszichológiai,
filozófiai megfontolások, alapelvek tapinthatóak ki a háttérben, nevezhetőek meg. A képzés során elsajátítandó
elméleti és gyakorlati háttér tehát a reflektív szemléletmód kialakítását is szolgálja.
− A tevékenység-központú pedagógiákat értelmezzük a tanulási elméletek között, különös figyelmet fordítva arra,
hogy megkeressük a kapcsolatokat a konstruktív pedagógiával! Egyfelől úgy, hogy föltérképezzük a résztvevők
7
előzetes tudását, és ezekre a tudásokra építve szervezzük magát a tanulási folyamatot, másfelől törekedve arra,
hogy az elméleti ismereteket is tapasztalati/cselekvéses tanulás során szerezzék meg a tanárok.
− A folyamat egészében a résztvevők szakmai tudatosságát kívánjuk erősíteni. A saját tanulási helyzetükben
felmerülő problémák értelmezésében és kezelésében már tudják alkalmazni a tevékenység-központú pedagógiák
szemléletét, módszereit, amivel egyúttal fejleszteni kívánjuk az adaptív készségüket, képességüket, hogy az új
helyzetekre új módon tudjanak válaszolni.
− Olyan curriculum leírását adjuk, amely a tartalmak, a tanegységek megadásán túl tartalmazza a fejlesztendő
képességeket, kompetenciákat és az ezek elsajátításához, fejlesztéséhez szolgáló módszereket (amelyek
egyben a tananyag szerves részét képezik).
− Hangsúlyt fektetünk arra, hogy a tanárok a képzés során megszerzett új tudásukat a gyerekek, fiatalok sajátos
szubkultúráinak figyelembevételével egyénre formálva tudják használni.
FOLYAMATOS REFLEXIÓ
A képzés során minden modulban és képzési egységben visszatérő elemek – amelyekre a folyamatos reflexió irányul – a következők:
1. Az alapelvek, szemléletformálás. (A gyermeket a középpontba helyező tevékenység-központú pedagógiák
alapelveinek, alapeszméinek megismertetése, elsajátíttatása; az ebből fakadó szemlélet kialakítása.)
2. A tanulási folyamat tudatosítása. (A metakogníció kialakítása. A különböző tanulási stílusok, tanulási
stratégiák felismertetése, a cselekvéses tanulás megismerése. A tanulási folyamat pedagógiai, pszichológiai
segítése.)
3. Az integrált oktatás. (Annak feltérképezése és tudatosítása, hogy mi az integrált oktatás, a megszerzett
tudással hogyan segítheti az integrált oktatás megvalósulását, illetve hogyan tud dolgozni integrált oktatási
környezetben.)
4. A módszertani gazdagság. (Minden alkalommal a módszerek sokféleségét, kombinálhatóságát, a
csoporthoz, illetve az egyénhez való alakíthatóságát igyekszünk megtapasztaltatni.)
5. Elemzés, értelmezés. (A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése,
értelmezése; annak vizsgálata és tudatosítása, hogy az adott döntés, az alkalmazott módszer mikor, hol, miért,
milyen pedagógiai kontextusban alkalmazható hatékonyan.)
6. A pedagógus szerepének változása. (Annak vizsgálata, hogyan valósul meg az integrációs nevelés során a
gyermek személyiségének tisztelete, a pedagógus háttérbe vonuló szervezői, tanácsadói, moderátori szerepköre.)
7. A szülőkkel való kommunikáció. (A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.)
8
3. A KÉPZÉS ALAPINFORMÁCIÓI, INSTRUKCIÓK A KÉPZÉSHEZ
A tanfolyam óraszáma: 30 óra
A továbbképzési program megnevezése: A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazására való
felkészítés; olyan pedagógiai elvek, módszertani és tanulásszervezési eljárások megismertetése, amelyek a
hatékony együttnevelést szolgálják.
Az akkreditált program célkitűzése:− a részt vevő pedagógusok a tevékenység-központú pedagógiák elméleti és módszertani bázisából olyan
ismereteket és saját élményű tapasztalatokat szerezzenek, amelyek alkalmazhatók az együttnevelés során és
segítik annak hatékonyságát;
− a pedagógusok szemléletváltásának segítése és módszertani repertoárjuk bővítése a tevékenység-központú
pedagógiák elméletének és gyakorlatának azon elemein keresztül, amelyek hatékonyan szolgálhatják az
együttnevelést;
− a résztvevők megtapasztalják a reflektív szemléletmód működését; fejlődjön reflexiós, kooperatív, szervezési és
kommunikációs készségük.
A továbbképzésen elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása: Fejlesztési terv, amely az intézmény/csoport jelenlegi helyzetének felméréséből
kiindulva a tevékenység-központú pedagógiák kiválasztott elemeinek megvalósításáig jut el, s amelyet prezentáció
keretében a csoport előtt kell bemutatni és megvédeni.
Az értékelés szempontjai: megjelennek-e a tanult nevelésfilozófiai és pszichológiai elvek, tanulásszervezési
eljárások és technikák; fejlődtek-e a résztvevő reflexiós, kommunikációs és kooperatív készségei. Egyéni portfólió
értékelése a tanfolyamvezető által.
A továbbképzés csoportlétszáma: A csoportlétszám minimuma: 12 fő, maximuma: 32 fő.
Instrukciók a képzéshez: A képzés során biztosítani kell, hogy a résztvevőknek legyen módjuk a képzés alatt
öntevékenyen a saját portfóliójuk összeállítására, a tanfolyami portfólió mellett.
Ezzel a program (ön)tevékeny-központúságát, a résztvevők önállóságára, szabad akaratára és aktivitására való
építést és a szabad választás lehetőségének megtapasztalását hangsúlyozza.
A portfólió tartalma: Egyéni és csoportos munkák, gyűjtemények, fotók, riportok, plakátok, jegyzetek, rajzok…
Ezért szükséges digitális fényképezőgép a csoportmunkák megörökítésére. Célszerű a tanfolyam elején megbízni egy
önként jelentkező „krónikást”, aki vállalja a csoporttörténések megörökítését, a csoport dokumentációjának gyűjtését.
Az egyéni portfóliók elkészítéséhez szükséges legalább egy (optimális 4-5 fős csoportonként egy) multimédiás
számítógép a fényképek letöltéséhez szükséges programmal, valamely újabb Windows operációs rendszerrel és
Office programmal, internet-hozzáféréssel, 1 csomag A/4-es lap másoláshoz és nyomtatáshoz, dossziék a
résztvevők számára a portfólióknak, fűzőgép – spirálozó gép + kellékek, gyurmaragasztó, nagy üres felületek a
munkák kifüggesztéséhez.
A tanfolyam végén a résztvevők bemutatják személyes portfóliójukat.
9
4. A KÖTELEZŐ ÉS AJÁNLOTT IRODALOM JEGYZÉKE
Kötelező irodalom
GINNIS, PAUL: Tanítási és tanulási receptkönyv. Alexandra. Bp. é.n.
KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.
NÉMETH ANDRÁS – SKIERA, EHRENHARD: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1999.
HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999.
Ajánlott irodalom
BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb. Vitéz János
Tanárképző Főiskola, Esztergom, 1990.
BÁTHORY ZOLTÁN: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.
BORDÁCS MARGIT – LÁZÁR PÉTER: Kedveskönyv. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
CALGREN, FRANS: Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1999.
CZIKE BERNADETT – VÉG KATALIN (szerk.): Műhelytitkok. Beszélgetéssorozat az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben 1998-tól napjainkig. Önkonet Kft., Budapest, 2002.
A tematikai egységek elején lévő táblázat (elektronikus változatban a …tabl. nevű fájl) nyújt információt az adott
tematikus egységről vagy altémáról, a benne található segédletekről, ezért mindig ennek átnézésével célszerű
kezdeni a tájékozódást.
A szerkesztésnél arra törekedtünk, hogy egy egység mögött felsorakoztassuk az összes segédanyagot, amelyet
a képzés során fel kell vagy fel lehet használni.
17
1. tematikai egység: Kapcsolatteremtés
Hangsúlyok
1. A gyermek megismerésén alapul a tanítási-tanulási folyamat, hogy egyéni tanulási utakat lehessen kialakítani.
2. A cselekvés, a manuális tevékenység előtérbe állításával a hátrányos helyzetű tanulók jobban bevonhatók,
helyzetbe hozhatók.
3. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése.
4. Sokféle csoportformálás annak érdekben, hogy integrált összetételű csapatok (is) alakuljanak.
5. A csoporttudat erősítése, a hosszú távú csoportfeladatok megoldása az integrációt erősíti.
6. A személyes kapcsolatok, az egymás elfogadásának érzelmi megalapozása.
7. A kirekesztés–befogadás szimulációs helyzetei érzelmileg és tudatilag is megragadhatóvá teszik a pedagógusok
számára a problémát.
18
A tanfolyam indítása – mint tanulásszervezési mód
1.0 Bevezetés
Az egységcélja
Javasolt helyeMódszerek,
munkaformákEszközök, segédanya-
gokEllenőrzés
módjaÉrtékelés
szempontjaElméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
A tkp
szemléletének
megvilágítása
Tanfolyamindítás/1. e
gység vége vagy
6.3 egységben
Előadás
Táblai jegyzet /
PP-vetítés
Flipchart, színes tollak
Számítógép, projektor,
cd
Reflexiók A képző belátása
szerint, az egyes
tematika részének
terhére
1.0. Előadás-
anyag
1.0. PP
19
1.0 Előadás – A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása
A tevékenység-központú pedagógiák (rövidítve: tkp) gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat,
reformpedagógiai irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek közös elve, hogy a
gyermek saját cselekvésein, tevékenységein keresztül, valamint a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek
birtokába, sajátítja el a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének
szabad fejlődését és szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a
gyerekek autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított
nevelés feltételeinek és működésének biztosítása.
Fókuszban a gyerek
A tevékenység-központú pedagógiák szemléletének fókuszában a gyerek áll, aki képes önállóan tanulni,
önmagát nevelni. Így a tanulói tevékenységek és a csoport interakciói kerülnek a főszerepbe, az önálló tanulás, az
önirányított nevelés kap hangsúlyt. A gyerek tehát önmaga hozza döntéseit, de egy olyan környezetben, amelyben a
tanárnak nagyon fontos szerepe van.
A pedagógus szerepe
Ez a szerep nem direkt irányítást jelent, hanem inkább a háttérből való szervezést, közvetett hatást a
gyerekekre. Természetesen lényeges a pedagógus személyes jelenléte, közvetlen kapcsolata a gyerekekkel, de a
szerepe, működése a moderátoréhoz, a facilitátoréhoz, a tanácsadóéhoz hasonló; sok mindent előkészít a gyermeki
tevékenységekhez, motiválja őket, segíti a folyamatokra való reflektálásukat, a problémák nevesítését és
megoldását.
A tanulási tér
Szükség van a tanulási tér megváltoztatására, a tanulás környezetének kitágítására, a társadalmi kapcsolatok
szélesítésére, megerősítésére.
Fontos elem, hogy a tanuló ilyenkor rendszerint nem egy tantárgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplináris és
egyben gyakorlati ismereteket szerez a világról, magáról és társairól. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvánulásai
hatását a környezetre, társaira és önmagára nézve.
Alkalmazhatósága
A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök a hagyományos iskolákban is
alkalmazhatók, ám működésükhöz elengedhetetlen a pedagógiai elveik megértése és a tanári szerep megváltoztatása.
Hogyan segíti a tevékenység-központú tanulás a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?
1. A gyermek megismerésén alapul a tanulási folyamat.
2. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése.
3. Az integrált oktatás.
4. A módszertani gazdagság.
5. A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése.
6. A pedagógus szerepének változása.
7. A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.
20
1.0 PP
1. A tevékenység-központú pedagógiák
− A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása
− reformpedagógiai irányzatok, alternatív iskolák
− gyerekek autonómiájának fejlesztése
− önirányított nevelés
2. Fókuszban a gyerek
− a gyerek önmaga hozza döntéseit
− környezet tanári szerep
3. A pedagógus szerepe
− a háttérből irányít, szervez
− moderátor, facilitátor, tanácsadó
− motiválja a gyereket
− segíti a folyamatokra való reflektálást
4. A tanulási tér
− a tanulás környezetének kitágítása
− komplex ismeretek a világról
− a diák megtapasztalja saját cselekedetei hatását
5. Alkalmazhatósága
A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök a hagyományos iskolákban is
alkalmazhatók, ám működésükhöz elengedhetetlen:
− a pedagógiai elveik megértése és
− a tanári szerep megváltoztatása.
6. Hogyan segíti a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?/1
1. A gyermek megismerésén alapul a tanulási folyamat.
2. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése.
3. Az integrált oktatás.
7. Hogyan segíti a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?/2
4. A módszertani gazdagság.
5. A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése.
6. A pedagógus szerepének változása.
7. A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.
21
1.1 Ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása
Az egység céljaJavasolt
helyeMódszerek,
munkaformákEszközök,
segédanyagokEllenőrzés
módja
Értékelés szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A tanfolyam
indításánál a
résztvevők
megismerkedésén
ek segítése, a
résztvevők egyéni
tulajdonságainak
megjelenítése
által a személyes
biztonság
érzésének, a
csoportidentitás
kialakítása
1.1 Névjátékok:
névlabda,
egy mozdulat – egy név,
nevemben a jellemem,
név-tulajdonság,
névrejtvény…
Csoportidentitás-alakító gyakorlatok:
találj valakit, aki..
címer, jelvény, ablak,
virág...
Gyakorlatfüggő Hangulatmérés A tréner tudja a
résztvevők neveit
1 óra A tréner saját
gyakorlatából
1.1T
Hangulatmérés
22
1.1T
Tacepaóminta a hangulatméréshez
Javaslat: végeztessük el a hangulatmérést a gyakorlatok előtt és után, az 1.4-es egységben.
Reflexiók: remélhetőleg az ismerkedő gyakorlatok hatására nő a résztvevők biztonságérzete, javul a hangulatuk
– ez az osztályban is így működik.
23
1.2 Elvárások megfogalmazása
Az egység céljaJavasolt
helyeMódszerek,
munkaformákEszközök,
segédanyagokEllenőrzés
módja
Értékelés szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
A résztvevők
fogalmazzák meg
a képzéssel
kapcsolatos
elvárásaikat!
Konszenzus
kialakítása az
elvárásokról.
1.2 – 7.5 Listakészítés Flipchart, színes tollak Majd a 7.5
egységben
7.5 Elvárások
teljesülésének
szintje
Elvárt teljesítmény:
80%
0.5 óra 1.2 H Elváráslista
1.2 T Tacepaó
Elváráslista – Közös
elvárások
24
1.2 HElváráslista
Név:
Elvárásaim a tanfolyammal kapcsolatban Elvárásaim teljesülése
25
1.2T Tacepaó – Elváráslista – közös elvárások
Mely elvárásaink vannak a tanfolyammal kapcsolatban?
(A konszenzussal kialakult csoportelvárásokat jelöljük aláhúzással!)
Mely elvárásaink teljesültek?
Igen / Nem
26
1.3 A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig
Az egység célja
Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
A résztvevő a
tkp-ban
megfogalmazot
t
kapcsolatfelvét
el és
együttműködés
változatos
technikáit
alkalmazni
tudja
1.3 Bevezető előadás
Helyzet
Gyakorlatok a különféle
kommunikációs
technikák
alkalmazására:
különböző szempontú
csoportalakításból
csapatépítés:
bizalomépítő,
kirekesztő- befogadó,
szabad választású
csoportok
létrehozásával
PP
Számítógép, cd
Projektor
Az A,B,C M anyagok a
képzőt segítik, a PP-
vetítéseket csak akkor
alkalmazzuk a
gyakorlatok előtt vagy
után, ha a résztvevők
nem ismerik ezeket a
módszereket
Gyakorlatfüggő
(a jelölt H anyagok
kiadhatók)
Megfigyelés A résztvevők megértik az
új kommunikációs
formák alkalmazásának
előnyeit
2,5 óra 1.3 ElőadásKapcsolatfelvétel és együttműködés1.3 PP1.3 MA ElőadásMi is az a GORDON-módszer?1.3A PP1.3 MB ElőadásAz erőszakmentes kommunikáció1.3 B PP1.3 MC ElőadásAz erőszakmentes konfliktusmegoldás1.3C PPGyakorlatok szempontjai, leírása:1.3.1 GY Értő figyelem1.3.2 GY Én-üzenetek1.3.3 GY Erőszakmentes kommunikáció1.3.4 GY Kirekesztés-befogadás1.3.4 H1 Kiközösítés1.3.4 H2 Kívülállók az osztályban
27
1.3 Előadás – Kapcsolatfelvétel és együttműködés
Az IPR-t alkalmazó intézményekben már egy ideje tapasztalják a kapcsolatok kialakításának és az
együttműködési készség megszerzésének a fontosságát. A tkp vagy egyes elemeinek használata ugyancsak
megkívánja azt, hogy kapcsolataink kiszélesedjenek, más minőségűvé váljanak.
A tanítás mozgósít, sokszínűvé tesz és kifejezi nemcsak a tanár, hanem azok érzéseit és tevékenységeit is,
akikre befolyással van. Tudja lelkesíteni vagy untatni tanítványait, közeledik vagy távolságot tart a szülőkkel,
bizalommal van kollégái iránt, vagy bizalmatlan, gyanakvó. Ez megjelenik kapcsolataiban is.
Nézzük e kapcsolatok / kapcsolatrendszerek összetevőit:
A szociokulturális távolság gyakran vezeti a tanárokat sztereotípiákhoz, de az általuk szolgált közösségek őket
is sztereotipizálják. Gyakori jelenség, hogy a gyerekekkel / szülőkkel való kapcsolatukban nem a másik helyébe való
beleérzés, hanem a saját értékek elvárása a jellemző. Pedagógus kollégák között is előfordul, hogy megszégyenítik
egymást, panaszkodnak egymásra.
Az erkölcsi távolság pozitív oldala az egyetértés és a támogatás világos jelzései a közelség bizonyos fajtáját
teremti meg a tanár, a szülő, a tanuló és a kollégák között, amely megerősíti a tanárt céljaiban, egyben forrása is a
pozitív és energiát adó kapcsolatok számára.
Ha e tekintetben az egyet nem értés dominál, gyakran ítélkező, a felsőbbrendűséget kinyilvánító, így a partnert
automatikusan vesztes szerepbe kényszerítő helyzetbe keveredünk, ahonnan nehéz kikerülni a további
együttműködés szándékával.
A társadalmi távolság tanár és gyerek vagy tanár és szülő között,nemcsak a felnőtt-gyerek hatalmi kapcsolatok
jellemzője, ez szakmai távolság is. Mialatt a tanulás és tanítás alapvető tevékenységei szoros érzelmi megértést
igényelnek a tanár és a gyerek, valamint a szülők között, professzionális elvárás az is, hogy a tanárok kerüljék el az
érzelmi azonosulást a kliensekkel és problémáikkal, tartsanak bizonyos távolságot tőlük.
A fizikai távolság: a kapcsolat kialakítása tanárokkal és a szülőkkel, közelséget és az interakciók valamilyen
intenzitását, gyakoriságát és folytonosságát igényli. A ritka és nem személyes találkozások nem szolgálják a
kapcsolatok fejlődését a felek között.
A hatalmi vagy politikai távolság nem kevésbé fontos tényező. Kutatások készültek arról, hogy a tanárok
hogyan tapasztalják meg a dühöt, a lemondást, a lehangoltságot és az aggodalmat, ha tekintélyelvű igazgató
irányításával dolgoznak.
De ugyanezt érezhetik a gyerekek egy osztályfőnöki vagy akár tanóra után, vagy a szülők egy szülői értekezlet
után, ha a pedagógus a tekintélyelvű kommunikációt használ.
A bevonódás mértéke: a nevelés során mindig, de a hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók nevelésekor
különösen fontos a szülői házzal kialakított kapcsolat. A szülők tájékoztatása a partneri viszony kialakításán túl, a
személyes bizalom megszerzése, a szülők bevonása az intézmény életébe, az ott folyó munka megismertetése, a
gyermekmunkák bemutatása, kiállítások, közös családi rendezvények szervezése fokozatosan szolgálhatják a
kölcsönös meg- és elismerést, az értékrendek közeledését.
Annak érdekében, hogy kapcsolataink hatékonyak és inkább örömforrások, mint közös kudarcok átélésének
sorozatai legyenek, ismerkedjünk meg / elevenítsünk föl néhány olyan technikát, amely mind az együttnevelés, mind
a tkp alkalmazásakor hatékony lehet.
1.3 PP
28
1. Kapcsolatfelvétel és együttműködés
2. Kapcsolatainkat befolyásolják:
− Szociokulturális távolság
− Erkölcsi távolság
− Társadalmi, szakmai távolság
− Fizikai távolság
− Hatalmi vagy politikai távolság
− A bevonódás mértéke
29
1.3 M – ElőadásMi is az a Gordon-módszer?
Eszköz elsősorban kapcsolati nehézségeink megértéséhez és megoldásához. A Gordon-módszer nem csodaszer,
nem akaraton kívül – vagy akár erőfeszítéseinktől függetlenül – hat.
Gordon elképzelése az emberi kapcsolatokról nagyon egyszerű.
Először is három alaphelyzet felismerését tanítja meg. Vannak gondtalan időszakok, ezek jó alkalmak a kapcsolat
„melegítésére”, de bárki által megtanulható készségeket tanít a „Te problémád”, az „én problémám” és a „mi problémánk”
helyzetekre is.
Amikor ugyanis bármelyik félnek gondja van a másikkal, hagyományos megoldásaink majdnem mindig a
probléma mélyítése felé sodornak, vagy legalábbis megszüntetik az illető közlési vágyát, ún. kommunikációs gátakat
építenek ki. Ha a másiknak van baja, többnyire saját szempontjainkat, kritikánkat, jó tanácsainkat osztjuk ki, vagyis
„elvesszük a labdát” a másiktól. Ha pedig mi érezzük rosszul magunkat, akkor azonnal a másik embert kezdjük
hibáztatni, értékelni vagy utasítani. A dolog mindkét esetben fordítva működne jól. A „te problémádnál” akkor segítek
igazán, ha nem teszem hozzá saját gondolataimat, hanem hallgatásommal azt teszem lehetővé, hogy szembenézz a
gondoddal és dolgozz rajta, anélkül, hogy figyelmedet elvonná a védekezés.
Ez az értő figyelem: amíg beszélsz, figyelek rád, kis hangokkal, gesztusokkal megerősítem, hogy ott vagyok.
Néha a saját nyelvemen visszamondom neked, hogy mit értek az alatt, amit megfogalmaztál. Így lehetőséged van,
hogy saját gondolataidat is korrigáld, és a saját megoldásodhoz vagy megnyugvásodhoz juss el.
Az „én bajom” esetén pedig azzal nyerhetem meg legkönnyebben az együttműködésedet, ha ítélkezés nélkül
elmondom, miért rossz nekem, amit csinálsz: milyen érzést váltottál ki, és mi hárul rám következményként abból, amit tettél.
Ezek az én-üzenetek. Vannak persze kombinációk és „balesetek”, melyeknél Gordon tapasztalata szerint más és más eszköz
lesz hatékony.
A lényeg, hogy kommunikációnkban és kapcsolatainkban az egymás feletti győzelem helyett a győztes–győztes
helyzetre törekedjünk.
A végeredmény pedig a harag, sértettség és önutálat felszámolása a fontos kapcsolatainkban. Ütközéseinknél
ugyanis nem lesz többé vesztes: nem maradok alul, de nem is gyűrök le senkit.
Emellett nemcsak a közeli kapcsolatok simulnak, hanem általában is javul az illető fellépése, kevesebb lesz a
konfliktusa, s azt a keveset is jobban tudja kezelni. Ez érezhető a családi és a munkakapcsolatokban csakúgy, mint a
futó ügyek intézése közben.
Megjelentek már Gordon-könyvek tanárok, szülők és vezetők kommunikációja hatékonyságának fejlesztésére.
A módszer alkalmazása oktatási intézményekben minden kapcsolatrendszerben ajánlható: pedagógus-
pedagógus között éppúgy, mint a pedagógusok és szülők, pedagógusok és gyerekek között.
30
Lehetséges az is, hogy a módszer egyes technikáit megtanítsuk a gyerekeknek: milyen fontos lenne, ha a
győztes–győztes technikát tudnák alkalmazni mindennapi vitáikban, különösen a hátrányos helyzetűeket integráló
intézményekben!
A szülők figyelmét is fel lehet hívni egyes technikák alkalmazási lehetőségére személyes tanácsadás vagy
szülők iskolája keretében. Befogadó közegben érdemes Gordon-könyveket, -tanfolyamokat ajánlani.
előszeretettel szidalmazza, ócsárolja őket. Senki sem meri figyelmeztetni őt, sőt nem egyszer vele nevetnek, amikor
mások rovására szórakozik. Félnek éles nyelvétől, és nem akarnak céltáblává válni, bár többen nem értenek vele
egyet.
Gábor barátaival rendszeresen jár focizni. Minden gólnál örömmámorban úszik, ölelgeti, csókolgatja sporttársait.
A meccsek után folyik az ivászat, és ezt követően a csapat óriási zajjal vonul végig a városon. Gábornak nincsen
barátnője, a szexet csak filmekből és tájékoztató füzetekből ismeri. Egy prostituálttal való futó kapcsolaton kívül
nincsenek személyes élményei a másik nemmel kapcsolatban. Amikor a törzshelyükön egy férfi egy másik férfit
arcon csókol és átkarol, jó hangosan odakiáltja a barátainak: „Nézzétek azt a buzit!” Osztályában trágár
beszédmódjával tűnik fel, a többieket (főként a gyengébbeket) otrombán és durván szidalmazza.
49
Mit nem tudnak ezek a fiatalok önmagukban elfogadni?
Milyen módon próbálják ellensúlyozni ezt?
Mi az Ön véleménye erről a magatartásról?
Javaslatok
(Mit kellene tenni a perem-helyzetű fiatalnak, illetve a többieknek, hogy mindegyiküknek jobb legyen?)
Renáta
Olivér
Miska
Robi
Márk
Miklós
Paula
Gábor
Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről.Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 50– 51.
50
2. KÍVÜLÁLLÓK AZ OSZTÁLYBAN
Javaslat: a 3 esetet 3 csoportnak osszuk ki.
A következőkben egy osztály kívülállóinak viszonylag szokványos eseteit követhetjük nyomon. Ezek után ítéljék
meg, hogy az A, B, C, D reakció közül melyik a legcélravezetőbb! Azt is írják minden egyes reakciótípus alá, vajon
elősegíti-e azt, hogy a kívánt viselkedés ne forduljon újból elő, és kezelhető-e általa az adott probléma!
1. eset: MEGVÁSÁROLNI A SZERETETET
Ernő 16 éves szakmunkástanuló. Osztályában senki sem barátkozik vele. Nem látszik túl értelmesnek, félénk,
nem mer csatlakozni a többiekhez. Egy alkalommal jó néhány csomag cigarettával jelenik meg az iskolában, és
ezeket osztogatja a társai között. Reménykedik abban, hogy így majd befogadják. Kiderül azonban, hogy Ernő feltört
egy automatát, onnan való az „ajándék”. Az osztályfőnök az egyik osztálytárstól tudja meg az esetet.
A: SZIGORÚ MEGTORLÁS
A pedagógus jelenti a dolgot az igazgatónak. Ernőt
kicsapják az iskolából.
Ítéld meg:
Jobb lesz-e a helyzet ez után az intézkedés után?
Elképzelhetők-e nem kívánatos következmények?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
B: KÖZÖMBÖSSÉG (IGNORÁLÁS)
A pedagógus úgy véli, hogy semmi köze sincsen az esethez.
Ítéld meg:
Használ-e a közömbösség ennek az ügynek?
Elképzelhetők-e nem kívánatos következmények?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
C: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ
A pedagógus az osztály előtt tart erkölcsi prédikációt
Ernőnek. Az egyik osztálytárs ezután gúnyosan
megkérdezi a fiútól: „Netán gátlásod van?”
Ítéld meg:
Milyen következményekkel jár ez a megoldás?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
D: MEGBESZÉLÉS
A pedagógus megbeszéli az esetet Ernővel, és rá próbálja
venni őt, hogy térítse meg a kárt. Az osztállyal a tanár
külön beszél az esetről, és ennek során rátér a
kirekesztett gyerekek problémájára is. Elhatározzák, hogy
Ernőt legközelebb elhívják az iskolai klubba.
Ítéld meg:
Milyen következményekkel jár a pedagógus reagálása?
Foglalkoztak-e a probléma kiváltó okával?
Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
51
2. eset: PROVOKÁCIÓGéza számára a verés otthonról hozott természetes nevelési eszköz. Miután anyja elválik agresszív férjétől,
Géza skinhead barátait tekinti mintaképének, a férfiasság követendő megtestesítőinek. Az osztályban lekopaszított
fejével gúny tárgya lesz, „tarfejűnek” csúfolják. Egy alkalommal Géza megtorolja a kötözködést, megvárja az egyik
nagyhangú társát a tanítás után, és úgy elveri, hogy kórházba kell szállítani.
A: ÖNBÍRÁSKODÁS
Néhány fiú összefog, és elnáspángolják Gézát. „Érezze
saját testén, mivel jár az erőszak!”
Ítéld meg:
Megoldódik-e így ténylegesen a probléma?
Vége szakad-e ezáltal az erőszak folyamatának?
Jobb belátásra jut-e Géza a verés után?
B: KEMÉNY BÜNTETÉS
Gézát kicsapják az iskolából, és bíróság elé állítják. Mivel
egyszer már rajtacsípték egy verekedésen, mint
visszaesőt börtönbüntetésre ítélik.
Ítéld meg:
Javít-e a büntetés a helyzeten?
Hogyan hathat a börtön Géza további fejlődésére?
C: ELFOJTÁS
Az igazgatónak kínos az eset, mert félti az iskola hírnevét
a botránytól. Megpróbálja eltussolni az ügyet, és arra
hivatkozik, hogy a verekedés az iskolán kívül történt.
Ítéld meg:
Elfogadható-e ez a megoldás?
Megelőzhető-e így az eset megismétlődése?
Sor került-e a probléma kezelésére?
D: (Írj egy jobb megoldást!)
Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
52
3. eset: SZEXUÁLIS ZAKLATÁS
A 13 éves, kis növésű, cingár Máté azzal kelt feltűnést az osztályban, hogy előszeretettel fogdossa a lányokat, s
ha módja nyílik, rápaskol a fenekükre. Amikor egy alkalommal rajzszöggel is bökdösi őket, panaszt tesznek az
osztályfőnöknél.
A: ERKÖLCSI PRÉDIKÁCIÓ
Az osztályfőnök az osztály előtt megszégyeníti a fiút, és
perverz alaknak nevezi.
Ítéld meg:
Megjavul-e Máté ennek hatására?
Megoldódik-e ezáltal a lányokkal való ellentmondásos
kapcsolata?
Hogyan látod Máté további fejlődését ezután a nevelői
eljárás után?
B: ÖNBÍRÁSKODÁS
Öt lány elhatározza, hogy önállóan rendezi a helyzetet. A
tanítás után elkapják Mátét, és alaposan elnáspángolják.
Próbáld meg értékelni a helyzetet:
Javul-e ezután Máté kapcsolata a másik nemmel?
Mit gondolsz, ilyen módon el lehet kerülni azt, hogy az
eset megismétlődjék?
C: KÖZÖMBÖSSÉG
A pedagógus úgy ítéli megt, hogy puszta gyerekes
csínyről van szó, amit a tanulók maguk között képesek
megoldani.
Hozzásegíthet-e ez a hozzáállás a helyzet rendezéséhez?
Megelőzhető-e ilyen módon a nem kívánatos viselkedés?
D: (Javasolj jobb megoldást!)
Forrás: ROBERT PAWEK: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
53
1.3.4 H1Kiközösítés
A mássággal szembeni intolerancia, az egyének kiközösítése a csoportból gyakori jelenség az iskolai
osztályokban is. A kirekesztés, a kirekesztődés okai között döntő szerepet játszanak maguk az érintettek. A
változtatás esélyét feltétlenül növeli, ha a kívülállók – szembesülve önmagukkal – próbálnak javítani az adott
helyzeten. Szemléltetésül nézzünk egy részletet egy, az osztályközösség fejlesztését célzó, Ausztriában kialakított
projektből!2
Olvassa el a következő, kívülállókról szóló történeteket, és dolgozza fel ezeket az alábbi szempontok szerint:
− Mit nem tudnak elfogadni a történetek szereplői önmagukban?
− Hogyan viselkednek, hogy ellensúlyozzák (vélt vagy valódi) tökéletlenségeiket?
− Mi az Ön véleménye erről a viselkedésről?
− Mit javasol e gyerekek helyzetének javítása érdekében? Miben kell nekik maguknak változniuk, és mit tehetnek
értük társaik és pedagógusaik?
Renáta 15 éves és nagyon sovány. Ezért kisebbségi érzése van, és szenved attól, hogy osztálytársnői
megjegyzéseket tesznek az alakjára. Egyre visszahúzódóbb, igyekszik láthatatlanná válni. Csodálja Beát, aki éppen
olyan vékony, mint ő, de nagyon magabiztos a fellépése. Bea úgy vélekedik, hogy roppant unalmas lenne, ha
mindenki egyformán gömbölyödne. Az ő barátjának különben is a karcsú lányok tetszenek.
Olivér szakmunkástanuló. Nagyon gyengén teljesít, és a szakmában is ügyetlen. Osztálytársai azon mulatnak,
hogy semmi sem jön össze neki. Édesanyjának van egy saját kis üzlete, és Olivér mindenkinek azt meséli, hogy ha
végez, majd átveszi az üzletet, és különb módon él majd, mint a többiek. Most is feltűnően drága ruhákban jár, apró
ajándékokkal és meghívásokkal próbál magáról jobb képet kialakítani.
Miska cigány fiú. Dadog, és ezért még a cigány osztálytársai is kinevetik. Tekintélyt szerez azonban magának
avval, hogy kiváló futballkapus, egyesületében ígéretes tehetségnek tartják. Szorgalmasan jár az edzésre.
Robi nem tudja jól kifejezni magát, nincs önbizalma, rendkívül félénk. Ha az iskolában felszólítják, elvörösödik.
Osztálytársai ilyenkor kinevetik. Robi visszahúzódik, s ha teheti, akár egész nap a számítógép előtt ül.
Márk jóval kisebb, mint kortársai, és nehezen békél meg ezzel a ténnyel. Az osztályban mindent megtesz, hogy
társai figyelmét magára irányítsa. Bohóckodásán olykor jót derülnek, de gyakran viszi túlzásba a dolgot, és így
terhessé, bosszantóvá válik. Feltűnési vágya csak erősödik azáltal, hogy társai elkezdik „tökmagnak” szólítani.
Miklós, a király – így nevezi magát Miki, aki a világon mindent megkap a szüleitől, amit szeme-szája megkíván,
kivéve az elismerést, és időt, lehetőséget problémái megbeszélésére. Szülei azt várták volna tőle, hogy diplomás
ember legyen, de a gimnázium első osztályában csődöt mondott, úgyhogy szakmunkásképzőben kezdi újra az elsőt.
Osztálytársait felülről kezeli, primitívnek és ostobának tartja őket, hangsúlyozza magasabbrendűségét. „Reménytelen
esetek, sohasem viszik majd semmire” – hajtogatja.
Paula jól megtermett lány, akinek igen nagy szája is van. Igyekszik mindenkit lehengerelni, hogy így
ellensúlyozza termete miatti kisebbrendűségi érzését. Az osztályba néhány cigány gyerek is jár, és Paula
előszeretettel szidalmazza, ócsárolja őket. Senki sem meri figyelmeztetni őt, sőt nem egyszer vele nevetnek, amikor
mások rovására szórakozik. Félnek éles nyelvétől, és nem akarnak céltáblává válni, bár többen nem értenek vele
szakaszok életkori csoportok epochák szabadpolcok,
meseszőnyeg,
olvasósarok
jól csoportosítottak szülők bevonása napindító beszélgetés
személyes terek
megválaszthatósá
ga
adott kereten
belül a gyerek
választ: mit
meddig csinál
képesség
szerinti csoportok
kötelező/
kötelezően
választott/
választható órák
mozgatható tanulói
székek
asztalok
civil szervezetek múzeumok, kiállítások,
interaktív
létesítmények
látogatása
egyéni idő
biztosítása
osztályok projektek segítők
80
2.2 H Tágan értelmezett tanulásszervezési eljárások csoportosítása
Tér Idő CsoportokTananyag-elrendezés
Berendezés Eszközök Személyzet Szervezés
szempontjából
81
2.3 Egy projekt szimulációja
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A
projektmódszer
saját élményű
megisme-rése,
gyakorlása
2.3 Kiscsoportos
Kooperatív
munkaformák
Flipchart és hozzávaló
papír, színes filcek,
csoportonként
csomagolóív, 12 db-os
filckészlet
Sütő-/selyempapír,
ragasztó, cellux, zsinegek
és madzagok, krepp-papír,
10 db hurkapálca, olló,
ragasztó, legalább 1db
multimédiás színes
nyomtató, másológép, 1
cs. A/4-es lap
Számítógép internettel,
projektor, cd
Csoport-
értékelés a
prezentációk
kapcsán: a
csoport
önmagát, a
csoportok
egymást
Mennyi konszenzussal/
konfliktussal dolgozott a
csoport?
Mennyire tartották
magukat szerződéshez?
A szerződés alapelveinek
megjelenése
2 óra 2.3 M1
Módszertani
anyag:
Projekttervezés
2.3 PP
2.3 M2 A
szimuláció
értelmezése
82
2.3 M1Projekttervezés
Módszertani anyag a képző részére, de szükség esetén hallgatói segédanyagként is kiadható
1. DÖNTÉS A PROJEKT TÍPUSÁRÓL
83
2. Projektháló
84
3. Projekttel kapcsolatos szervezési feladatok
85
4. PROJEKTHEZ KAPCSOLÓDÓ ESZKÖZTERV
86
5. A PROJEKT IDŐTERVE
Forrás: Inkllúziós tanterv és útmutató. Oktatási segédanyag. In A gyógypedagógia új útjai. Szerk: Zászkaliczky Péter, Lechta Viktor, Matuska Ondrej. Leicreh Gúth Kiadó, Bratislava,
1997.
87
6. KIVETÍTHETŐ: 2.3 PP
A projekt megvalósításának lépései
1. Témaválasztás
2. Tervkészítés, szerződéskötés
3. Szervezés
4. Adatgyűjtés
5. Témafeldolgozás
6. A produktum összeállítása bemutatható formában
7. A projekt értékelése, korrigálása
8. A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele
9. A projekt lezárását követő tevékenységek
88
2.3 M2A szimuláció értelmezése
A szimuláció alatt azt értjük, mikor valamely jelenség, működő rendszer jellemzőinek megjelenítését kívánjuk
elérni kísérleti, laboratóriumi körülmények között úgy, hogy a résztvevők az adott dologról annak működése közben
szerezzenek ismeretet, alkalmazzák azt. Akkor érdemes szimulációs helyzetbe hozni a hallgatókat, ha a képzés
időtartama nem engedi meg egy jelenség, egy rendszer, egy módszer teljes idejű bemutatását, ugyanakkor azt
szeretnénk, hogy a résztvevők saját élményeket, tanulási tapasztalatokat szerezzenek a folyamatról.
A tkp esetében nincs arra mód, hogy a képzésben részt vevők végigvigyenek egy projektet, annak minden
kiágazásával, gazdag formai és tartalmi lehetőségeivel. Ezért a projekt meghatározó lépéseit úgy teszik meg a
résztvevők, hogy szűkebb időkeretben valósítják meg azokat, illetve bizonyos elemeit leegyszerűsítve, vagy nem
teljesen kibontva, vagy csak illusztrálva mutatnak be, működtetnek.
A színlelt helyzet elegendő ahhoz, hogy a résztvevők átfogó képet tudjanak alkotni maguknak a projekt
folyamatának egészéről, és olyan személyes tapasztalatot szerezzenek, amely fogódzót ad a kezükbe a saját
tanítási gyakorlatukban történő alkalmazáshoz.
89
2.4 A projekt mint a tevékenység-központú pedagógia egyik átfogó eleme
Játsszátok el a fenti történetek valamelyikét mindhárom változatban! Beszéljétek meg a különböző viselkedési módon következményeit, a jelenet többi résztvevőjének várható
reagálását!
Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 81.
109
3.4 H
Egy kis önvizsgálat
Milyen gyakran viselkedsz konfliktushelyzetekben az alábbiakhoz hasonló módon?
A táblázat megfelelő rovatába tegyél egy x jelet!
Viselkedés Ritkán Olykor Gyakran Azt mondják rólam, hogy általában így teszek
Erőszakosan próbálom elérni a célomat. .............. ............. .............. ........................
Összeveszem az illetővel. .............. ............. .............. ........................
Megszakítom vele a kapcsolatot. .............. ............. .............. ........................
Ragaszkodom a jogaimhoz. .............. ............. .............. ........................
Bizonyítani igyekszem az igazamat. .............. ............. .............. ........................
Játsszátok el a fenti történetek valamelyikét mindhárom változatban! Beszéljétek meg a különböző viselkedési módon következményeit, a jelenet többi résztvevőjének várható
reagálását!
Forrás: SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről.Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Budapest, 1995. 81. o
113
3.5 Elméleti háttér a kooperatív technikákhoz
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/
teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
3.5 A kooperatív
tanulás
ismérveinek és
alapelveinek
prezentálása
3.5 3.5 Előadás 3.5 Az előadás
anyagának
fénymásolata
3.5 Megbeszélés
– monitoring
3.5 Beszélgetés, a
kulcsszavak
elhangzása –
monitoring
0,5 óra 3.5 Előadás
Kooperatív tanulás
3.5 PP
1.5 M Kulcsszavak
Rendszergazda2, 2008-04-27,
Módszertani csúcs! Nagyelőadás a kópról!
114
3.5 ElőadásKooperatív tanulás
Az iskolák rendszerszintű megújítására, az iskolai gyakorlat ismeret-központúsága helyett, a képességfejlesztés
előtérbe kerülésére, a hatékonyság egyidejű növelésére tömeges igény van.
Ha kooperatív tanulásról beszélünk, nem csupán „alternatív pedagógiáról”, hanem a közoktatás egész
rendszerének megújításához szükséges innovációról van szó, amely bármely iskolában és osztályban bevezethető.
Elterjesztése egy hiányterületen növelheti az általános iskolák programválasztékát.
Benda Józsefnek 1982-ben leírt – alább idézett – mondatai ma aktuálisabbak, mint megfogalmazásukkor.
TÁRSADALMI KIHÍVÁSOK
„Generációk sora alig vagy egyáltalán nem tudja kezelni konfliktusait, együttműködésre, kötődésre, toleranciára
alig képes. Többek között ezért követnek tömegesen környezetromboló, önsorsrontó és agresszív
magatartásformákat, ezért találkozunk a kirekesztő gondolkodásmóddal, egyes társadalmi csoportok agresszív-
gyűlölködő fellépésével, és a társadalmi krízis más, sokat elemzett jellemzőivel, mint az öngyilkosság, alkoholizmus,
kábítószer-, gyógyszerfüggés és más devianciák.
Egyre szélesebb körben kezdenek ráébredni arra, hogy a kooperációs készségek meghatározzák az egyéni – és
a társadalmi – összteljesítményt. Magasabb színvonalú munkakultúra, a műszaki fejlesztés, az intelligens
termékcsoportok előállítása csak a kooperációs képességek tömeges kifejlesztésével érhető el.”
AZ ISKOLARENDSZER DÍSZFUNKCIÓI
„A szociológiai és szociálpszichológiai kutatások egyhangúlag megállapítják, hogy az iskolák a kognitív
teljesítmények szempontjából évről évre nagyobb deficitet mutatnak, és szocializációs funkcióikat sem töltik be
megfelelően. Az iskola működészavarai a teljesítmény folyamatos csökkenésében, az erőteljes szelekcióban, a
lemorzsolódók magas arányában, a tanulástól és az iskolától való elidegenítő hatásban, az értékrendszer
torzulásában, a társas együttélés készségeinek meg nem tanításában, a jellemformálás deficitjében, egy valóságos
<kontraszocializációban> írható le.”
A KOOPERATÍV TANULÁS BEVEZETÉSÉNEK HOZADÉKA
− A felnőttközpontú iskola és tanítási technológiák helyébe a gyermekközpontú tanulásszervezést és annak
megfelelő technológia kialakítását állítja.
− A munkaformák változatos használatával, a kooperativitás és a kölcsönösség előtérbe állításával egészséges
egyensúly megteremtésére törekszik a tanulásszervezési módok között.
− Szervezeti differenciálással (kiscsoportok, kooperatív kiscsoportok létrehozásával, kifejlesztésével), az osztálynak
mint az együttélés „halmazának" gyerekközeli alcsoportokká szerveződésével hatékony, gyerekközpontú tanulási,
együttélési keretet alakít ki.
− Az együttélési keret kiszámítható szabályrendszerének működtetésével biztonságos környezetet teremt a
résztvevők számára.
115
− A pedagógusi szerep fokozatos megváltozásának felvállalása, a szerepváltozás folyamatszabályozó tudása s
alkalmazása: a tanulói önművelési képességek, a tanulási önállóság fokozatos kifejlesztésével, megszilárdításával
a pedagógusi szerep fejlődésében el kell jutni a közvetlen vezetéstől a koordinátori, konzultációs szerepvállalásig.
− A komplex, projekt jellegű tanulási módok hatékony használatára helyezi a hangsúlyt.
A módszert az ország nagyon sok általános iskolájában használják. Ezek az iskolák a legkülönbözőbb helyeken,
különböző feltételekkel, környezettel és „gyerekanyaggal" dolgoznak. Vannak sokszorosan hátrányos,
veszélyeztetett, problémás tanulókkal foglalkozó osztályok, s vannak olyanok is, ahol ezeknek nyoma sincs.
Elmondhatjuk, hogy a kooperatív tanulásszervezés nem „rétegfüggő”, hanem olyan korszerű tanulásszervezési,
tanulásirányítási technológia, amely minden réteg gyermekei számára lehetővé teszi az örömteli és hatékony tanulás
megvalósítását.
A KOOPERATÍV TANULÁS ISMÉRVEI
1. Gyermekközpontúság
Mikor is beszélhetünk gyermekközpontúságról? Akkor, ha hozzásegítjük a felnövekvő embert ahhoz, hogy azzá
legyen, akivé lehet. Tehát biztosítani kell azokat a kedvező körülményeket, amelyekben minden individuum ki tudja
bontakoztatni magát akkor is, ha teljesen más képességei vannak, mint amit a szokványos iskola elvár. Ennek
alapján gyermekközpontúnak mondhatók azok az iskolák, ahol a tevékenykedtetés a középpontban áll. A kooperatív
tanulás során folyamatos tevékenykedés zajlik, miközben olyan szociális képességekre, készségekre tesznek szert a
tanulók, amelyek nem elhanyagolhatóak. (Együttműködési, kommunikációs stb.)
2. Változatos munkaformák
A kooperatív tanulásban rengeteg definiált és elemzett módszer áll a pedagógusok rendelkezésére, ami lehetővé
teszi, hogy a tanár célszerűen tervezze meg a kooperatív tanulással töltendő órákat, mert minden módszernek előre
megtervezhető hatása van nyelvi vonatkozásban, a tudományban, az ismeretátadásban és a társas kapcsolatok
terén. Módszerek és variációik tucatjai léteznek, erre azért is szükség van, mert különböző módszerek
alkalmazásával különböző hatásokat lehet elérni, tehát különböző célok elérése érdekében alkalmazzuk azokat.
Ahhoz, hogy melyik módszer mire használható, a következő szempontokat fontos figyelembe venni:
− Hogyan segíti a kognitív fejlődést?
− Hogyan segíti a társas fejlődést?
− Hol illeszkedik legjobban a foglalkozástervbe?
− Milyen tananyag tanításában alkalmazhatjuk a legjobban?
A konkrét módszerek megismerésére ez az előadás nem ad lehetőséget, de a tréning során rengeteg kooperatív
módszer alkalmazására került és kerül sor.
3. Differenciálás
Szervezeti differenciálással (kiscsoportok, kooperatív kiscsoportok létrehozásával, kifejlesztésével), az
osztálynak mint az együttélés „halmazának" gyermekközeli alcsoportokká szerveződésével hatékony,
gyerekközpontú tanulási, együttélési keretet alakít ki.
A kooperatív tanulás során használt szerepek is alkalmasak a differenciálásra, melyek a fő feladaton kívül a munka
szervezését, egymás serkentését, lelkesítését, az időkeret figyelemmel kísérését, eszközök biztosítását stb. tűzi ki feladatul
az egyes gyerekek számára, először rátermettség alapján, később azonban mindenki kipróbálhatja magát minden
szerepkörben.
116
4. Szabályrendszer
A tanulásirányítás másfajta készségeket igényel, mint a hagyományos oktatás. Ehhez társulnak a szabályok,
melyeket az osztállyal együtt alakítunk ki. Ilyenek a csöndjel, az osztály szabályai, az ülésrend, az utasításokra
vonatkozó szabályok, a megértés ellenőrzése, az elismerés fontossága.
5. Megváltozott pedagógusszerep
A fentiekből is következtethetünk arra, hogy a pedagógus szerepe a kooperatív tanulásszervezés során
nagymértékben más, mint az eddig megszokott. A pedagógus munkájában óriási szerepet kap a tervezés, a tanórai
munkára inkább a megfigyelés és a tanácsadás jellemző, úgynevezett facilitátorszerepet tölt be a pedagógus.
Folyamatosan figyel, megfigyel, szükség esetén segít, de ez a segítség is inkább a tanulók saját erőforrásaira való figyelem
felhívása. A kooperatív tanulás erősen strukturált munkát igényel. Az értékelést nevezhetjük elismerésnek, ami a pozitív
megerősítés elvén nyugszik, a fejlődést értékeli.
6. Komplexitás
A kooperatív tanulás akkor a leghatékonyabb, ha minden diák együttműködik, és valamennyien fontos egyéni
munkával járulnak hozzá a csoportcélok eléréséhez. A kooperatív tanulás talán legtisztább formája az, amelyben
minden diák összehangolt erőfeszítéssel vesz részt egy kooperatív projektben. A kooperatív projektek olyan
produktumot eredményeznek, amely az összes csoporttag közreműködésével létrehozott egyedi alkotás.
7. Még néhány fontos elem
CsoportokMíg egy csoport tetszőleges nagyságú és nem feltétlenül tartós összetételű, nincs identitása, addig a kooperatív
tanulócsoport tartósan ugyanabból a négy (három) főből áll, erős, pozitív összetartozás-tudattal rendelkezik, a
csoporttagok ismerik, elfogadják és támogatják egymást. A csoportok kialakításának többféle módszere van.
Léteznek vegyes csoportok, véletlenszerű csoportok, homogén csoportok, érdeklődés szerinti csoportok és szükség
esetén nyelvi csoportok. Mindegyiknek megvan a maga előnye, szerepe a tanulásszervezés során. A csoportok
alakítása, búcsúztatása, új csoportok alakítása meghatározott módszerek szerint történik.
EgyüttműködésAnnak, hogy kialakítsuk és fenntartsuk a diákokban az együttműködés vágyát, három módja van:
− közösségépítés (csoport- és osztályépítés),
− kooperatív feladatok,
− jutalmazási/értékelési rendszer alkalmazása.
Annak érdekében, hogy a csoportok a leghatékonyabban működhessenek, mindhárom dologra figyelmet, időt
kell szentelni. Amennyiben ezt tesszük, a tanulók megtanulják, hogyan figyeljenek egymásra, hogyan oldják fel a
konfliktusaikat, hogyan osszák be teendőiket, idejüket, miként ne kalandozzanak el a kitűzött feladattól, hogyan
lelkesítsék, bátorítsák egymást. Ebben nagy segítségünkre vannak a már említett szerepek.
ALAPELVEK
A kooperatív tanulás a következő négy alapelvre épül:
Párhuzamos (egyidejű) interakciók
Együttműködő tanulás közben a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak.
117
Építő egymásrautaltság
Erről akkor beszélhetünk, ha az egyénnek vagy az egyes csoportoknak a fejlődése egymással szorosan
összefügg, azaz pozitívan korrelál, ha az egyik diák fejlődéséhez egy másik diák fejlődése társul, ha az egyik csoport
sikere egy másik csoport sikerétől függ.
Egyéni felelősség
Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az egyéni
felelősségvállalásnak a feladat tartalmától és az alkalmazott kooperatív módszertől függően több formája is lehet.
Egyenlő részvétel
A részvétel a tanulási folyamat fontos része. A diákok akkor tanulnak, ha interakcióba lépnek egymással és a
tananyaggal. A részvétel a siker elengedhetetlen feltétele, az egyenlő arányú részvétel pedig az egész osztály
sikerének titka.
A fentiek a teljesség igénye nélkül veszik számba a kooperatív tanulás ismérveit, de segítséget nyújtanak ahhoz,
hogy elinduljunk egy úton, amely sikerekhez vezet minket és tanulóinkat egyaránt. Ez az út nem könnyű, el kell
mélyedni a kooperatív tanulás minden elemében, be kell vezetni az általunk tanított osztályokban, egyre több elemét,
technikáját kell alkalmazni, és az eredmény nem marad el.
Az előadás anyaga Spencer Kagan Kooperatív tanulás című könyve alapján készült.
Ökonet Kft., Budapest, 2001.
118
3.5 PPA kooperatív tanulás alapjai
MIÉRT VAN RÁ IGÉNY?
− Növeli a hatékonyságot
− Válaszol a társadalmi kihívásokra
− Tömegesen fejleszti a kooperációs készséget
A KOOPERATÍV TANULÁS POZITÍVUMAI 1.
− Gyermekközpontú tanulásszervezés
− Változatos munkaformák
− Differenciálás
A KOOPERATÍV TANULÁS POZITÍVUMAI 2.
− Kiszámítható szabályrendszer
− Komplexitás
− Megváltozott pedagógusszerep
− Nem „rétegfüggő”
FONTOS ELEMEI
− Csoport
− Együttműködés
− Ellenőrzés-értékelés új formái
− Alapelvek
ALAPELVEK
− Párhuzamos (egyidejű) interakciók
− Építő egymásrautaltság
− Egyéni felelősség
− Egyenlő részvétel
119
4. tematikai egység: Taneszköz-készítés.A tevékenység-központú pedagógiai eljárásokhoz használható eszközök tervezése, készítése, kipróbálása
Hangsúlyok
1. Személyre szabott, az egyéni tanulási utakat segítő eszközök kialakítása.
2. A diákok bevonása a taneszközök készítésébe.
3. Az önállóság, az önirányított tanulás segítése.
120
4.1–4.2 Segédanyagok létrehozása szabad választás alapján
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
4.1 A tevékenység-
központú pedagógiai
eljárásokhoz
használható eszközök
tervezése, készítése,
kipróbálása
4.1 4.1
A képző által
biztosított
eszközök,
anyagok
2 ó 4.1 T Ötletek az
eszközkészítésh
ez
4.2 Az önállóan
készíthető taneszközök
sokféleségét ismerjék fel
a résztvevők, és
szerezzenek
tapasztalatot a tkp-s
eszközök használatában
Pl:
Vázlatok, struktúrák
4.2 4.2 Önálló, páros
vagy
csoportmunka,
szabad választás
szerint
Kooperatív
technikák, a kis
csoportok
egymás
eszközeit
4.2 A képző által
biztosított
eszközök,
anyagok,
IKT-eszközök
4.2
Csoportbeszámol
ó az elvégzett
feladatról
4.2 Sikerrel
alkalmaztuk-e a
kooperatív
technikákat?
Megjelennek-e a
tevékenyközpont
úság szempontjai
a taneszközök
elemzésében?
4.2 M
Mind map
(gondolattérkép)
121
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
(tervezést, ellenőrzést
segítő eszközök):
4.2.1 Mind map
(gondolattérkép)
4.2.2 Lényegkiemelés,
vázlat, összefoglalás
4.2.3 Asszociációs
háló
4.2.4 Poszter,
prezentáció készítése
4.2.5 Az internet mint
forrás
(a fentiek ötletek,
választási lehetőségek)
próbálják ki,
mutassák be
Megbeszélés
4.2 T
A tkp szemléletű
taneszköz
(pipalista)
A kulcsszavak
szerepét itt az
eszközök
számbavétele és
a pipalista
fogalmai töltik be
122
4.1 TÖtletek az eszközkészítéshez
Ötletek tanulást segítő eszközök létrehozásához:
− új ismeretet begyakoroltató memóriakártyák
− fogalomkártyák
− villámkártyák
− térképek
− számolótáblák
− helyesírási segédletek
− saját készítésű könyvek
− csoportbontási technikákhoz segédeszközök
− társasjátékok / kvízjátékok
− ABC-kártyák
− színsorok
− mértani alakzatok
− számok/betűk dörzspapíron
− hosszmértékrudak
− gondolattérkép
123
4.2 MGondolattérkép
Egy gondolattérkép lényegében valamely témakörrel kapcsolatos ismereteinknek, egy gondolatkörnek vizuálisan
könnyebben feldolgozható megjelenítése; egy nagy, összetett kép. Egyszerre ad lehetőséget asszociációra, téri
ingerre és csoportosításra, egészek alkotására, ezért rendkívül hatékony tanulási eszköz.
Egy gondolattérkép felépítése és jellemzői:
1. Tárgya egy központi képben kristályosodik ki.
2. A fő témák a központból ágaznak ki.
3. Az ágak tartalmaznak egy kulcsszót, amely nyomtatott betűvel egy kapcsolódó vonalon helyezkedik el. A
főágakhoz kapcsolódnak a kevésbé fontos információk kisebb elágazásokon.
4. Az ágak egy csomópontokkal kapcsolódó szerkezetet alkotnak.
5. Gazdagítható színekkel, képekkel, kódokkal, dimenziókkal, hogy érdekesebb, szebb és személyesebb legyen.
Irodalom:
BUZAN, T.: Make the Most of Your Mind. Pan Books, 1977.
BUZAN, T.: Use Your Head. BBC Books, 1995.
BUZAN, T. & Buzan, B.: The Mind Map Book. (revised version. BBC Books, 2000.
EVANS, D. & WALLACE, B.: Flexi-Think! An Introductory Programme for teaching of Thinking-skills. Juta & Co, Ltd.,
1998.
GYARMATHY Éva: (1998) Tehetség és a tanulási zavarokkal küzdő kiemelkedő képességű gyerekek. Magyar Pedagógia, 1998. 2. szám, 135–153.
GYARMATHY Éva: Tanulási zavarok, átlagon felüli intelligencia és a MAWIGY. Pszichológia, 2000. (20) 3.
Javaslat: elsősorban a képzőnek ad útmutatást, de ki lehet adni csoportos vagy egyéni megfigyelések
rögzítésére is. (Természetesen nem kell, hogy minden eszköz minden kritériumnak megfeleljen!)
Tanulói tevékenységre épít
Önállóan alkalmazható
Lehetővé teszi az önellenőrzést
Többször lehet használni
Párokban vagy csoportokban is alkalmazható
Variábilis
Többféle utat kínál
Több nehézségi fokozata van
Vonzó a külső megjelenése
Egészségre ártalmas anyagot nem tartalmaz
Természetes anyagból készül
(A szempontok a képző vagy a csoport ötletei alapján kiegészíthetőek!)
126
5. tematikai egység: Ellenőrzés-értékelés
Hangsúlyok
1. A fejlesztő értékelés jelentősége a hátrányos helyzetű tanulók motiválásában, fejlesztésében.
2. Szabad hibázni, tévedni, de nem szabad annyiban hagyni.
3. Tudják befejezni a feladatot! Az egyenlítői-guineai úszó esete. (A 22 esztendős egyenlítői-guineai Eric
Moussambani Sydneyben a 2000. évi nyári olimpiai játékokon a 100 méteres gyorsúszás selejtezőjében egyedül
vágott neki a távnak az olimpiai uszoda medencéjében, és 1:52.72-es idővel – ami 200 méteren sem elegendő a
továbbjutáshoz – tette meg az oda- és visszautat a tiszteletére állva tapsoló és ujjongó tizenhét ezres ausztrál
közönség előtt.)
4. Minél több tevékenységet, megnyilvánulást bevonni az értékelésbe.
5. Sikerélmény.
127
5.1 Az ellenőrzés és az értékelés szempontjainak, formáinak megbeszélése a megismert pedagógiai modellekkel összhangban
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
5.1 A hallgatók ismerjék
meg a tevékenység-
központú pedagógiai
modellekben
alkalmazott értékelési
alapelveket, eljárásokat.
Sajátítsák el a
szemléletváltás-hoz
szükséges
alapismereteket.
5.1 5.1 Előadás: a
változatos
pedagógiai
modellekhez ismert
ellenőrzési,
értékelési technikák
prezentálása
5.1 Flipchart és
hozzá való
papír, színes
filcek, PP
számítógép, cd
projektor
0,5 ó 5.1.B4 Vázlat– Előadás
Az ellenőrzés, értékelés
szerepe
5.1.B4 PP Az
ellenőrzés, értékelés
szerepe a
tevékenység-központú
pedagógiákban
128
5.1 B4 PP Előadás vázlataAz ellenőrzés, értékelés szerepe
1. Az ellenőrzés, értékelés jellemzői a tevékenység-központú pedagógiákban
2. Az ellenőrzés-értékelés szerepei
− Visszacsatolás
− Viszonyítás
− Eredménymérés
− Hatékonyságnövelés
3. Az értékelés fajtái
− DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró)
− FORMATÍV (fejlesztő-formáló)
− SZUMMATÍV (minősítő)
4. Az értékelés fajtáinak szerepe a tkp-ban/1
A DIAGNOSZTIKUS (helyzetfeltáró) értékelés
− a gyermek megismerését szolgálja,
− egymás megismerését szolgálja,
− sajátos adottságokra, képességekre figyel,
− az előzetes tudásra építést szolgálja,
− a pedagógiai tervezés alapja (célok kitűzése és a folyamat megtervezése).
5. Az értékelés fajtáinak szerepe a tkp-ban/2
FORMATÍV (fejlesztő-formáló) értékelés
− Pozitív énkép kialakítása
− Reális önismeret
− Belső motiváció fejlesztése
− Minta nyújtása az önértékeléshez és mások értékeléséhez
− A tevékenységek eredményességét segíti
− A gyermek minden tevékenységére vonatkozik
129
6. A tevékenységbe ágyazott fejlesztő értékelés során
− Engedjünk saját tapasztalatot szerezni!
− Hagyjuk a gyermeket a próba-szerencse elvet alkalmazni!
− Tartsuk tiszteletben:
az egyéni utakat,
a tévedés jogát!
7. A tevékenységbe ágyazott fejlesztő értékelés során
Az eredményeket figyelembe véve vizsgáljuk meg a tervezést is!
− Helyes célokat tűztünk-e ki?
− Jól terveztük-e meg a folyamatot?
− Szükség van-e korrekcióra?
− Valami másra van-e szükség a jobb eredmények érdekében?
8. Mi másra?
Például:
− Konfliktusrendezés
− Kapcsolatok rendezése (iskolai, családi)
− Emocionális biztonság
− Tárgyi segítség
− Szociális segítség
9. SZUMMATÍV (minősítő) értékelés
− Osztályba, csoportba soroláskor
− Szintfelmérések (egyének, iskolák, települések, országok közötti összehasonlítás) esetén
− Továbbtanuláskor van jelentősége
− A célok, a tervezés eredményességét mutatja
130
5.2 A hagyományostól eltérő ellenőrzési és értékelési rendszerek különbözőségének megláttatása
Ellenőrzési és értékelési eljárások, tecnikák összevetése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
5.2 A hallgató
összeveti a
hagyományos és a
tevékenység-központú
pedagógiák
gyakorlatában
használatos értékelési
eljárásokat, mellyel
elősegíthetjük saját
értékelői szerepének,
pozíciójának
kialakításához
5.2 Előadás
Vita, csoportos plakát
készítése az egyes
értékelési formák
mellett/ ellen
5.2 Flipchart és
hozzá való papír
színes filcek
5.2 Monitoring
Kételyek,
kérdések
megfogal-
mazásával a
tanulási folyamat
ellenőrizhető
5.2 Látja-e az
értékelési
gyakorlatok lényegi
elemeit, tud-e
érvelni mellette,
ismeri-e
nehézségeit
0,5 óra 5.2 Előadás
Értékelés az
érintett
pedagógiai
modellekben
5.2 GY
gyakorlat
5.2 H
5.2 M
Rendszergazda2, 2008-04-27,
Pl! De ha itt változik, változtatni kell a tart. Jegyzékben, táblázatban is is!
Rendszergazda2, 2008-04-27,
Megerőszakoljuk a magyar nyelvet- fáj!Ráadásul a címben az alternatív technikák összevetését ígéri, (a segédlet is ehhez illeszkedik) Alatta a táblázat már a hagyományossal való összevetést írja. Ezt is javítani kellene
131
5.2 ElőadásÉrtékelés az érintett pedagógiai modellekben
A Freinet-pedagógia épít arra, hogy a gyerekekben megvan a kíváncsiság a világ megismerésére. Nem baj, ha a
vizsgálódás közben tévednek, ha melléfognak, hiszen a hibákból is rengeteget lehet tanulni, és menet közben
folyamatosan pontosíthatják eszközeiket, módszereiket. Lényeges, hogy a gyerekeknek legyen elképzelésük arról,
hogyan akarnak a dolog végére járni, hogyan próbálják megválaszolni az önmaguknak föltett kérdést. A tanártól
segítség kapható a meglévő elképzelés megvalósításához, de a még nem világosan kirajzolódó elgondolások
pontosításához is, miközben a tanár szűrő is egyúttal, hogy az elképzelések esetleges veszélyeire figyelmeztessen. Így
az ellenőrzés, értékelés a munkafolyamat szerves része, leginkább a gyermek saját maga végzi el saját tevékenységére
vonatkoztatva.
A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és osztályozás. Az
egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a
gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges értékelést ad minden növendékről. Ehhez az
értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is mellékelnek.
Dalton-terv: A munkáltatás, egyéni fejlesztés a tanulókra szabott feladattervekben-munkatervekben, írásban
rögzítve vezetett. Ezek a Dalton-órák alapját képző írásos feladatsorok, az ún. penzumok időtartamot, formát,
ellenőrzési módot rögzítettek. A feladat-, munkaterv megállapodás, melyben a tanuló az általa ismert tantervi
feladatot elvállalja. A tanulók az írásban rögzített feladatsort a megállapodásban rögzített időtartam alatt végzik el,
mely időtartam egy tanítási órától több hét, esetleg hónap lehet. A feladatsorok tartalmilag motiváló erejűek, melyek
főtantárgyakra és melléktantárgyakra bontottak, valamint a tantárgyak besorolása – a tanulók tanulási
eredményeihez igazítottan – erős vagy gyenge lehet. A vállalás teljesítménylapon vezetett. Ez lehet:
− tanári, egyéni, csoportos haladásra;
− munkához, feladathoz szabott;
− az osztály egészének és benne az egyénnek a kimutatására szolgáló teljesítménylap.
Jena-plan: Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető
szervezeti formáját, az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt. Tízosztályos kísérleti
iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze
az alábbi formában:
− Alsósok csoportja, az 1–3. iskolai év tanulói (7–9 évesek).
− Középső csoport; a 4–6. iskolai év tanulói (10–12 évesek).
− Felsősök csoportja; a 6–8. iskolai év tanulói (12–14 évesek).
− Ifjúsági csoport, a 8/9–10. iskolai év tanulói (14–16 évesek).
Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra, erkölcsi tulajdonságok
stb.) történt.
Az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek
elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt nyújtókkal nem
132
kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik megjelentek. A gyermekek az
alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe.
Projektpedagógia: A projekt eredményességéről a csoport ad értékelést, ami még nem a projekt lezárását
jelenti. Globális értékelés a projekt végén van, szakaszos értékelést a folyamatban valósítanak meg.
Kedvesház-pedagógia: Az értékelési rendszer többlépcsős folyamatában alapvető szempont az, hogy mit
tartunk értéknek. A Kedvesház-pedagógiában értéknek számít minden olyan kulturális, családi szocializációs (és
egyéb másság) sajátosságok által determinált előzetes tudás, ismeret és élettapasztalat, mellyel az iskolába érkezik
a gyerek, és amelyek meghatározzák egyéniségét, egyediségét. Eredendően meglévő értékeknek tekinti azokat a
belső adottságokat, amelyeket az erkölcsi és etikai értékrend alapjaiként minden gyerek születése pillanatától
magában hordoz (a szeretet, a jóság és a jóra való törekvés, a lelki tisztaság, az érzelmek kifejezése, a cselekvő- és
gondolkodóképesség, az önmegvalósításra való igény).
A reális elvárásokon alapuló értékelés általános célja olyan pozitív hatások közvetítése, amelyek belső energiák
mozgósítását (a motivációt) eredményezik. Ezáltal fejlesztően hat a teljesítőképességre (cselekvőképesség, kritikai és
kreatív gondolkodás), valamint a jellemet formáló erkölcsi értékek és normák beépülésére, továbbá elősegíti az
önmegvalósítási igény (egészséges önbizalom, önazonosság) kialakulását. Alapvető elv, hogy a gyerek munkájának
értéke maga a munka, az összes hibáival együtt. Hibát véteni nem bűn, de a javítás kötelező. Az alulértékelés és a
bűntudat érzésének kivédése mellett a helyes önértékelés és önkorrekció képességének kialakítása ezáltal valósulhat
meg.
A „jegyfétis” kiküszöbölése céljából a Kedvesház-pedagógia nem alkalmazza a mindennapi gyakorlatban a
számjegyes értékelést. Félévente azonban – a továbbhaladás igazolására, illetve a továbbtanulás feltételének
megfelelően – számjegyes bizonyítványt is kiállít, mely értékelés megfelel a használatos standardoknak. Sokkal
nagyobb jelentőségű az önmagához viszonyított szöveges értékelés alkalmazása, mely szóban és írásban,
folyamatosan és időszakosan is megjelenik. A szöveges értékelés soha nem minősíthet, inkább az erősségek és
gyengeségek feltárására irányul, és a fejlődéshez vezető hasznos tanácsokat, útmutatásokat tartalmazza. A
tanulóknak lehetővé kell tenni – a reális értékelés és önértékelés képességének kialakítása érdekében –, hogy saját
és egymás munkáját, teljesítményét felelősségteljesen tudják megítélni (egyéni, kis- és nagycsoportos értékelések).
Kincskereső Iskola: Egyáltalán nem osztályoznak, ebből következően bukás sem fordul elő. A bizonyítványt a
szülők számára „felnőtt nyelven" megírt szöveges értékelés helyettesíti. A gyerekeknek (a szóbeli értékelésen túl)
személyre szóló versek, mesék segítenek az önismeretben és az önfejlesztésben. (Jelentős szerepet kap az
önértékelés is.) Az írásbeli értékelés egyénre szabott fejlődési állapotjelentés, helyzetelemzés, és mindig közös
megbeszélés követi a gyerek és sokszor a szülő részvételével (iskolalevél).
Lépésről lépésre program: Egyéni fejlődés biztosítása, egyéni szükségleteknek megfelelő optimális követelmények
és elérésük érdekében megfelelő pedagógiai fejlesztés, értékelés. Folyamatos megfigyelésen alapuló, a tanulókról gyűjtött
értékelési portfólió – melynek lényeges részét képezi a tanulói önértékelés, egymás értékelése, valamint a szülői értékelés
– alapján történik az értékelés, melynek célja a pozitív megerősítés. Ebből következik, hogy nincs buktatás.
133
5.2 GY
1. NÉGY SAROK TECHNIKA
A résztvevőket 4 csoportra bontjuk, s a terem 4 sarkába ültetjük őket. Mind a 4 csoportnak adunk egy-egy
képviselendő értékelési módot (pl. osztályozás, szöveges értékelés, a kettő együttes használata, értékelési portfólió
stb.) .Kb. 5 perc alatt gyűjtsék össze az érveiket amellett az értékelési mód mellett.
Ezután minden csoport prezentálja az anyagát plakáton, álljon ki az általa képviselt értékelési mód mellett!
Adjunk lehetőséget a kérdésfeltevésre és válaszadásra, a vitakultúra szabályainak betartásával! Ha valakit sikerült
egy másik csoportból meggyőzni, átülhet.
Újabb érvek gyűjtése (2-3 perc) a feltett kérdések és a vita alakulása alapján.
Újbóli prezentáció, érvelés – vita – átülési lehetőség.
Szükség esetén harmadszor is ismételjük meg az érvek felsorakoztatását!
Optimális esetben annál a csoportnál ülnek a végén a legtöbben, amelynek értékelési módszere megfelel a
tevékenység-központú pedagógiákban foglaltaknak.
2. BEMUTATÁS
Több csoportot alkossunk! Adjunk minden csoportnak egy-egy szöveges értékelést (5.2 H anyag: Waldorf-
tanárok szöveges értékelése. Az egyes oldalak külön hallgatói csoportoknak adhatók). Minden csoport mutassa be
az értékelt gyermeket! Az értékelések egy gyermekről szólnak, de a csoportok ezt nem tudják.
Reflexiók: hogyan ismerték meg a csoportok az értékelés alapján a kiválasztott tanulót?
Rájöttek-e, hogy egy gyermekről szól?
Milyen dilemmái lehettek a szöveges értékelést író pedagógusnak?
(Ehhez nyújt segítséget a trénernek az 5.2 M anyag.)
134
5.2 HWaldorf-tanárok szöveges értékelése
1.
KEDVES A! 6. O.
Nagyon örülök annak, hogy újra egy olyan tanévet zárunk, amelyre ha visszatekintek, rólad szinte csak örömteli
dolgok jutnak az eszembe. Kiválóan dolgoztál a hatodik osztályban. Ennek köszönhetően nagyon sokat fejlődtél,
tanultál az élet minden területén. Ezzel nem csak magadnak használtál, hanem osztálytársaidnak is olyan példát
mutattál, amit érdemes követni. Nagyon szépen fejlődtek barátságaid, kapcsolataid. Olyan ember vagy, akire a társai
mindig számíthatnak. Tanáraiddal nagyon jó és őszinte kapcsolatban vagy. Szeretnek téged tanítani.
Én azt szeretem benned a legjobban, hogy minden tantárgy iránt nyitott vagy és érdeklődő. Figyelmi erőidet nem
pazaroltad el, mindig a megfelelő módon bele tudtál helyezkedni az éppen aktuális témába, és lelkesen, nagy
akaraterővel dolgoztál. Igyekeztél mindig a tőled telhető legjobbat kihozni magadból. Ennek eredménye az a sok
nagyszerű élmény és tapasztalat, amely visz téged tovább az utadon. Ezt mutatják és példázzák azok a munkák és
témazárók is, amelyek ebben az évben megszülettek.
GEOMETRIA:
Áttekinthető, pontos és szép a füzeted. Az igényesen elkészített szerkesztések, gyönyörű díszítések miatt öröm
lapozgatni. Nagyon alkalmas a tanulásra, nem véletlen az, hogy a témazáród is nagyszerűen sikerült. Amit hibáztál
az elsőnél, matematikai hiba volt, és másodjára jól kijavítottad. Persze az emlékezeted és a felkészülésed az órákon
tapasztalt érdeklődő és aktív figyelmed nélkül munkáid nem hoztak volna ilyen eredményt.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
NÖVÉNYTAN:
Már a neved is sejteti, hogy szoros kapcsolatban vagy ezzel a csodálatos világgal, de füzetedből ez határozottan
kiderül. Aki ilyen gondosan és szépen közelít a növényekhez, annak minden titkukat felfedik. Nagyon jól dolgoztál.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal is bizonyítottad.
135
2.
KEDVES B! 6. O
FIZIKA:
Ebben a korszakban kiderült, hogy nem csak az élővilággal vagy harmonikus kapcsolatban, hanem a fizikai
világgal is. Igazi érdeklődéssel gyűjtöttél tapasztalatokat, és ezeket magadon átdolgozva pontosan rögzítetted, a
tőled megszokott alapossággal és gondossággal. Nem véletlen, hogy az év végi témazárón bizonyítottad azt, hogy
mindent megtanultál, még többet is, mint amit kellett.
ANYANYELV:
A hatodikban tanult verseket folyamatosan jól megtanultad. Olvasmányainkat elolvastad és feldolgoztad.
Fogalmazásaidat választékosan, élményszerűen készíted. Helyesírásodban elvétve találok hibákat, azokat is
csak esetleges figyelmetlenség vagy sietség miatt. Többnyire jól felismered a különféle szófajokat, és a
mondatelemzés alapjait is jól elsajátítottad.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
TÖRTÉNELEM:
Történelemfüzeteid a szépségük és igényességük mellett nagyon jól használhatók a tanulásra, ezt példázza a
témazáród, mely nagyszerűen sikerült. Azok a tartalmas írások, amelyek mindkét törifüzetedben találhatók, nem
készülhettek volna el, ha a folyamatos érdeklődő figyelmedet nem egészíti ki a rendszeres otthoni munka, és azok a
jegyzetek, amelyeket egy történet elmondása nyomán te már rutinszerűen készítesz az órákon.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
136
3.
KEDVES C! 6. O.
MATEMATIKA:
Áttekinthető, szép matematikafüzetedben jól követhető, hogy hogyan gondolkodsz. Nem okozott számodra
gondot, amit tanultunk. A sietség és az ebből eredő figyelmetlenség okozhat tévesztéseket. Törekedj nyugodtabban,
lassabban, még körültekintőbben dolgozni, akkor kevesebb lesz a hibád.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
FÖLDRAJZ:
Ebben a korszakban is jól dolgoztál. Füzeted, önálló munkáid példamutatóak. Nagyon tetszik a versed is.
Témazáród az egyik legjobban sikerült munka.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal és a témazáróddal is
bizonyítottad.
ÁLLATTAN:
Figyelmesen és ötletesen dolgoztál. Megértetted és jól meg is figyelted ennek az állattankorszaknak a lényegét.
Kitalált állatod, melyet nagyon igényesen kidolgoztál, is ezt támasztja alá.
Megtanultál mindent, amit kellett. Ezt az órai szerepléseddel, a füzetedben lévő munkáiddal is bizonyítottad.
137
4.
KEDVES D! 6. O.
ÉNEK-ZENE:
Igazi öröm volt számodra új dalokat és zenéket tanítani. Nagyon szépen és pontosan furulyázol, hamar
megtanulsz minden szólamot, a kottát nagyon jól olvasod. Énekhangod nagyon szép, lehetnél kicsit bátrabb, és
amikor kell, hangosabb is.
FESTÉS-RAJZ:
Érezhetően megérintett téged a fekete-fehér rajzolásban lévő lehetőségek varázsa. Az órákon és otthon is
gondosan és örömmel dolgoztál. Ezt mutatják munkáid, melyek pontos megfigyelésről, gondos munkáról és a
látvány és megvalósítás élményszerűségéről vallanak.
FAFARAGÁS:
Szeretettel és gondossággal dolgoztál ezzel a szép anyaggal. Pontosan és nagy akarattal készítetted a munkáidat.
LATIN:
Nagyon örülök, hogy érdeklődéssel és szeretettel fogadtad ezt az új nyelvet. Remélem, kedvet csinált neked
ahhoz, hogy ezeket a tanulmányaidat akár önállóan is folytasd.
138
5.
KEDVES E! 6. O.
EURITMIA:
Ebben az évben sok örömet szereztél munkáddal. Minden feladatot szépen és pontosan meg tudsz valósítani.
Mozgásod harmonikus, és átéltek a mozdulataid. Társaidnak nagyon sokat segítesz figyelmeddel és fegyelmezett
munkáddal. Az euritmiafesztiválra szépen felkészültél. A rúdgyakorlatokat pontosan megtanultad. Ilyen szép munkát
várok tőled jövőre is!
TESTNEVELÉS:
Egész évben fegyelmezetten és pontosan dolgoztál mind a gyakorlatok, mind a játékok során. A
botgyakorlatokat igen szépen csináltad. A társaiddal figyelmes és segítőkész voltál. Csak így tovább jövőre is!
ANGOL
Kedves V.! Idei munkáddal is meg vagyok elégedve. Néhány esettől eltekintve folyamatosan készültél az órákra.
Szókincsed szépen gyarapodott, újabb nyelvtani szabályokat is megismertél és alkalmazni is tudsz, az olvasott és a
hallott idegen szöveg értésében is nagyobb jártasságot szereztél. Remélem, te is érzed a gyarapodást.
Javaslom neked, hogy olvasd el a Gosts at the castle-t a nyári szünetben. Straight ahead!
139
5.2 M
A Waldorf-iskolában szokásos szöveges értékelést készítő pedagógus írta:
Mindig nagy gondban vagyok, amikor V-ról kell írásbeli értékelést írnom. Igyekszem alaposan megfigyelni az
értékelések előtt, hosszan gondolkozom, hogy valami újat, valami mást tudjak írni róla, mint amit eddig, és ezzel
rengeteg időt eltöltök, és nem jutok semmire. Ilyenkor úgy döntök, hogy leírom azt, ami ebben a tanévben is
jellemezte V. iskolai munkáját.
V. a hatodik osztályban is példaértékűen dolgozott, tevékenykedett és készítette csodálatos füzeteit. Az, ami
ennek a kislánynak a keze között évek óta alakul és formálódik, egyre gyönyörűbben borul virágba. A rajzai, képei,
az írásai, a festményei, a muzsikája példaértékű. Szegénykém, negyedikben tapasztaltam, hogy a felszínen, mintha
kissé szégyellné is ezt. Valószínűleg a kiállítás miatt talán. Mindenesetre egyre több képének és füzetének a sarkába
írja oda a nevét a legapróbb betűkkel. Milyen szerencse, hogy annyira azért nem szégyelli, hogy csúnyábban
dolgozna emiatt. De szerintem nem is tudna, hiszen sugárzik a munkáin, hogy nagyon szereti őket készíteni. V. nem
csak a tanulásban példája osztálytársainak. Egyik meghatározója Ő a lányok társaságának. Kiegyensúlyozott,
nagyon barátságos, mindenkit elfogadó és befogadó gyermek. Mindenkivel kedves, megértő, segítőkész, még
olyankor is, amikor valaki megbántja. Nagyon jó hatással van személyisége és példaértékű munkája valamennyi
osztálytársára. Az utóbbi időben nagyon szép barátsága alakult ki F-val, ennek ellenére senkit nem rekeszt ki,
ugyanúgy barátkozik továbbra is bárkivel a lányok közül
140
5.3 Reflexiók az eddigi tevékenységekre
Zárókör: kulcsszavak gyűjtése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja Értékelés szempontja/
teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
Az egység ismereteinek,
csoporttörténéseinek
értelmezése,
tudatosítása, a korábbi
ismeretekbe való
bekapcsolása
Minden
egység vége
Beszélgetőkör A tkp épületének téglái
a kulcsszavakkal
(Az egyes egységek
végén téglákra rögzítjük
a csoport által fontosnak
tartott fogalmakat,
ezekből a téglákból –
fogalmakból épül fel a
képzés végére a tkp
Háza)
Kulcsszavak:
formatív értékelés,
folyamatos
vizsgálódás,
sikerélmény,
egyéni munkaterv,
elmetérkép
A kulcsszavak
legalább 50%-a
megjelenik.
1.5 M1
módszertani
segédanyag:
Beszélgetőkör
1.5 M2
Kulcsszavak
gyűjteménye
141
6. tematikai egység: Forrásfeldolgozás
6.1 Egy-egy alternatív pedagógiával kapcsolatos forrásanyag feldolgozása, értelmezése a képzés tartalmi anyagán keresztül – kiscsoportban
(Mivel itt az elméleti anyag közös értelmezése a cél, nem olvasásnak, hanem gyakorlatnak számít)
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
A pedagógiai elvek,
elképzelések eredeti
forrásanyagokon
keresztül történő
értelmezése – a mai
pedagógiai helyzet,
különös tekintettel az
együttnevelés kérdése
szempontjából
Tetszőleges
en
választható,
önálló
egység
Szövegértelmezés
csoportmunkában
Szabad választás
gyakorlása: közös
munka vagy
kiscsoportos
feldolgozás és
prezentáció vagy
egyéni munka és
prezentáció
Forrásanyag: a
kézikönyvből, a
kötelező, ajánlott
irodalomból nyomtatott
szöveganyag a képző
választása szerint,
rendelkezésre álló
szaklapok, könyvek,
Internet
Megfigyelés a
szempontok
alapján
A megadott időre
elkészült az
elemzés
1,5 ó Forrásanyagok:
6.1 H1 Pedagógiai
alapelvek (Freinet)
6.1 H2 A gyerekek
alapvető jogainak
és szükségleteinek
chartája
6.1 H3 A padok
tudományossága
6.1 M Szempontok
142
6.1 H1Pedagógiai alapelvek (Freinet)
1. A GYERMEK TERMÉSZETE
1. A gyermek és a felnőtt természete egyforma. Következésképpen ugyanolyan elvek szerint cselekszik, reagál
és él, mint ön. Csak fokozati és nem természeti a különbség.
2. Nagyobbnak lenni nem jelenti feltétlenül azt, hogy mások fölébe kell helyezkedni. Szüntessék meg a katedrát,
fosszák meg tekintélyétől a tanári asztalt, és alakítsák át kiállítási eszközzé!
3. A gyerekek iskolai magatartása fiziológiai, organikus és alkati állapotától függ.
2. A GYERMEK REAKCIÓI
4. Senki ember fia – a gyerek éppen úgy, mint a felnőtt – nem kedveli, ha tekintéllyel parancsolnak neki. Ha
például rákényszerítünk egy szöveget a gyerekre, automatikusan szembe fog helyezkedni. Adjuk meg neki a
választás lehetőségét, és minden rendben fog menni.
5. Senki sem szereti alávetni magát, passzívan engedelmeskedni egy külső erőnek. Bizonyos fajta fegyelemre
szükség van többé-kevésbé megszervezett csoportok együttélése folyamán. A gyerekek megértik, elfogadják,
gyakorolják, maguk szervezik, ha szükségesnek tartják. Ezt a fegyelmet kell kialakítani.
6. Senki sem szereti, ha bizonyos munkák elvégzésére kényszerítik, még ha az nincs is különösen ellenére.
A kényszer maga bénít.
7. Mindenki szereti, ha maga választhatja meg a munkáját, még ha ez a munka nem is előnyös. Adják meg azt a
lehetőséget a gyerekeknek, hogy maguk választhassák meg a munkájukat, hogy maguk határozzák meg a munka
elvégzésének idejét és ritmusát. Minden meg fog változni.
8. Senki sem szereti az üresjáratot, a robotmunkát, vagyis senki sem szeret olyan gondolatoknak
engedelmeskedve cselekedni, amelyek működési mechanizmusát nem látja át.
9. A munkát motiválnunk kell.
10. Nem kérünk a skolasztikából! A skolasztika olyan munka- és életszabály, amely az iskola sajátja, azonban
rajta kívül nem érvényes, ezért nem készíthet fel a különböző élethelyzetekre.
10/a Minden emberi lénynek szüksége van sikerre. A kudarc kizárja és lerombolja az erőt és a lelkesedést.
10/b A gyermeki természetnek nem annyira a játék, mint inkább a munka/tevékenykedés felel meg.
3. TANÍTÁSI TECHNIKÁK
11. Az ismeretszerzésnek nem az iskola által alkalmazott módszer: a megfigyelés, a magyarázat és a bemutatás
a rendes menete, hanem a természetes és egyetemes kísérletező tapogatózás.
12. Az iskola által oly sokat emlegetett emlékezet csak akkor válik értékessé, ha az a kísérletező tapogatózás
kiegészítője, amikor valóban az életet szolgálja.
13. A közhittel ellentétben a tudást nem szabályok és törvények vizsgálatával szerezzük meg, hanem a
gyakorlattal. Amikor a francia nyelv, a művészetek, a matematika, a természettudományok szabályait és törvényeit
tanulmányozzuk, úgy teszünk, mintha az ekét a bivaly elé kötnénk.
14. A skolasztika tanításával ellentétben az intelligencia nem zárt rendszerként működő specifikus képesség,
amely az egyén más vitális alkotóelemeitől függetlenül működik.
143
15. Az iskola az intelligenciának csak egy elvont formáját műveli, amely az élő valóságtól távol, emlékezet által
bevésett gondolatokon keresztül működik.
16. A gyerek nem szeret ex cathedra jellegű órákat hallgatni.
17. A gyerek nem fárad ki, ha számára funkcionális, életmenetébe illeszkedő tevékenységet végez. A gyereket
éppúgy, mint a felnőttet, a természetellenes és erőszakolt erőlködés fárasztja ki.
18. Sem a gyerek, sem a felnőtt nem szereti az ellenőrzést és a büntetést, amelyet mindig a méltóságán ejtett
sebként él meg, különösen, ha az nyilvánosan történik. Egyedül a segítő részvétel az elfogadható magatartás a
pedagógiában. Ennek viszont az a feltétele, hogy átértékeljék a munkamódszereket, hogy a természetes módszerek
átvegyék a skolasztika szerepét, és hogy a gyerekek szívesen dolgozzanak a tanító tekintélye nélkül is.
19. Az osztályozás és a rangsorolás nem helyes módszer. Mit kell tennünk?
− Legyen a gyerekeknek igényük és szükségletük a munka!
− Teremtsünk egészséges versengést a közösségi és a szövetkezeti versenyen keresztül!
− Dolgozzunk ki egy olyan rendszert, amelynek segítségével grafikusan és képesítésekkel helyettesíthetjük a jegyek
és rangsorok túlzott használatát!
20. A tanár beszéljen minél kevesebbet!
21. A gyerek nem szereti a csordaszellemben végzett munkát, amelyben az egyén alávetett szerepet játszik.
Kedveli viszont az egyéni vagy csoportmunkát egy együttműködő közösség keretein belül. A csoportban vagy
közösségben/szövetkezetben végzett munka nem azt jelenti, hogy mindenki ugyanazt csinálja. Ellenkezőleg: az
egyénnek maximálisan meg kell őrizni az egyéniségét a közösség szolgálatában.
22. Az osztályban szükség van rendre és fegyelemre. Szükséges a gyerekek viselkedésébe és munkájába
beivódott alapos rend, egy olyan valóságos életvezetési technikára, amelyet a használók maguk akarnak és motiválnak.
23. A büntetés mindig hiba. Mindenki számára megalázóak és soha nem érik el a kívánt célt.
24. Az újfajta iskolai élet feltétele az iskolai együttműködés, vagyis az iskolai élet és munka résztvevői – a tanárt
is beleértve – általi irányítása.
25. A túl nagy osztálylétszám is pedagógiai hiba. 25 tanulón felül minden csoport névtelen tömeggé válik.
26. A manapság kedvelt nagy iskolakomplexumok a tanárok és diákok elszemélytelenedéséhez vezetnek; tehát
hibás vállalkozásnak tekinthetők.
27. A jövő demokráciáját az iskolai demokrácia készíti elő. Autoriter iskola sohasem fog tudni demokrata
állampolgárokat nevelni.
144
28. Nevelni csak a méltóság szellemében lehet. A gyermekek, akárcsak a nevelők, személyiségének tiszteletben
tartása az iskola megújításának egyik elsődleges feltétele.
29. A társadalmi és politikai reakció részeként érvényesülő pedagógiai reakció oppozíciója olyan alapelv,
amellyel sajnos számolnunk kell anélkül, hogy elkerülhetnénk vagy akárcsak változtathatnánk rajta.
30. Végül egy olyan alapelv, amely létjogosulttá tesz minden tapogatózásunkat és érvényesíti a
cselekedeteinket: és ez az életben való optimista hit.
Forrás: Coliectif Institut Cooperatf de l’Ecole Moderne: Perspectives d'éducation populaire.
In BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb.Vitéz János Főiskola, Esztergom. 1990. 27–30.
145
6.1 H2A gyerekek alapvető jogainak és szükségleteinek chartája
1. SZÜLETÉS ÉS FOGADTATÁS
− A gyereknek joga, hogy ne a véletlen gyümölcse legyen. – A gyereknek joga, hogy ne politikai célért, hanem
önmagáért akarják.
− A gyereknek joga, hogy ne csupán a szülei érdekeiért, hanem önmagáért akarják.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy megrázkódtatás nélkül jöjjön létre és szülessen meg.
− A gyereknek joga, hogy olyannak fogadják el, amilyen, függetlenül fizikai felépítésétől.
− A gyereknek joga, hogy nemére való tekintet nélkül fogadják el.
2. TESTI FEJLŐDÉS
− A gyereknek kiegyensúlyozott táplálkozásra van szüksége.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy a saját ritmusának megfelelően éljen és pihenjen.
− A gyereknek joga, hogy ne bánjanak vele felelőtlenül.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy tisztában legyen teste minden lehetőségével.
− A gyereknek joga, hogy ne legyen mindig tiszta és tökéletes.
3. A SZEMÉLYISÉG TISZTELETBEN TARTÁSA
− A kisgyereknek szüksége van arra, hogy apjával és anyjával egyaránt legyen kapcsolata.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy mindkét nembeli felnőttekkel legyen kapcsolata.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy mindkét nembeli gyerekekkel legyen kapcsolata.
− A gyereknek érzelmi biztonságra van szüksége.
− Minden gyerek egyedi, és mint ilyen, joga van elvárni személyisége tiszteletben tartását.
− A gyereknek bizalomra van szüksége.
− A gyereknek joga van a méltósághoz.
4. KITELJESEDÉS
− Minden gyereknek joga van ahhoz, hogy kiteljesíthesse lehetőségeinek maximumát, joga van az örömhöz.
− A gyereknek joga van az autonómiához és a felelősségvállaláshoz.
− A gyereknek szüksége van sikerre.
− A gyereknek joga van hibázni.
− A gyereknek szüksége van feltalálásra és alkotásra.
− A gyereknek szüksége van kommunikációra.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy kifejezze magát.
− A gyereknek szüksége van esztétikai élményekre.
146
5. A TUDÁS MEGSZERZÉSE
− A gyereknek joga van igaz és koherens válaszokat kapni az általa feltett kérdésekre.
− A gyereknek joga van bármiféle tudás megszerzésére.
− A gyereknek joga van megérteni az őt körülvevő társadalmi és gazdasági jelenségeket.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy tudatosítsa társadalmi környezetét.
6. A KÖRNYEZET
− A gyereknek joga van egy términimumhoz.
− A gyereknek szüksége van az élő világgal való kapcsolatra.
− A gyereknek szüksége van arra, hogy a legkülönfélébb anyagokkal kísérletezhessen.
− A gyereknek joga van ahhoz, hogy beavatkozzon a környezetébe.
7. TÁRSAS VISELKEDÉS
− A gyereknek joga, hogy ne kondicionálják, hogy ne erőltessenek rá doktrínákat.
− A gyereknek joga, hogy ne vesse alá magát különféle divatoknak.
− A gyereknek joga van bírálni.
− A gyereknek joga van részt venni a szakmai életben, még mielőtt maga is termelővé válna.
− A gyereknek joga van demokratikus szervezetet létrehozni jogai tiszteletben tartása és érdekei védelme céljából.
Forrás: Coliectif Institut Cooperatf de l’Ecole Moderne: Perspectives d'éducation populaire.
In BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb.Vitéz János Főiskola, Esztergom, 1990.
147
6.1 H3A padok tudományossága
„Így tökéletesednek hát fokozatosan a padok. Az úgynevezett »tudományos nevelési rendszer« szakértői
felvázolták a maguk » tudományos« padmodelljét. Nem kevés nép tekint büszkén saját nemzeti padtípusára; s a
konkurenciaharc szabadalmi és egyedárusítási jogokat eredményezett.
Nem kétséges, hogy számos tudományág járult hozzá a pad megépítéséhez. Az antropológia a testméretek és
az életkori sajátosságok leírásával. A fiziológia az izomzat mozgásait tárta fel. A pszichológia a koraérettség és az
ösztönök perverzióit ismertette. Mindezek előtt pedig a gyermekegészségtan, amely el akarta hárítani a
gerincferdülést. A pad tehát »tudományos alapokon« állt, tervezésénél tökéletesen figyelembe vették a gyermekről
szerzett antropológiai ismereteket.
Jó példa mindez a tudomány betű szerinti alkalmazásáról az iskolában. Rövid idő múlva minden országban, ahol
újjáéledt a gyermekvédelem, megváltozik majd ez a magatartás. Érthetetlennek tűnik majd, hogy a huszadik század
első évtizedében a gyermekegészségtan, az antropológia és a szociológia számos tudósa közül egy sem leplezte le
a pad alapvető hibáját.
Hamarosan csodálkozva csapják majd össze a kezüket az emberek e modellpadok vagy a róluk készített képek
láttán, és felépítésük magyarázatát olvasva nem hisznek tulajdon szemüknek.
A cél a gerincferdülés megelőzése volt! Ezzel szemben a gyermekeket olyan életmódra kényszerítették, hogy
még ha egészségesen jöttek is a világra, gerincoszlopuk elferdülhetett, és púp nőhetett a hátukon! És ez éppen a
gerincoszloppal, a csontváz biológiai szempontból őseredeti, fundamentális részével, az élő szervezet legfőbb
támasztékával történhetett meg. A gerincoszloppal, amely szívósan állta a primitív és a kultúrember legkeményebb
küzdelmeit, amikor a sivatagi oroszlánokkal harcolt, legyőzte a mamutot, követ faragott, vasat hajlított és uralma alá
gyűrte a földet. Ez a gerincoszlop hajlik meg az iskola járma alatt!
Érthetetlen, hogy ily módon a rabszolgaság eszközét tökéletesítették az iskolában, miközben fel sem merültek
azok a gondolatok, amelyek a tudomány szféráján kívül a szociális felszabadítás útját egyengették.” (…)
„Túl jól ismerjük a szomorú színjátékot. A buzgó tanító tölcsérrel tölti a gyermekek fejébe az ismereteket.
Feladatának sikeres elvégzése érdekében mozdulatlanságot és figyelmet kell megkövetelnie a tanítványaitól. Nagy
kegyesen jutalmazhat és büntethet, hogy megfelelően kordában tartsa növendékeit.
A büntetés és a jutalmazás azonban – őszintén szólva – a lélek padja, azaz a szellem leigázásának eszköze, és
alkalmasabb a torzulások előidézésére, mint kiküszöbölésére.
Jutalmazással és büntetéssel valójában inkább a világi, mint az isteni törvények követésére késztetjük a
gyermeket. Ezeket a törvényeket gyakorlatilag mindig egy határtalan tekintéllyel felruházott felnőtt állítja a gyerek elé.
A tanító leggyakrabban azért parancsol, mert ő az erős, és azért követel engedelmességet a gyermektől, mert az
gyenge.” (…)
„A kísérleti tudomány minden ága a maga sajátos módszerei alapján alakult ki. (…) Általában fontos a kísérlet
módszerének és technikájának meghatározása; és alkalmazásuktól kell várni a kísérlet eredményét. Így a kísérleti
tudományok lényege, hogy mindig előzetes véleményezések nélkül kell kísérleteket végezni. Ha például a különböző
képességű gyerekek intelligenciája és koponyamérete közötti összefüggést tanulmányozzuk, kizárólag a vizsgálatra
szabad koncentrálnunk, nehogy kutatásunk eredményét akaratlanul is befolyásolja az előítélet, miszerint az
intelligensebb gyerek koponyája fejlettebb.
A kísérletezőnek tehát meg kell szabadulnia az egyéni kultúrájából és neveltetéséből származó előítéletektől.
148
Aki tehát pedagógiai kísérleteket akar végezni, nem szabad a rokon tudományokra támaszkodnia, hanem
minden külső behatástól és akadálytól mentesen, kizárólag és szigorúan a pedagógia területén kell keresnie az
igazságot.”
Forrás: MARIA MONTESSORI: A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1995. 23., 28,. 29.
149
6.1 MA forráselemzés szempontjai
Az elemzett forrásanyag
nevelésfogalma,
gyermekképe,
tanárfelfogása,
tanulásfogalma,
tanulásszervezési eljárásai
mennyiben tudják segíteni az együttnevelés hatékonyságát?
Javaslat a képzőnek
Ezek vagy más szempontok megoszthatók a résztvevők között, így egy-egy területre koncentrál a feladat, és ezáltal
részletesebbek, érdekesebbek lehetnek a beszámolók.
Az értékelés szempontjai
Tartalmi elemek: az elemző vissza tudja-e adni saját szavaival a forrás eszmeiségét, megtalálja-e azokat a
kapcsolódási pontokat, amelyeket a tkp során alkalmazni lehet az eredményes integráció érdekében.
Formai elemek
Az előadókészség meggyőző ereje.
Az értékelés nem lehet elmarasztaló jellegű, azokat a pontokat kell kiemelni, amelyekben nagyon jó volt az
elemző, vagy fejlesztési célokat tűzhet maga elé.
150
6. 2 A feldolgozott anyag prezentálása nagycsoportban
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés
szempontja/
Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő Tréneri anyag
Lényegkiemelés,
prezentáció,
egymástól való
tanulás gyakorlása
6.2 Prezentáció Fflipchart és hozzávaló
papír, színes filcek,
Powerpoint, plakát vagy
más eszköz szabad
választás szerint
Megfigyelés,
visszajelzés
A résztvevők
kérdések alapján
győződnek meg
arról, hogy a
bemutatás
tartalmazza a
módszertani
anyagban
megadott
szempontokat
1 ó 6.1 Forrásanyagok
6.1 M Módszertani
anyag: az
elemzés/értékelés
szempontjai
151
6.3 A tevékenység-központú pedagógiák elméleti és gyakorlati hátterének összefoglaló áttekintése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő
Gyakorlati idő
Tréneri anyag
Legyen áttekintésük
a résztvevőknek a
tkp elméleti és
gyakorlati hátterére
6.3 Előadás
(Ha az 1.0
egységben volt, itt
már nem kell)
Közös
táblázatértelmezés
PP, Számítógép,
projektor
B5 fólia, írásvetítő
B5 hallgatói anyagok
Megfigyelés A B5H2 hallgatói
anyag kitöltöttsége
legalább 75%
1, 5 óra 1.0 Előadásanyag
1.0. PP (ha az 1.0-ban
nem volt)
Rövid ismertetők az
egyes pedagógiai
irányokról a 1. 0 fejezet
és a 6.3 B5T fólia – A
reformpedagógia fő
szakaszai, valamint 6.3
B5 M Összehasonlító
táblázat alapján
6.3B5 H1 A
reformpedagógia fő
szakaszai
6.3B5 H2
Összehasonlító táblázat
– kitöltésre
152
6.3B5 T1 FóliaA reformpedagógia fő szakaszai
Szakasz Fő törekvései, jellemzői Meghatározó személyiségek
1. szakasz
a 19. sz. utolsó
évtizedétől az
I. vh.-ig
A gyermeki szabadság, önállóság, önkibontakozás megteremtése, a
gyermekhez méretezett iskola megvalósítása; „New School” –
bentlakásos magániskolák, Landerziehungsheim
Adolph Ferriére,
Maria Montessori,
Ovide Decroly,
John Dewey
2. szakasz
a két
világháború
között
Az 1920-as évek végére világmozgalommá vált: Új Nevelés Egyesülete
(New Education Fellowship), közösségi nevelés
Rudolf Steiner,
Celestin Freinet,
Peter Petersen,
W. H. Kilpatrick,
A. S. Neill
3. szakasz
a II. vh. után –
napjainkig
A reformpedagógia hatása az iskolaügyre: a tradicionális iskola
változásai, a reformpedagógia reneszánsza, alternatív pedagógiák
Forrás: NÉMETH ANDRÁS – EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja.
7. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐIPEDAGÓGIAI KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSÉNEK GYAKORLATA
KOEGZISZTENCIA TRANSZFER RÉSZ–EGÉSZ VISZONYA
A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI
8. TÖRVÉNYI FIGYELEMBEVÉTELE MELLETT KOMMUNIKÁCIÓS KONSTRUKTÍV vagy DIDAKTIKAI SZERVEZŐ HELYZETFELISMERÉSI DÖNTÉSI ALKALMAZKODÁSI TOLARENCIA és a KIVÁRÁS
9. A SIKERES VÁLTOZÁS KULCSTÉNYEZŐI TÖRVÉNYI FIGYELEMBEVÉTEL
Nyílt terület (aréna) Vak terület (vakfolt) ismerik
Mások
nem ismerik Rejtett terület (zárt) Ismeretlen terület (tudattalan)
188
7.1B M Erőtérelemzés 1. és 2.
Leírás
1.Mielőtt az intézményben bármely fontosabb projektet – pl. a tkp vagy elemeinek bevezetése – elkezdenénk
megvalósítani, vagy egy problémát megoldani, célszerű egy erőtérelemzést elkészíteni. Tervezhetőbbé teszi munkánkat, ha
számba vesszük azokat a társadalmi, gazdasági és humán tényezőket, amelyek segítik, illetve gátolják a szükséges
változtatások bevezetését.
A jelen a helyzetfelmérés pillanatában ható erőket mutatja, a jövő pedig az elérni kívánt állapotot.
2. Az elemzést készítheti a projekt bevezetésére, probléma megoldására alakult teamegyüttes megbeszélés alapján egy
közös tacepaón, vagy készülhet a cédulázás módszerével.
Az is elképzelhető, hogy a team tagjai egyenként külön munkalapon felsorakoztatják a támogató és gátló erőket, majd
ezek alapján készül a közös, már mindenki számára elfogadható elemzés.
Ezután kell kiválasztani a fontos és kevésbé fontos tényezőket, valamint azokat, amelyeket a jövőben meg kívánunk és
meg is tudunk változtatni: lehet, hogy a változtatás egyszerű intézkedéseket kíván csak, de lehetséges, hogy komoly
tervezéssel tudunk csak elindulni a változtatás útján.
Pl. ha a gátló tényezők között a megfelelő képzettség hiánya szerepel és rendelkezésünkre áll a megfelelő képzések
jegyzéke, a ráfordítható pénz, és vannak alkalmas, érdeklődő kollégáink, akkor ez a gátló tényező hamarosan támogató
erővé válhat.
Anyagi erőforrás vagy érdeklődés hiányában azonban ajánlott megtervezni a képzettségek megszerzéséhez vezető
lépéseket.
189
7.1.BT2 Erőtérelemzés 1. vagy 2. tacepaó
ERŐTÉRELEMZÉS 1.
+
-
Jövő
Jelen
+
190
ERŐTÉRELEMZÉS 2.
A tkp bevezetése
Támogató erők Gátló erők + -
191
7.2 Fejlesztési terv készítése
Az IPR stratégiához kötődően, amely az intézmény/csoport jelenlegi helyzetének felmérésétől a tkp-nak a résztvevő által kiválasztott elemeinek megvalósítását teszi lehetővé.
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A résztvevők készítsék el saját fejlesztési tervüket a tkp elemeinek bevezetésére az IPR fejlesztési tervéhez kapcsolódóan.
7.2 Egyéni munka, a terv bemutatása
B6 tervezési sablon Megfigyelés, csoport- és trénerivisszajelzés
Melyik terv mennyiben hasznosítja a tanfolyamon tanultakat, és mennyire szolgálja az integrációt?Nem jó és rossz kategóriákban értékelünk, hanem azt figyeljük, hogy melyik terv mire használható, hogyan lehetne fejleszteni!
1,5 óra 7.2 B6A T és H anyagok is!Tervezési sablon7.2 B6B tervezési sablonT és H anyagok is!(A hallgatói anyagról készüljön másolat, amelyet be kell szedni, mert a záró értékelés része!)
192
7.2 B6Tervezési sablon (1)
Másolatban be kell adni a képzőnek: Ez a záró értékelés része!
Cél Vezető Csoporttagok Ellenőr Dátum
Sorsz. Feladat Felelős A teljesítés kritériuma Költség/technika Határidő Ellenőrzés1
2
3
4
5
6
7
Elfogadva: igazgató, Elfogadva: csoporttagok
193
7.2 B6 B Tervezési sablon (2)
Elvégzendő feladatok Elkészülő dokumentumok Erőforrások Határidő Felelős
Dátum: Készítette: Jóváhagyta:
194
7.3 Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólió bemutatása
Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólióportfolió bemutatása
7.3 Prezentációk, megbeszélés
Hallgatói portfóliókportfoliók
PortfóliólapokPortfoliólapok monitorozásaA prezentációk és a 7.3 Hlap alapján
Melyik portfólió mennyiben hasznosítja a tanfolyamon tanultakat, és hogyan szolgálja az integrációt?
0,5 1 óra 7.3 HA személyes portfóolió összegzése(be kell szedni, a záró értékelés része)
195
7.3 H
Név:
Intézmény:
Keltezés:
Aláírás:
Portfólió összegzése
Személyes portfóliómportfolióm „legalább 10 leglényegesebb eleme”
Megnevezés
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Be kell adni a képzőnek. Ez a lap az értékelés része!
196
7.4 Reflexiók az eddigi tevékenységekre
Zárókör: kulcsszavak gyűjtése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
Az egység ismereteinek, csoporttörténéseinek értelmezése, tudatosítása, a korábbi ismeretekbe való bekapcsolása.
Minden egység vége
Beszélgetőkör A tkp épületének téglái a kulcsszavakkal(Az egyes egységek végén téglákra rögzítjük a csoport által fontosnak tartott fogalmakat, ezekből a téglákból – fogalmakból épül fel a képzés végére a tkp. Háza.)
Kulcsszavak:CsoportszervezésEgyéni és csoportos felelősségMontessori-eszközökFreinet-technikákLaboratóriumEpocha
7.5 Az összegyűjtött kulcsszavak áttekintése, a résztvevőkben történt változások összegzése
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A tanfolyam elején megfogalmazott elvárások teljesülésének áttekintése
7.5 Beszélgetőkör Egyéni és közös elváráslista, színes filc
A leírt elvárások és a tréning történések összevetése
Az elvárások legalább 80%-ban teljesültek
1 óra 1.5 M2Kulcsszavak1.2.H Elváráslista
1.2.TacepaóAz elégedettségmérő kérdőívet a suliNova biztosítja
198
7.6 Szerződéskötés
Az egység célja Javasolt helye
Módszerek, munkaformák
Eszközök, segédanyagok
Ellenőrzés módja
Értékelés szempontja/Teljesítés kritériuma
Elméleti idő Gyakorlati idő Tréneri anyag
A résztvevők személyes lehetőségeinek feltérképezése a tkp szempontjából
7.6 Önálló munkaPáros interjú: szabad párválasztásban beszélik meg a résztvevők a 7.6 feladatot
B7 Hallgatói anyag
Páros ellenőrzés Legalább 3 tevékenységet meg tud jelölni a résztvevő minden állításnál
0,5 óra 7.6B7 H Tervezési lapMit fogok:– ugyanúgy csinálni– másképp csinálni– abbahagyni– elkezdeni
199
7.6.B7 H Tervezési lap
Név:
Mit fogok:
Ugyanúgy csinálni, ahogy eddig?
Másként csinálni?
Abbahagyni? Elkezdeni?
200
89. Kötelező hallgatói portfoólió
Javasoljuk, hogy a felhasznált PP-vetítések jegyzetoldalait minden esetben kapják meg a hallgatók.
Ebben a dokumentumban csak a kötelezően kiadandó hallgatói anyagok szerepelnek!
A képzőknek a képzés tervezése során az aktuális hallgatói anyagokkal ki kell egészíteniük a kiadandó
dokumentumokat.
201
HA kötelező és ajánlott irodalom jegyzéke
Kötelező irodalom
KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001.
NÉMETH ANDRÁS – SKIERA, EHRENHARD: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, 1999.
HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999.
Ajánlott irodalom
BALLANGÓ JÁNOSNÉ – GALAMBOS RITA – HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb. Vitéz János
Tanárképző Főiskola, Esztergom, 1990.
BÁTHORY ZOLTÁN: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.
BORDÁCS MARGIT – LÁZÁR PÉTER: Kedveskönyv. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2002.
CALGREN, FRANS: Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest 1999.
CZIKE BERNADETT – VÉG KATALIN (szerk.): Műhelytitkok. Beszélgetéssorozat az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben 1998-tól napjainkig. Önkonet Kft., Budapest, 2002.
DEWEY, JOHN: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.
FISCHER, ROBERT Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.
FISCHER, ROBERT: Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999.
FREINET, CELESTIN: A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
FREINET, CELESTIN: Pedagógiai alapelvek. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 5. sz. 53–55. o.
GABNAI KATALIN: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest, 2001.
GORDON, THOMAS: P.E.T. A gyermeknevelés aranykönyve. Assertiv Kiadó, Budapest, 2002.
GORDON, THOMAS: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Assertiv Kiadó, Budapest, 1999.
HORVÁTH H. ATTILA – KARCZEWICZ JÓZSEFNÉ: Freinet évkönyv 1999. Magyar Freinet Alapítvány
KAPOSI LÁSZLÓ (szerk.): Játékkönyv I–II. Gödöllői Művelődési Központ, 1984.
KEY, ELLEN: A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976.
MONTESSORI, MARIA: A gyermek felfedezése. Cartaphilus Kiadó Kft., Budapest, 2002.
NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás. Gondolat Kiadó, Budapest, 2003.
NEILL, ALEXANDER SUTHERLAND: Summerhill: A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Piliscsaba,
2004.
NÉMETH ANDRÁS: Peter Petersen Jena-terv iskolája. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 11. sz. 47–61. o.
ORDASINÉ KIRÁLY CSILLA – ORMÁNDI JÁNOS: Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei egy vizsgálat
tükrében. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4–5. sz. 36–41.
PARKHURST, HELEN: A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
PETERSEN, PETER: A kis Jena-plan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.
PUKÁNSZKY BÉLA – ZSOLNAI ANIKÓ (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyűjtemény. Eötvös József
Könyvkiadó, Budapest, 1998.
PUKÁNSZKY BÉLA (szerk): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.
ROGERS, CARL: Valakivé válni (A személyiség születése). Edge Kiadó, Budapest, 2004.
202
RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. DICO / Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004.
STEINER, RUDOLF: Pedagógiai tanulmányok. Jáspis Kiadó, Budapest, 2001.
TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Az alternatív pedagógiák nyomában Iskolakultúra, 1999. 5. sz. 92–97.
VÁG OTTÓ: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.
VEKERDY TAMÁS: Kicsikről – nagyoknak 1–2. Park Kiadó, Budapest, 2001.
VEKERDY TAMÁS: Milyen iskola kell a gyerekeknek? Álmok és lidércek. Filum Kiadó, Budapest, 2003.
WINKLER MÁRTA: Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-print Kiadó, Budapest, 1993.
ZICHY LÁSZLÓ: A személyközpontú megközelítés a pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5. sz.
203
1.2.HElváráslista
Név:
Elvárásaim a tanfolyammal kapcsolatban Elvárásaim teljesülése
204
1.4.B1 HKapcsolattérkép – a változó kapcsolatrendszer összefoglalására
1. Hagyományos iskola
Iskola
Szülők Gyerekek
2. Optimális iskola
Tanárok
Gyerekek
Szülők
205
3. Hagyományos osztálymunka
TANÁR
4. Optimális osztálymunka
tanár
206
2.4B2 H
A projektpedagógia a tevékenység-központú pedagógia egyik lehetséges átfogó eleme
A projektpedagógia jellemzői
A projekt fogalmának értelmezése
− Projekt
− Pedagógiai projekt
− Projektoktatás
− Projektorientált oktatás
− Projektpedagógia
A projekt fogalma
A projekt egy cél által meghatározott tapasztalatgyűjtés, céltudatos cselekvés, amelyeknél az uralkodó szándék
(a cél elérése) mint belső hajtóerő meghatározza a cselekvés célját, szabályozza annak lefolyását, motivációjához
erőt ad.
A projekt megvalósításának lépései
− Témaválasztás
− Tervkészítés
− Szervezés
− Adatgyűjtés
− Témafeldolgozás
− A produktum összeállítása bemutatható formában
− A projekt értékelése, korrigálása
− A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele
− A projekt lezárását követő tevékenységek
207
6.3B5H1 A reformpedagógia fő szakaszai
Szakasz Fő törekvései, jellemzői Meghatározó személyiségek
1. szakasz
a 19. sz. utolsó
évtizedétől az
I. vh.-ig
A gyermeki szabadság, önállóság, önkibontakozás megteremtése, a
gyermekhez méretezett iskola megvalósítása; „New School” –
bentlakásos magániskolák, Landerziehungsheim
Adolph Ferriére,
Maria Montessori,
Ovide Decroly,
John Dewey
2. szakasz
a két
világháború
között
Az 1920-as évek végére világmozgalommá vált: Új Nevelés Egyesülete
(New Education Fellowship), közösségi nevelés
Rudolf Steiner,
Celestin Freinet,
Peter Petersen,
W. H. Kilpatrick,
A. S. Neill
3. szakasz
a II. vh. után –
napjainkig
A reformpedagógia hatása az iskolaügyre: a tradicionális iskola
változásai, a reformpedagógia reneszánsza, alternatív pedagógiák