Program nauczania języka niemieckiego w szkołach … · 2013. 9. 2. · 1 Magdalena Boćko Sławomira Kołsut Joanna Krzyżanowska-Szymańska Program nauczania języka niemieckiego

1

Magdalena BoćkoSławomira Kołsut

Joanna Krzyżanowska-Szymańska

Program nauczania języka niemieckiego w szkołach ponadgimnazjalnych

w zakresie podstawowym i rozszerzonym na etapie edukacyjnym IV.1.

Warszawa 2012

2

Spis treści

Od Autorek ........................................................................................................................................................................................................ . 4

1. Ogólna charakterystyka programu ............................................................................................................................................ 5

1.1. Adresaci programu ............................................................................................................................................................................. 5

1.2. Warunki realizacji programu ........................................................................................................................................................... 5

2. Cele kształcenia ........................................................................................................................................................................................ 5

2.1. Ogólne cele kształcenia .................................................................................................................................................................... 5

2.2. Przedmiotowe cele kształcenia ..................................................................................................................................................... 6

3. Cele szczegółowe – zakładane osiągnięcia uczniów ..................................................................................................... 7

3.1. Cele w zakresie sprawności receptywnych .............................................................................................................................. 7

3.2. Cele w zakresie sprawności produktywnych ........................................................................................................................... 8

3.3. Cele dotyczące procesu uczenia się i komunikacji w języku obcym ............................................................................ 10

3.4. Tematyka ................................................................................................................................................................................................. 10

3.5. Zagadnienia gramatyczne ............................................................................................................................................................... 11

4. Sposoby osiągania celów kształcenia ...................................................................................................................................... 14

4.1. Kształcenie kompetencji ogólnych .............................................................................................................................................. 14

4.2. Kształcenie kompetencji komunikacyjnych ............................................................................................................................. 14

4.2.1.1. Kompetencje lingwistyczne ............................................................................................................................................ 14

4.2.1.2. Kompetencje socjolingwistyczne ................................................................................................................................. 15

4.2.1.3. Kompetencje pragmatyczne .......................................................................................................................................... 15

4.3. Podejście zadaniowe w nauczaniu języków obcych ............................................................................................................ 15

4.4. Techniki pracy z uczniem ................................................................................................................................................................. 16

4.4.1. Techniki pracy nad elementami języka .......................................................................................................................... 16

4.4.1.1. Wymowa i intonacja ................................................................................................................................................ 16

4.4.1.2. Pisownia i ortografia ............................................................................................................................................... 17

4.4.1.3. Słownictwo ................................................................................................................................................................. 18

4.4.1.4. Gramatyka ................................................................................................................................................................... 20

4.4.2. Techniki pracy nad sprawnościami receptywnymi ................................................................................................... 22

4.4.2.1. Słuchanie ze zrozumieniem ................................................................................................................................. 22

4.4.2.2. Czytanie ze zrozumieniem ................................................................................................................................... 24

3

4.4.3. Techniki pracy nad sprawnościami produktywnymi ............................................................................................... 25

4.4.3.1. Mówienie ..................................................................................................................................................................... 25

4.4.3.2. Pisanie ........................................................................................................................................................................... 27

5. Indywidualizacja procesu nauczania ..................................................................................................................................... 28

6. Autonomia i trening strategiczny ............................................................................................................................................. 28

7. Samoocena ............................................................................................................................................................................................... 30

8. Europejskie Portfolio Językowe ................................................................................................................................................. 30

9. Interkulturowość i interdyscyplinarność ............................................................................................................................. 31

10. Kontrola i ocena osiągnięć uczniów ....................................................................................................................................... 33

10.1. Rola oceny szkolnej .......................................................................................................................................................................... 33

10.2. Metody sprawdzania osiągnięć uczniów ................................................................................................................................ 33

10.3. Kryteria oceniania ............................................................................................................................................................................. 34

Bibliografia ........................................................................................................................................................................................................ 36

O Autorkach ..................................................................................................................................................................................................... 37

4

Od Autorek

Sprawne funkcjonowanie we współczesnym świecie – w dobie integracji europejskiej i globalizacji – wymaga znajomości języków obcych, dlatego stawały się one w ostatnich latach coraz ważniejszym elementem edukacji szkolnej. Począwszy od roku szkolnego 2009/10, nauczanie języka obcego jest obowiązkowe już od pierwszej klasy szkoły podstawowej, natomiast najpóźniej w gimnazjum uczeń rozpoczyna naukę drugiego języka obcego. Zmianom tym przyświecało zało-żenie, że umiejętność komunikowania się w trzech językach europejskich (języku ojczystym i dwóch językach obcych) zapewni obywatelom Europy możliwość optymalnego wykorzystania otwierających się przed nimi perspektyw.

Nadrzędnym celem współczesnej dydaktyki językowej jest skuteczna komunikacja, którą umożliwia rozwijanie czterech podstawowych sprawności językowych. Jednakże w kontekście nowej europejskiej rzeczywistości cele komuni-kacyjne nie są już jedynymi celami kształcenia językowego. Lekcje języka obcego stają się spotkaniem z nową kulturą i przygotowują ucznia do kontaktów z jej przedstawicielami, skłaniając go tym samym do refleksji nad własną tożsa-mością kulturową. Ciągłe zmiany w otaczającym nas świecie, a tym samym w relacjach międzyludzkich powodują, iż konieczne jest przyzwyczajanie uczniów do poszukiwania własnych strategii zdobywania wiedzy i wyrabiania w sobie kompetencji komunikacyjnych oraz umiejętności pracy w zespole. Kształtowanie autonomii uczniów idzie więc w parze z rozwijaniem kompetencji językowych. Równie ważnym i często podkreślanym czynnikiem jest interdyscyplinarność nauczania, czyli uwzględnienie na lekcjach języka obcego tematyki poruszanej na zajęciach z innych przedmiotów.

Wszystkie te czynniki sprawiły, że zmieniła się również rola nauczyciela, który powinien stać się dla ucznia towarzy-szem w odkrywaniu nowego języka i przewodnikiem po obcej kulturze.

Wymienione tendencje kształcenia ogólnego i językowego znalazły swój wyraz w niniejszym programie. Jego reali-zacja powinna przyczynić się do zaspokojenia potrzeb językowych i kulturowych uczniów oraz do przygotowania ich do życia we współczesnej Europie. Nauczycielom i uczniom życzymy zatem samych sukcesów w odkrywaniu i budowaniu własnej tożsamości językowej.

Autorki i Wydawnictwo

5

1. Ogólna charakterystyka programu

Niniejszy program nauczania powstał na podstawie wydanego przez Radę Europy w 2000 r. dokumentu „Common European Frame-work of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment”, w polskiej wersji językowej: „Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie.” Poza tym bazuje on na trzech podstawowych dokumentach regulujących kwestie związane z nauczaniem języków obcych w szkołach ponadgimnazjalnych w Polsce. Są to:

yy Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzy-skanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, będąca załącznikiem nr 4 do rozporządzenia MEN z dnia 23 grudnia 2008r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz.17);

yy Rozporządzenie MEN z dnia 10 sierpnia 2001r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania spraw-dzianów i egzaminów (Dz.U. z 2001r. Nr 92, poz.1020, z późniejszymi zmianami);

yy Informator o egzaminie maturalnym od roku szkolnego 2011/2012.

Niniejszy program nauczania opracowany został dla kursu podręcznikowego Expedition Deutsch. Program wpisuje się w naj-nowsze tendencje europejskie, uwzględnia podejście komunikacyjne i zadaniowe do nauczanego języka proponowane przez ESOKJ. Pomoże on nauczycielowi w dostosowaniu warsztatu pedagogicznego do wciąż zmieniających się zadań, które powinien realizować w obliczu reform polskiego systemu szkolnictwa.

Program pozwoli skutecznie realizować założenia nowej podstawy programowej oraz efektywnie planować proces dydaktyczny podczas:

yy formułowania celów edukacyjnych;yy planowania materiału językowego i pozajęzykowego na trzyletni cykl kształcenia; yy dostosowania treści i metod pracy do poziomu językowego i zainteresowań uczniów;yy sporządzania planów rocznych, okresowych i scenariuszy lekcji;yy dokonania wyboru materiałów autentycznych uzupełniających treści podręcznikowe;yy zaplanowania ewaluacji: bieżącej, śródrocznej i rocznej;yy przygotowania uczniów do egzaminu maturalnego z języka niemieckiego.

Ponieważ uczeń jest najważniejszą postacią procesu nauczania, uznaje się za stosowne dostosowanie materiałów, tematów i tre-ści nauczania do jego potrzeb, poziomu znajomości języka i zdolności językowych oraz osobowości.

Nowe metody nauczania zakładają dużą aktywność uczniów w czasie lekcji. Ważna jest tutaj rola nauczyciela, który powinien przyjąć postawę moderatora zajęć, dobrać ćwiczenia pobudzające aktywność uczących się, pozwalając tym samym na rozwijanie praktycznych umiejętności porozumiewania się w języku docelowym.

1.1. Adresaci programuAdresatami niniejszego programu są przede wszystkim nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych oraz ich uczniowie, czyli młodzież klas I – III, kontynuująca w szkole ponadgimnazjalnej naukę języka niemieckiego. Program umożliwia przygotowanie ucznia do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym lub rozszerzonym.

1.2. Warunki realizacji programuProgram przewidziany jest do realizacji w ciągu trzech lat nauki w wymiarze 2 lub 3 godzin tygodniowo. Specyfika nauki języka

obcego wymaga, aby odbywała się ona w grupach językowych liczących maksymalnie 15 osób.Efektywne nauczanie języka obcego wymaga również odpowiedniego wyposażenia sal dydaktycznych lub pracowni językowych.

Warunkiem niezbędnym do realizacji niniejszego programu jest udostępnienie nauczycielowi na każdą prowadzoną przez niego lek-cję odtwarzacza płyt CD oraz umożliwienie mu kopiowania dodatkowych materiałów dydaktycznych. Poza tym szkoła musi posiadać mapy krajów niemieckojęzycznych oraz słowniki jedno- i dwujęzyczne w ilości, która umożliwia korzystanie z nich w trakcie lekcji (min. jeden słownik na dwie osoby). Sala, w której odbywają się lekcje języka powinna być wyposażona również w tablice korkowe lub flane-lowe, które umożliwią nauczycielowi stosowanie różnorodnych technik wizualizacji, a uczniom prezentację swoich prac.

Idealnie byłoby, gdyby szkoła dysponowała również:yy komputerem ze stałym łączem internetowym, dostępnym dla nauczyciela w trakcie każdej lekcji;yy rzutnikiem multimedialnym;yy płytami CD z nagraniami aktualnych przebojów niemieckojęzycznych;yy płytami DVD z aktualnymi filmami, reklamami, reportażami, zdjęciami;yy autentycznymi materiałami i rekwizytami z krajów niemieckojęzycznych (np. rozkładami jazdy, biletami, plakatami, prospekta-

mi reklamowymi, banknotami etc.).

2. Cele kształcenia

2.1. Ogólne cele kształceniaZadaniem szkoły jest jak najlepsze przygotowanie młodego człowieka do dorosłego życia w każdym jego wymiarze. Przygotowanie to obejmować powinno rozwój osobisty ucznia, oraz jego przyszłe funkcjonowanie w demokratycznym społeczeństwie, życiu zawo-

6

dowym i rodzinnym. Szkoła nie powinna więc ograniczać się do przekazywania wiedzy i tworzenia warunków do nabywania nowych umiejętności, ale być miejscem kształtowania postaw i holistycznego wspierania indywidualnego rozwoju ucznia. Podstawa programowa kształcenia ogólnego w następujący sposób określa cele stojące przed współczesną szkołą:

yy umożliwienie uczniom przyswojenia określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk;yy umożliwienie uczniom zdobycia umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwią-

zywania problemów;yy kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie.

Do najważniejszych umiejętności, w jakie szkoła musi wyposażyć ucznia na III i IV etapie edukacyjnym należą:yy czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania tekstów, w tym tekstów kultury, prowadzą-

ca do osiągnięcia własnych celów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa;yy myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikowania i rozwiązywania proble-

mów, a także formułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa;yy umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych, zarówno w mowie, jak i w piśmie;yy umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi;yy umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji;yy umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się;yy umiejętność pracy zespołowej.

Kształcenie powyższych umiejętności jest zadaniem nadrzędnym w stosunku do przedmiotowych celów nauczania i powinno być nieodłącznym elementem kształcenia przedmiotowego, a więc zadaniem każdego nauczyciela.

2.2. Przedmiotowe cele kształceniaNadrzędnym celem nauczania języka obcego jest osiągnięcie przez ucznia umiejętności komunikowania się w tym języku. Nie można jednak zapominać, że kształcenie językowe ma wspierać wszechstronny rozwój ucznia. Nauka języka obcego w naturalny sposób przyczynia się do poszerzenia ogólnej wiedzy ucznia o świecie, poprzez przybliżenie mu geografii, sytuacji politycznej, historii oraz kul-tury i tradycji kraju bądź krajów języka docelowego. Bardzo istotnym elementem nauczania języka obcego jest poznawanie nowych kultur i kształtowanie postawy otwartości na nie. Byłoby dobrze, gdyby uczenie się języka obcego przyczyniało się do wzmocnienia poczucia własnej wartości ucznia oraz jego wiary we własne możliwości (np. poprzez dokonywanie samooceny i uświadomienie sobie swoich mocnych stron oraz pozytywną informację zwrotną ze strony nauczyciela), rozwoju jego kreatywności, ciekawości poznawczej, zainteresowań i pasji (np. poprzez projekty interdyscyplinarne i różnego typu prezentacje). Kolejnym ważnym celem nauczania języka obcego jest wyposażenie ucznia w umiejętność samodzielnej pracy nad językiem w celu jego doskonalenia bądź opanowania w przy-szłości kolejnych języków obcych.

W zakresie umiejętności językowych dla etapu edukacyjnego IV.1 przewiduje się następujące ogólne cele kształcenia:

ZAKRES PODSTAWOWYna podbudowie wymagań poziomu III.0dla III etapu edukacyjnego

ZAKRES ROZSZERZONYna podbudowie wymagań poziomu III.1dla III etapu edukacyjnego

I. Znajomość środków językowych.

Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych) umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń posługuje się bogatym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych) umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych.

II. Rozumienie wypowiedzi.

Uczeń rozumie proste, typowe wypowiedzi ustne, artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka, a także proste wypowiedzi pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń rozumie wypowiedzi ustne i pisemne o różnorodnej formie i długości, w różnych warunkach odbioru, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

III. Tworzenie wypowiedzi.

Uczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń tworzy płynne i zrozumiałe, dłuższe wypowiedzi ustne oraz dłuższe wypowiedzi pisemne, bogate i spójne pod względem treści, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

7

IV. Reagowanie na wypowiedzi.

Uczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń reaguje płynnie, w formie ustnej i pisemnej, w różnorodnych, bardziej złożonych sytuacjach, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

V. Przetwarzanie wypowiedzi.

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

3. Cele szczegółowe – zakładane osiągnięcia uczniów

Szczegółowe cele nauczania języka obcego dla etapu edukacyjnego IV.1 sformułowane zostały w podstawie programowej w języ-ku osiągnięć ucznia. Określają one kompetencje ucznia w zakresie wszystkich czterech sprawności językowych, obszary tematyczne, w których uczeń powinien umieć się poruszać oraz umiejętności odnoszące się do procesu uczenia się języka (np. dokonywanie sa-mooceny, czy też korzystanie ze słownika) oraz uczestniczenia w procesie komunikacji (np. stosowanie strategii komunikatywnych i kompensacyjnych). Zakres zagadnień gramatycznych ujęty w niniejszym programie nauczania wynika bezpośrednio ze stawianych przed uczniem zadań komunikacyjnych (np. realizacja celu komunikacyjnego wyrażonego zdaniem: „uczeń przedstawia fakty z prze-szłości i teraźniejszości” wymaga znajomości czasu teraźniejszego Präsens oraz któregoś z czasów przeszłych Perfekt lub Präteritum, a także przysłówków czasu) oraz standardów wymagań, będących podstawą przeprowadzania egzaminu maturalnego.

3.1. Cele w zakresie sprawności receptywnych



1. Uczeń rozumie ze słuchu proste, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, ogłoszenia, rozmowy) artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka:1) określa główną myśl tekstu;2) określa główną myśl poszczególnych części tekstu;3) znajduje w tekście określone informacje;4) określa intencje nadawcy/autora tekstu;5) określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację,

uczestników);6) rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

1. Uczeń rozumie ze słuchu teksty o różnorodnej formie i długości (np. rozmowy, dyskusje, wywiady, wykłady, komunikaty, instrukcje, wiadomości, audycje radiowe i telewizyjne) w różnych warunkach odbioru. Uczeń spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:1) oddziela fakty od opinii.

2. Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, broszury, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje obsługi, proste artykuły prasowe i teksty narracyjne):1) określa główną myśl tekstu;2) określa główną myśl poszczególnych części tekstu;3) znajduje w tekście określone informacje;4) określa intencje nadawcy/autora tekstu;5) określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę,

formę tekstu);6) rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi częściami

tekstu;7) rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

2. Uczeń rozumie wypowiedzi pisemne o różnorodnej formie i długości (np. artykuły prasowe, recenzje, wywiady, teksty literackie). Uczeń spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:1) oddziela fakty od opinii.

8

3.2. Cele w zakresie sprawności produktywnych



1. Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe, wypowiedzi ustne: 1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności; 2) opowiada o wydarzeniach życia codziennego

i komentuje je; 3) przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4) relacjonuje wydarzenia z przeszłości; 5) wyraża i uzasadnia swoje opinie, poglądy i uczucia; 6) przedstawia opinie innych osób; 7) przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów; 8) opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; 9) opisuje doświadczenia swoje i innych osób;10) wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczące

zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości i przyszłości;11) wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń

(np. automatu do napojów, bankomatu);12) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi

w zależności od sytuacji.

1. Uczeń tworzy płynne i zrozumiałe, dłuższe wypowiedzi ustne. Uczeń spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:1) wyjaśnia sposób obsługi bardziej skomplikowanych

urządzeń oraz procedury postępowania (np. załatwianie spraw w instytucjach);

2) przedstawia w logicznym porządku argumenty za i przeciw danej tezie lub rozwiązaniu.

2. Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi pisemne (np. wiadomość, opis, notatka, ogłoszenie, zaproszenie, ankieta, pocztówka, e-mail, list prywatny, prosty list formalny): 1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności; 2) opisuje wydarzenia życia codziennego i komentuje je; 3) przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4) relacjonuje wydarzenia z przeszłości; 5) wyraża i uzasadnia swoje opinie, poglądy i uczucia; 6) przedstawia opinie innych osób; 7) przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów; 8) opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość; 9) opisuje doświadczenia swoje i innych; 10) wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczące

zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości i przyszłości;11) wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń

(np. automatu do napojów, automatu telefonicznego);12) stosuje zasady konstruowania tekstów o różnym

charakterze;13) stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi

w zależności od sytuacji.

2. Uczeń tworzy dłuższe wypowiedzi pisemne (np. list formalny, rozprawka, opis, opowiadanie, sprawozdanie, recenzja), bogate i spójne pod względem treści. Uczeń spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:1) wyjaśnia sposób obsługi bardziej skomplikowanych

urządzeń oraz procedury postępowania (np. załatwianie spraw w instytucjach);

2) przedstawia w logicznym porządku argumenty za i przeciw danej tezie lub rozwiązaniu.

9



3. Uczeń reaguje ustnie w sposób zrozumiały, w typowych sytuacjach: 1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie

i inne osoby, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);

2) rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; 3) stosuje formy grzecznościowe; 4) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia; 5) prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach życia

codziennego (np. wymiana zakupionego towaru); 6) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 7) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 8) wyraża swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia, pyta

o opinie, preferencje i życzenia innych; 9) wyraża emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie);10) prosi o radę i udziela rady;11) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę

wykonania prośby;12) wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny;13) prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie tego,

co powiedział rozmówca.

3. Uczeń reaguje ustnie w sposób płynny w różnorodnych, bardziej złożonych sytuacjach. Uczeń spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:1) prowadzi negocjacje w trudnych sytuacjach życia

codziennego (np. niezasłużone oskarżenie, spowodowanie szkody);

2) aktywnie uczestniczy w rozmowie i dyskusji (przedstawia opinie i argumenty, odpiera argumenty przeciwne);

3) komentuje, zgadza się lub kwestionuje zdanie innych uczestników dyskusji;

4) spekuluje na temat przyczyn i konsekwencji zdarzeń przeszłych i przyszłych;

5) wysuwa i rozważa hipotezy.

4. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość, list prywatny i prosty list formalny) w typowych sytuacjach: 1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie

i inne osoby, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);

2) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia; 3) prowadzi proste negocjacje (np. uzgadnianie formy

spędzania czasu); 4) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 5) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 6) wyraża swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia, pyta

o opinie, preferencje i życzenia innych, zgadza się i sprzeciwia;

7) wyraża emocje (np. radość, niezadowolenie, zdziwienie); 8) prosi o radę i udziela rady; 9) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę

wykonania prośby;10) wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny.

4. Uczeń reaguje w formie dłuższego, złożonego tekstu pisanego (np. list prywatny lub formalny, sprawozdanie) w sytuacjach formalnych i nieformalnych. Uczeń spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:1) prowadzi negocjacje w trudnych sytuacjach życia

codziennego (np. niezasłużone oskarżenie, spowodowanie szkody);

2) ustosunkowuje się do opinii innych osób;3) przedstawia opinie i argumenty, odpiera argumenty

przeciwne;4) komentuje, akceptuje lub kwestionuje zdanie innych;5) spekuluje na temat przyczyn i konsekwencji zdarzeń

przeszłych i przyszłych;6) wysuwa i rozważa hipotezy.

5. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie:1) przekazuje w języku obcym informacje zawarte

w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach), audiowizualnych (np. filmach, reklamach) oraz tekstach obcojęzycznych;

2) przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybrane informacje z tekstu w języku obcym;

3) przekazuje w języku obcym informacje sformułowane w języku polskim.

5. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie. Uczeń spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:1) streszcza usłyszany lub przeczytany tekst;2) rozwija notatkę, ogłoszenie, nagłówki prasowe;3) stosuje zmiany stylu lub formy tekstu.

10

3.3. Cele dotyczące procesu uczenia się i komunikacji w języku obcymOprócz przedstawionych powyżej celów językowych uczeń powinien w trakcie kształcenia językowego zdobyć kompetencje, które pozwolą mu efektywniej sterować własnym procesem uczenia się oraz procesami komunikacyjnymi, których będzie uczestnikiem. Cele w tym zakresie to:

1. Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu portfolio językowego) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek, zapamiętywanie nowych wyrazów, korzystanie z tek-stów kultury w języku obcym).

2. Uczeń współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych.3. Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku obcym (np. z encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) również za pomocą tech-

nologii informacyjno-komunikacyjnych.4. Uczeń stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, rozumienie tekstu zawierającego

nieznane słowa i zwroty) oraz strategie kompensacyjne (np. parafraza, definicja) w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta jakiegoś wyrazu.

5. Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnic między językami).

3.4. Tematyka Przy doborze materiału autorzy podręcznika Expedition Deutsch kierowali się przede wszystkim podstawą programową dla poziomu IV.1 oraz treściami wymaganymi na egzaminie maturalnym. Wymienione tutaj tematy dotyczą zarówno zakresu podstawowego jak i rozszerzonego, jednakże na poziomie rozszerzonym uczeń powinien posiadać bogaty zasób środków językowych. W tabeli wymie-nione zostały także funkcje językowe, ponieważ wiążą się one jednoznacznie z zakresami tematycznymi.

ZAKRESY TEMATYCZNE TEMATY FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

człowiek dane personalne, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, uczucia i emocje, części ciała, zainteresowania, problemy etyczne

powitania i pożegnania, przedstawianie się, opisywanie osób, wyrażanie emocji, przedstawianie własnej opinii, uzasadnianie własnej opinii, dyskutowanie na tematy etyczne

dom miejsce zamieszkania, rodzaje domów, opis domu, pokoi, meble i sprzęty domowe, wynajmowanie, kupno i sprzedaż mieszkania

uzyskiwanie i udzielanie informacji, opisywanie miejsc, sprzętów, pomieszczeń, wyrażanie preferencji i życzeń, negocjowanie, formułowanie ogłoszeń

szkoła przedmioty nauczania, oceny i wymagania, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne, system oświaty

opisywanie czynności, relacjonowanie wydarzeń, przedstawianie opinii, dyskutowanie i argumentowanie własnych poglądów, opisywanie systemów szkolnictwa

praca nazwy zawodów i zajęć oraz związane z nimi czynności, warunki pracy i zatrudnienia, problemy w pracy, miejsce pracy, praca dorywcza, rynek pracy, rozmowa w sprawie pracy

opisywanie miejsc, ludzi i czynności, przedstawianie własnych poglądów, dyskutowanie, relacjonowanie wydarzeń, pytania o plany i zamiary

życie rodzinne i towarzyskie członkowie rodziny, okresy życia, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania wolnego czasu, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy

opisywanie ludzi i czynności, uzyskiwanie i udzielanie informacji, wyrażanie próśb, składanie propozycji, wyrażanie sugestii, umawianie się, gratulowanie, nie zgadzanie się z opiniami innych, relacjonowanie wydarzeń, prezentowanie postaw etycznych, dyskutowanie i argumentowanie własnych poglądów

żywienie produkty żywnościowe, zdrowa żywność, diety, nazwy posiłków i dań, przepisy kulinarne, sposoby gotowania, lokale gastronomiczne

opisywanie przedmiotów, uzyskiwanie i udzielanie informacji, opis czynności, relacjonowanie wydarzeń, rozmawianie o nawykach żywieniowych, zamawianie posiłków, dyskutowanie na temat żywienia

11

zakupy i usługi rodzaje sklepów i usług, towary, sprzedawanie, kupowanie, korzystanie z usług, reklamacje, reklamy, środki płatnicze, banki, ubezpieczenia

opisywanie miejsc i przedmiotów, uzyskiwanie i udzielanie informacji, pytania o cenę i formę płatności, wyrażanie skarg, prowadzenie rozmów w instytucjach, wypełnianie formularzy, dyskutowanie na temat reklamy

podróżowanie i turystyka środki transportu, orientacja w terenie, hotel, biuro podróży, rezerwacja i kupowanie biletów, informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki, wakacje, zwiedzanie, mapa, wypadki

uzyskiwanie i udzielanie informacji, pytania o drogę, wskazywanie drogi, relacjonowanie wydarzeń, kupowanie biletów, rezerwowanie miejsc w hotelu, opisywanie miejsc i ludzi, opisywanie wypadku

kultura dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, media

składanie, przyjmowanie i odrzucanie propozycji, wyrażanie opinii, opisywanie miejsc, przedmiotów i zjawisk, wyrażanie emocji, dyskutowanie na temat sztuki

sport nazwy dyscyplin sportu, uprawianie sportów, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy

opisywanie miejsc i czynności, udzielanie i uzyskiwanie informacji, relacjonowanie wydarzeń, rozmawianie o zainteresowaniach sportowych

zdrowie samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie, wypadki i okaleczenia, uzależnienia, higieniczny tryb życia, niepełnosprawni, ochrona zdrowia

opisywanie czynności i zachowań, udzielanie i uzyskiwanie informacji, pytanie o radę i udzielanie rad, dyskutowanie na tematy uzależnień

nauka i technika odkrycia i wynalazki, obsługa urządzeń technicznych, awarie, technologie informacyjno-komunikacyjne

opisywanie zjawisk i czynności, udzielanie i uzyskiwanie informacji, udzielanie instrukcji, prezentowanie własnych projektów, dyskutowanie

świat przyrody klimat, pogoda, rośliny, zwierzęta, krajobraz, klęski żywiołowe, katastrofy, zagrożenia i ochrona środowiska naturalnego, przestrzeń kosmiczna

opisywanie pogody i zjawisk pogodowych, opisywanie miejsc o różnych klimatach, opisywanie krajobrazu, dyskutowanie na temat środowiska

państwo i społeczeństwo struktura państwa, urzędy, organizacje społeczne i międzynarodowe, konflikty i problemy społeczne i międzynarodowe, przestępczość, polityka społeczna, gospodarka

opisywanie miejsc, ludzi i czynności, udzielanie i uzyskiwanie informacji, rozmowa o polityce i przestępczości

elementy wiedzy o krajach obszaru niemieckojęzycznego oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności

rozmowa o krajach niemieckojęzycznych w kontekście interkulturowym, relacjonowanie wydarzeń, opisywanie miejsc, ludzi i czynności

3.5. Zagadnienia gramatyczneZgodnie z intencją autorów podręcznika prezentowana gramatyka i leksyka służą głównie wyrażaniu konkretnych celów komunikacyj-nych i dlatego też spełniają rolę podrzędną. Nacisk położony jest głównie na osiąganie funkcji komunikacyjnych, a nie na gramatykę, która nie jest celem samym w sobie, jednakże jest warunkiem koniecznym do tworzenia poprawnych wypowiedzi. Prezentacja zagadnień gramatycznych odbywa się głównie w sposób indukcyjny, gdzie uczniowie mają możliwość samodzielnego formułowania reguł.

Poniższy zakres gramatyczny dotyczy Expedition Deutsch 2A, Expedition Deutsch 2B, Expedition Deutsch 3A, Expedition Deutsch 3B oraz Expedition Deutsch 4. Nie uwzględnione zostały kategorie gramatyczne z tomów Expedition Deutsch 1A i Expedition Deutsch 1B, które w założeniu autorów zostały już opanowane. Treści zaznaczone tłustą czcionką określają poziom w zakresie rozszerzonym na podbudowie wymagań poziomu III.1 dla IV etapu edukacyjnego.

12

KATEGORIA GRAMATYCZNA

ZAKRES

czasownik y czasowniki rozdzielnie i nierozdzielniey czasowniki rozdzielnie i nierozdzielnie złożone z przedrostkami: über-, um-, unter-, durch-,

wieder-, wider-, volly czasowniki modalne w czasie Präsens, Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt, Futur Iy Futur I, Futur IIy czasowniki modalne w trybie przypuszczającymy czasownik lasseny formy imiesłowowe czasownikay Partizip I, Partizip IIy imiesłowy w funkcji przydawkiy bezokoliczniki z zu i bez zu w czasie Präsens, Präteritum, Perfekty strona bierna czasownika (Vorgangspassiv) w czasie Präsens, Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt,

Futur Iy strona bierna czasownika (Vorgangspassiv) w czasie Präsens, Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt,

Futur I z czasownikiem modalnymy formy konkurencyjne dla strony biernejy strona bierna określająca stan (Zustandspassiv)y tryb rozkazującyy tryb przypuszczający: Konjunktiv I (Präsens, Perfekt, Futur I); Konjunktiv II (Präteritum,

Plusquamperfekt)y tryb warunkowy: Konditional I (würde + Infinitiv I)y Konjunktiv I i II w mowie zależnejy rekcja czasowników

rodzajnik y użycie rodzajnika nieokreślonegoy użycie rodzajnika określonegoy użycie rzeczownika bez rodzajnika

rzeczownik y rzeczowniki złożoney rzeczowniki zdrobniałey rzeczowniki określające zawód i wykonawcę czynnościy rzeczowniki z przyrostkamiy rzeczowniki z przedrostkami y rzeczowniki tworzone od nazw miast, krajów i części światay rzeczowniki tworzone od czasownikówy rzeczowniki tworzone od przymiotników, imiesłowów i liczebników odmiana imion własnychy rzeczownik po określeniu miary i wagiy rekcja rzeczownikay homonimy

zaimek y zaimki osobowey zaimek nieosobowy esy zaimek zwrotny sichy zaimek dzierżawczyy zaimki wskazującey zaimki pytające, y zaimki nieokreśloney zaimki względney zaimek wzajemnyy zaimki einer, eine, eins z dopełniaczem

13

KATEGORIA GRAMATYCZNA

ZAKRES

przymiotnik y przymiotnik jako orzeczniky przymiotnik jako przydawka

– z rodzajnikiem określonym i zaimkiem wskazującym – z rodzajnikiem nieokreślonym, zaimkiem dzierżawczym i z przeczeniem kein– bez rodzajnika– po zaimkach pytających, nieokreślonych– po zaimkach liczebnych– po liczebniku– w formie stopnia wyższego i najwyższego

y regularne i nieregularne stopniowanie przymiotnikay przymiotniki w porównaniachy przymiotniki utworzone od nazw miast, krajów i części światay przymiotniki z przedrostkiem un-y przymiotniki z przyrostkami: -arm, -bar,-isch, -los, -reich, -sam, -wert, -voll y rekcja przymiotnika

przysłówek y przysłówki zaimkowe w pytaniu i odpowiedziy regularne i nieregularne stopniowanie przysłówkówy przysłówki m.in. czasu i miejsca

liczebnik y liczebniki mnożne i nieokreśloney liczebniki ułamkowe i dziesiętney użycie liczebników w oznaczeniu miary i wagi, powierzchni i objętości

przyimek y przyimki z celownikiem: aus, bei, mit, nach, seit, von, zu, gegenüber, ab, außer, entgegeny przyimki z biernikiemy przyimki z celownikiem lub biernikiemy przyimki z dopełniaczem: während, trotz, wegen, statt, anlässlich, außerhalb, diesseits, jenseits,

hinsichtlich, infolge

partykuły y użycie ważniejszych partykuł, np.: denn, mal, doch, etwa, ja

składnia y szyk wyrazów: prosty, przestawnyy szyk zdania podrzędnie złożonegoy przeczenia i ich miejsce w zdaniuy zdania złożone współrzędnie ze spójnikami oraz zdania bezspójnikowey zdania podrzędnie złożone:

– zdania podmiotowe– zdania dopełnieniowe ze spójnikami: dass, ob, wer, was, wo, wie– zdania okolicznikowe przyczyny: wenn, als, bevor, (ehe), bis, nachdem, seitdem, sobald, solange, sooft,

während– zdania okolicznikowe czasu

y zdania warunkowe rzeczywistey Konjunktiv Präteritum czasowników: sein, haben oraz czasowników modalnychy Konditionalis I – zdania warunkowe nierzeczywiste: Konjunktiv Präteritum czasowników: sein, haben,

modalnych, Konditionalis I Konjunktiv Präteritum, Konjunktiv Plusquamperfekt,y Konjunktiv Präteritum czasowników: sein, haben oraz czasowników modalnychy Konditionalis I, Konjunktiv Präteritumy Konjunktiv Plusquamperfekty zdanie przyzwalające: obwohl, obgleich, obschon, obzwary zdanie okolicznikowe celuy konstrukcja bezokolicznikowa um .... zuy konstrukcje bezokolicznikowe z zu i bez zu w czasie Präsens, Präteritum, Perfekty zdanie przydawkowe z zaimkiem względnym y zdania okolicznikowe sposobu: indem, dadurch dass, ohne dass, (ohne .... zu), anstatt dass (anstatt

.... zu),y zdania skutkowe: so dass, als dassy zdania porównawczey zdania porównawcze nierzeczywiste: als, als ob y zdania nierzeczywiste wyrażające życzenie (irreale Wunschsätze)y zdania podrzędnie złożone ze wszystkimi formami strony biernejy konstrukcje imiesłowowey przydawka rozwiniętay mowa zależnay zdania z podwójnym spójnikiem

14

4. Sposoby osiągania celów kształcenia

Sposoby osiągania celów kształcenia są ściśle związane z kompetencjami uczących się i nauczających. Program niniejszy uwzględnia ogólne oraz językowe kompetencje komunikacyjne.

Ponadto zwraca on uwagę na kształtowanie autonomii uczących się. Nowe wymagania oraz nowe potrzeby rynkowe powodują, że niezbędne jest przyzwyczajanie uczniów do samodzielnego uczenia się, poszukiwania własnych strategii zdobywania wiedzy, roz-wijania kreatywności i umiejętności pracy w zespole. Kształtowanie autonomii uczniów musi iść zatem w parze z rozwijaniem kompe-tencji językowych.

Podejście przyjęte w konstruowaniu niniejszego programu

kładzie również nacisk na strategie uczenia się, które decydują o sukce-sywnym przyroście wiedzy i rozwoju kompetencji językowych uczącego się. Dobór treści koncentruje się wokół różnorodnych zadań, które uczeń jako użytkownik języka będzie musiał realizować w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych. Mówi się tutaj o podejściu zadaniowym do nauczania i uczenia się, opisanym szerzej w punkcie 4.3. niniejszego programu.

4.1. Kształcenie kompetencji ogólnychNa kompetencje ogólne składają się wiedza, umiejętności, uwarunkowania osobowościowe oraz umiejętność uczenia się. Przyjmuje się zatem konieczność uwzględnienia aktualnych kompetencji uczących się, związanych z ich:

yy deklaratywną wiedzą o świecie, na którą składa się wiedza faktograficzna na temat krajów niemieckiego obszaru językowego (istotniejsze zagadnienia geograficzne, demograficzne oraz ekonomiczne);yy wiedzą proceduralną, uwzględniającą zarówno umiejętności praktyczne, tj. społeczne, umiejętności spędzania wolnego czasu,

warunki życia społeczności, stosunki interpersonalne, tradycje, mowa ciała, jak i umiejętności interkulturowe obejmujące do-strzeganie związku z kulturą własną, a kulturą kraju docelowego języka obcego, uświadamianie uczącym się istoty stereotypu, wrażliwość kulturowa;yy uwarunkowaniami osobowościowymi, do których należą czynniki indywidualne, tj. postawy, motywacja, system wartości, styl

poznawczy, cechy osobowości;yy umiejętnością uczenia się, czyli umiejętnością wnikliwej obserwacji nowych zjawisk i uczestnictwa w nowych doświadcze-

niach, jak również włączania nowej wiedzy do tej posiadanej, która jest dynamiczna i wciąż ulega modyfikacjom. Niezbędne jest ustosunkowanie się nauczycieli do posiadanych przez uczących się zdolności oraz strategii uczenia się, które

nabyli uprzednio. Poznanie aktualnych kompetencji ucznia pozwala na efektywne zaplanowanie procesu uczenia się i nauczania oraz określenie skutecznej strategii osiągnięcia kompetencji docelowych. Nauczyciel powinien indywidualnie dostosowywać metody pra-cy z poszczególnymi uczniami, w zależności od wyznaczonych celów uczenia się i nauczania w danej grupie językowej.

W zakresie kształcenia kompetencji ogólnych należy podkreślić istotę rozwijania technik uczenia się, polegających na:yy umiejętności określania celów uczenia się;yy poznaniu swoich silnych i słabszych stron jako osoby uczącej się, w celu odpowiedniego ich wykorzystania;yy umiejętność wykorzystywania poznanych strategii uczenia się;yy umiejętność wykorzystania posiadanych materiałów do uczenia się oraz samodzielnego wyszukiwania materiałów, niezbęd-

nych w procesie poszerzania wiedzy językowej;yy umiejętność uczenia się przez obserwację procesów komunikacyjnych;yy zdolność do aktywnego uczestniczenia w tych procesach.

4.2. Kształcenie kompetencji komunikacyjnych Uwzględnia ono trzy kategorie kompetencji: lingwistyczne, socjolingwistyczne, pragmatyczne.

4.2.1. Kompetencje lingwistyczneKształcenie kompetencji lingwistycznej obejmuje znajomość i umiejętność stosowania wiedzy o języku, takiej jak fonologia, mor-

fologia, składnia, semantyka. Znajomość i umiejętność stosowania środków językowych umożliwia formułowanie sensownych i po-prawnych wypowiedzi. Na kompetencję lingwistyczną składają się kompetencja leksykalna (zakres słownictwa i poprawność leksykal-na), kompetencja gramatyczna (poprawność gramatyczna), kompetencja fonologiczna (poprawność fonologiczna) oraz kompetencja ortograficzna (poprawność ortograficzna).

ESOKJ precyzuje skalę umiejętności związanych z kształceniem wymienionych kompetencji lingwistycznych dla docelowego po-ziomu B2 w następujący sposób:

Kompetencja leksykalnato wiedza i umiejętności w zakresie stosowania słownictwa języka niemieckiego, na co składają się elementy leksykalne i gramatyczne. Elementy leksykalne to grupa obejmująca gotowe, złożone z kilku słów wyrażenia, zapamiętywane i stosowane jako całość. Innym przykładem są pojedyncze formy słowne, jak rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przysłówki, a także przedimki, zaimki, przyimki, czasowniki posiłkowe, spójniki i partykuły.

Zakres słownictwaUczący się dysponuje odpowiednim zakresem słownictwa w większości tematów ogólnych oraz w zagadnieniach związanych z jego specjalnością. Potrafi różnicować sformułowania, choć jego luki słownikowe mogą wciąż powodować występujące w wypowiedziach wahania, pomyłki.

Poprawność leksykalnaPoprawność leksykalna jest na odpowiednim poziomie. Uczącemu się zdarzają się niewielkie trudności językowe (nieodpowiedni dobór słownictwa, nieprecyzyjne zrozumienie rozmówcy) nie zakłócające jednak prawidłowej komunikacji.

15

Kompetencja gramatycznato znajomość podsystemów języka docelowego. Istotne reguły charakteryzujące proces przyswajania struktur morfosyntaktycznych mówią o tym, że: yy Gramatyka ma służyć komunikacji, a więc pojawienie się

na lekcji danego zagadnienia gramatycznego jest ściśle związane z potrzebami komunikacyjnymi uczących się. yy Gramatyka nie występuje nigdy w izolacji, lecz

w kontekstach podyktowanych przez sytuacje komunikacyjne. yy Nauczyciel nie naucza gramatyki, lecz kieruje procesem jej

odkrywania przez uczniów. Organizuje zajęcia w taki sposób, który doprowadza uczących się do odkrywania reguł. Jednym ze sposobów efektywnego rozwijania kompetencji gramatycznej uczniów jest metoda refleksyjnego nauczania / uczenia się gramatyki na bazie tekstu. Proponują ją Autorzy niniejszego kursu podręcznikowego.

Poprawność gramatyczna Uczący się ma odpowiednią kontrolę gramatyczną wypowiedzi. W podjętych próbach podjęcia komunikacji zdarzają się nieregularnie powtarzające się błędy. Nie powodują one jednak nieporozumień komunikacyjnych.

Kompetencja fonologiczna oznacza wg ESOKJ znajomość oraz umiejętność odbioru i produkowania jednostek dźwiękowych języka (fonemów) i ich realizacji w danym kontekście (allofonów), cech fonetycznych wyróżniających fonemy (np. dźwięczność, nosowość) fonetycznej kompozycji (struktura sylab, akcent, ton), fonetyki zdaniowej (akcent, rytm zdaniowy, intonacja), redukcji fonetycznej (np. elizja).

Poprawność fonologicznaWymowa uczącego się jest dobrze zrozumiała, nawet przy dającym o sobie chwilami znać obcym akcencie i zdarzającej się niewłaściwej wymowie poszczególnych słów.

Kompetencja ortograficznaodnosi się do umiejętności percepcji i tworzenia symboli, z jakich składają się teksty pisane. Systemy pisowni wszystkich języków europejskich oparte są na zasadach alfabetycznych, a zatem uczący się powinni znać i umieć odróżniać kształty małych i dużych liter w druku i kursywie, znać prawidłową pisownię słów wraz z formami skróconymi, znaki interpunkcyjne oraz zasady ich stosowania, a także powszechnie stosowane znaki logograficzne, np. @, &, $, #.

Poprawność ortograficznaUczący się potrafi komponować klarowne i zrozumiałe teksty ciągłe, zachowujące standardowy układ i konwencję podziału na akapity. Pisownia i interpunkcja są zasadniczo poprawne, mogą pojawiać się jednak oznaki wpływu języka ojczystego (uczącego się) na język docelowy.

4.2.2. Kompetencje socjolingwistyczne Odnoszą się do wiedzy oraz umiejętności, warunkujących społeczny wymiar komunikacji. ESOKJ przedstawia tutaj konwencje

grzecznościowe, nośniki „mądrości ludowej”, rejestr wypowiedzi, dialekty i odmiany regionalne.

4.2.3. Kompetencje pragmatyczneDo kompetencji pragmatycznych należą: kompetencja dyskursywna – elastyczność w interakcji, zabieranie głosu, rozwijanie te-

matu, spójność (logiczna i gramatyczna) wypowiedzi oraz kompetencja funkcjonalna, czyli płynność i precyzja wypowiedzi.

4.3. Podejście zadaniowe w nauczaniu języków obcychNiniejszy program wpisuje się w najnowsze tendencje europejskie, uwzględniając podejście zadaniowe do nauczanego języka obce-go, proponowane przez ESOKJ.

Podejście to wyrosło na gruncie podejścia komunikacyjnego i oznacza uczenie się przez wykonywanie „zadań”. Podejście zada-niowe opiera się na działaniu. Chociaż ma ono charakter nowatorski, w jego zakres wchodzi kilka innych podejść (koncepcji), które je poprzedziły. Należą do nich podejście komunikacyjne, podejście skoncentrowane na kompetencjach, uczenie się przez wykonywanie zadań, oraz projekt pedagogiczny.

Podejście zadaniowe traktuje uczących się jako członków społeczności mających do wykonania pewne zadania w określonych okolicznościach i otoczeniu, w obrębie jakiejś określonej dziedziny. Zadanie definiowane jest przez dokument ESOKJ „jako każde celo-we działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać jakiś problem, wypełnić zobowiązanie lub realizować dążenie”.

W podejściu zadaniowym cele zadań szkolnych są zbieżne z celami społecznymi, co wg niniejszego programu oznacza przygoto-wanie uczących się nie tylko do codziennej komunikacji z użytkownikami języka niemieckiego, wspólnego przebywania czy zamiesz-kiwania, ale również do pracy w krajach niemieckiego obszaru językowego.

Zadania szkolne zawarte w kursie podręcznikowym Expedition Deutsch są w pełni dostosowane do celów, działań oraz zadań społecznych. Działanie społeczne opiera się na interakcji, tzn. na wzajemnych relacjach (określonych przez komunikację) pomiędzy nauczycielem i uczącymi się z jednej strony, a samymi uczącymi się z drugiej. Podstawowym warunkiem skuteczności nauczania ję-zyków obcych jest interakcja pozytywna, kształtująca się poprzez zachowanie nauczyciela, który niweluje wszelkie konflikty, zachęca uczących się do współpracy, wysiłku i autonomii, oraz interakcyjne formy nauczania, które prowadzą do komunikacji skoncentrowanej na uczących się, do autonomii, współdecydowania i szeroko pojętej współpracy uczących się w grupach.

16

Dydaktyka zadaniowa odchodzi od koncentrowania się na opanowaniu określonego materiału językowego. Skupia się raczej na kształceniu umiejętności interakcyjnych poprzez osobiste zaangażowanie uczącego się w realizację zadań, których efektem końco-wym jest określony „produkt komunikacyjny” (np. wygłoszenie mini wykładu lub przeprowadzenie wywiadu w określonym celu, pre-zentacja portfolio zakończonego projektu). Z zadaniami spotykamy się w życiu codziennym zarówno w sferze prywatnej, publicznej, jak i zawodowej. Oznacza to, że nauczający, wykorzystując założenia podejścia zadaniowego, powinien przygotować uczących się na efektywną komunikację w sytuacjach codziennych (zakupy, podróże, gastronomia, moda, zainteresowania etc.).

Z punktu widzenia kształtowania kompetencji komunikacyjnej działaniom językowym przypisać można kilka funkcji. Przedsta-wiony poniżej wachlarz funkcji ma tę zaletę, że pozwala na przygotowanie wielu działań ułatwiających rozwijanie pewnych kompeten-cji w zależności od realizowanych celów lub innych kryteriów przyjętych przez nauczyciela. Obejmuje on działania podstawowe, które można zmieniać, przekształcać lub też ze sobą połączyć, a tym samym dostosowywać do poziomu językowego uczących się.

Wyróżnia się następujące funkcje:yy Funkcja odkrywania: odkrywanie nowych znaczeń, nowych elementów komunikacyjnych i informacji kulturowych.yy Funkcja strukturyzująca: strukturyzowanie nowych treści językowych, konceptualizacja użycia różnych form językowych, za-

poznanie się z organizacją tekstu.yy Funkcja wdrażająca: wdrażanie do wyszukiwania form i ich zastosowania, zapamiętywanie, struktur językowych.yy Funkcja ewaluacyjna: wsparcie uczącego się w określeniu wyników uczenia się.

Działania sklasyfikowane powyżej według ich funkcji występują przemiennie w trakcie zajęć. Powinny być z nimi zintegrowane, co proponuje każda kolejna jednostka lekcyjna kursu Expedition Deutsch. Ten sam typ działania może pojawić się w kilku fazach lek-cji lub to samo działanie może spełniać kilka funkcji. Na przykład ciche czytanie tekstu usytuowane na początku jednostki lekcyjnej może służyć odkrywaniu znaczeń. Czytanie tego samego tekstu np. po serii ćwiczeń związanych z jego treścią, czyli w fazie utrwalania materiału, ma na celu zapamiętanie i automatyzację nowo poznanych struktur. Nie sposób zatem określić funkcji samego działania, wyizolowanego, oderwanego od kontekstu.

Wszelkiego typu kwestionariusze, teksty z lukami, transformacje, tworzenie tekstów etc. to procedury stosowane w celu spraw-dzania, rozwijania, doskonalenia kompetencji uczących się. Nazywane potocznie „ćwiczeniami”, wplatają się w proces realizacji zadań dydaktycznych.

Podejście do nauczania gramatyki ma również charakter zadaniowy. Ponieważ gramatyka nie występuje nigdy w izolacji, a jej wprowadzanie podyktowane jest potrzebami komunikacyjnymi danej jednostki, w niniejszym podręczniku figuruje ona obok każdej z sekcji zadań jako element nieodzowny do realizacji. Skoncentrowana wokół zadań, występuje na przemian ze strukturami leksykal-nymi.

4.4. Techniki pracy z uczniemRozdział ten zawiera wybrane techniki pracy nad poszczególnymi elementami języka (wymową i intonacją, pisownią, słownictwem i gramatyką) oraz receptywnymi (słuchanie i czytanie ze zrozumieniem) i produktywnymi (mówienie i pisanie) sprawnościami języ-kowymi. Podkreślając istotę motywowania ucznia do nauki, w doskonaleniu poszczególnych umiejętności komunikacyjnych, warto korzystać z różnych technik pracy z uczniem i stosować je naprzemiennie.

Kształcenie sprawności językowych to rozwijanie słuchania i czytania ze zrozumieniem, jako sprawności receptywnych oraz mówienia i pisania, jako sprawności produktywnych. Najistotniejszym celem uczenia się języka jest właśnie nabycie sprawności mó-wienia, które nie jest możliwe do osiągnięcia bez nauczenia się słuchania ze zrozumieniem. Poprzedzenie intensywnego treningu mówienia ćwiczeniem słuchania i czy-tania ze zrozumieniem umożliwi uczącemu się nabycie kompetencji leksykalnej i fo-netycznej, które są podstawą mówienia, oraz pisania. Należy podkreślić, że osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej możliwe jest jedynie przy równoczesnym i zintegrowanym ćwiczeniu wszystkich sprawności językowych.

Zaprezentowane poniżej techniki mogą być stosowane nie tylko do rozwijania wymienionych sprawności językowych. Każda z nich może służyć bowiem kontroli i tes-towaniu osiągnięć ucznia.

Przygotowane zestawienia uzupełnione są każdorazowo przykładowymi ćwiczeniami, pochodzącymi z serii Expedition Deutsch.

4.4.1. Techniki pracy nad elementami języka

4.4.1.1. Wymowa i intonacjayy rozróżnianie, rozpoznawanie i imitowanie dźwięków;yy słuchanie wyrazów pogrupowanych według określonego kryterium fonetycznego i powtarzanie ich;yy słuchanie i powtarzanie dłuższych fraz i całych zdań;yy powtarzanie łamańców językowych;yy dopasowanie usłyszanego wyrażenia do jego graficznej formy;yy zaznaczanie odpowiednich głosek w zdaniu/wyrażeniu;yy uzupełnianie luk w wyrazach literami reprezentującymi usłyszaną głoskę; yy zaznaczanie w tekście usłyszanego słowa;yy wyrażanie różnych intencji (np. prośby, rozkazu) przy użyciu tych samych środków leksykalnych;yy głośne czytanie;yy zaznaczanie akcentu zdaniowego/wyrazowego;yy odtwarzanie rytmu i melodii zdania;yy śpiewanie piosenek.

17

KAPITEL 1

9

ÜBUNGEN13-15, S. 83

GRAMMATIK 2

A2 Richtig oder falsch? Lies den Test und kreuze an.Prawda czy fa sz? Przeczytaj tekst i zaznacz odpowiednie rubryki w tabelce.

A4a Wo hörst du das lange [i:]? Hör zu und kreuze an.W których s owach s yszysz d ugie [i:]? Wys uchaj nagrania i zaznacz odpowiedni kratk .

A4b Wo hörst du das kurze [i]? Hör zu und kreuze an.W których s owach s yszysz krótkie [i]? Wys uchaj nagrania i zaznacz odpowiedni kratk .

A3 Wie haben sich deine Schulfreunde nach den Ferien verändert? Erzähle über sie.Jak zmieni y si twoje kole anki/jak zmienili si twoi koledzy po wakacjach? Opowiedz o tym.

Na den Ferien sieht Gabis Clique irgendwie anders aus als no im Juni. Ar-min war vor den Ferien der kleinste Junge in der Klasse. Jetzt ist er größer als Berndt. Berndt war in den Ferien in Italien. Pasta und Pizza waren wohl seine Lieblingsspeisen, denn er ist jetzt ein biss en di er. Dagegen ist Anne e na den Ferien viel s lanker. Sie ist aber na wie vor am kleinsten. Charlo e ist zwar so groß wie früher, aber sie ist viel fröhli er. Viellei t ist sie verliebt? Gabi sieht total anders aus. Dur die neue Frisur ist sie jetzt s öner und ihr Stil ist jetzt au anders: Kleider sta Jeans, Blusen sta T-Shirts, Absatzs uhe sta Sports uhe – sie ist einfa am elegantesten in der Clique.

ri tig fals

1. Armin war früher sehr klein.

2. Berndt ha e in den Ferien keinen großen Appetit.

3. Ane e war vor den Ferien sehr s lank.

4. Charlo e hat jetzt o gute Laune.

5. Gabi war immer sehr elegant.

Monika war vor den Ferien klein. Jetzt ist sie viel...

1. Lise Tipp Niere

2. Lippe Miete Knete

3. Wege kits ig Wiege

6

7

1. Bi e lege Biene

2. La e Rippe niesen

3. lesen Kies zi ern

4.4.1.2. Pisownia i ortografia:yy podpisywanie obrazków, diagramów, schematów;yy tworzenie wyrazów z tzw. rozsypanki literowej;yy rozwiązywanie krzyżówek;yy uzupełnianie luk w wyrazach; yy wąż literowy;yy odwzorowywanie;yy dyktando.

KAPITEL 1

82

6. Löse das Kreuzworträtsel.

7. Verbinde die Antonyme.

8. Welche Charaktereigenschaften passen zu den Be-schreibungen? Beende die Sätze.

9. Stell dir vor, du bist neu in der Klasse. Wie beschrei-ben dich deine Schulfreunde? Berichte.

LEKTION 3 Neues Jahr, neues Haar

10. Unterstreich die richtige Form.

11. Bilde korrekte Sätze im Imperfekt.

12. Haben oder sein? Setz das richtige Verb im Imper-fekt ein.

18

KAPITEL 2

89

KAKAKAKAKAKAKAKAKAKAKAKAK PIPIPIPIPIPIPIPIPIPIPIPITETETETETETETETETETETEEL LL LL L L L L LL 2222222222222 ZU HAUSE

LEKTION 1 Immobilien

1. Bilde zusammengesetzte Substantive.

2. Entziffere die Wörter und schreib sie auf.

3. Wo wohnen die Personen? Schreib es auf.

4. Beschreib dein Haus im Heft.

LEKTION 2 Wohnräume

5. Ergänze die Sätze.


KAPITEL 2

89

KAKAKAKAKAKAKAKAKAKAKAKAK PIPIPIPIPIPIPIPIPIPIPIPITETETETETETETETETETETEEL LL LL L L L L LL 2222222222222 ZU HAUSE

LEKTION 1 Immobilien

1. Bilde zusammengesetzte Substantive.


3. Wo wohnen die Personen? Schreib es auf.

4. Beschreib dein Haus im Heft.

LEKTION 2 Wohnräume

5. Ergänze die Sätze.


4.4.1.3. Słownictwo:yy przyporządkowywanie polskich znaczeń ich niemieckim odpowiednikom;yy przyporządkowywanie opisu/definicji znaczeniu słowa;yy graficzne przedstawianie znaczenia wyrazów;yy grupowanie wyrazów według określonych kryteriów, np. rodzaju gramatycznego, znaczenia, wartości między-

kulturowej;yy odkrywanie znaczenia słów przedstawionych pantomimicznie;yy sporządzanie kart do nauki słówek (fiszki, tworzenie tzw. kartoteki);yy podawanie synonimów, lub wyrazów o przeciwnym znaczeniu;yy objaśnianie;yy definiowanie;yy odgadywanie znaczenia słowa z kontekstu;yy układanie zdań/dialogów przy użyciu nowych słów;yy wskazywanie wyrazu nie pasującego do pozostałych;yy rozwiązywanie krzyżówek, rebusów;yy sporządzanie tematycznych słowniczków obrazkowych;yy układanie piosenek, zawierających rymy.

19

KAPITEL 1

7

A3 Ordne den Bildern die Charaktereigenschaften zu.Przyporz dkuj do poni szych rysunków okre lenia cech charakteru.

A5 Wie ist deine Freundin/dein Freund? Erzähle über sie/ihn.Jaka jest twoja przyjació ka/jaki jest twój przyjaciel? Opowiedz o niej/o nim.ÜBUNGEN

9, S. 82

eingebildet • ne • arrogant • lieb • hilfsbereit • faul • eißig • egoistis • pünktli • selbstbewusst • s ü tern • bes eiden

Julian ist sehr eißig. Er ist au ziemli ...

Fleiß + + + + -

Pünktli keit + - - - + + +

S önheit + + + + + + +

Hilfsbereits a + - + + +

andere selbstbewusst, eingebildet egoistis , arrogant sympathis

A4 Beschreib die Personen anhand der Informationen.Opisz przedstawione osoby na podstawie podanych informacji.

ÜBUNGEN6-8, S. 82

Julian Katrin Horst

KAPITEL 2

26

LEKTION 1LEKTION 4 WohngemeinschaftA1 Richtig oder falsch? Lies die Definition und kreuze an.Prawda czy fa sz? Przeczytaj de nicj i zaznacz odpowiednie rubryki w tabelce.

A2a Lies die Anzeigen und verbinde passende Angebote.Przeczytaj og oszenia i po cz pasuj ce do siebie oferty.

Das Wort Wohngemeinschaft (kurz: WG) bezeichnet das Zusammenleben von mehreren Personen, die keine Familie sind, in einer Wohnung. Diese Personen nutzen gemeinsam allgemeine Räume wie Badezimmer, Küche oder auch das Wohnzimmer. Diese Form des Wohnens ist besonders populär unter Studenten in Deutschland, Österreich oder in der Schweiz.

nach: de.wikipedia.org

ri tig fals

1. WG bedeutet Wohngemeinscha .

2. In einer Wohngemeinscha wohnt immer eine Familie.

3. Die Bewohner nutzen alle Räume gemeinsam.

4. Viele Studenten wohnen in einer Wohngemeinscha .

5. Die Wohngemeinscha ist sehr beliebt in den deutsch-sprachigen Ländern.

Untermieter gesucht!Anzeige 1Liebe WG-Suchende, zum 1. September wird bei uns in der WG ein 23m2 Zimmer frei. In der Küche gibt es eine Spülmaschine und im Bad mit Badewanne eine Waschmaschine. Zur Innenstadt sind es nur ein paar Minuten, da die Wohnung sehr zentral liegt. Die Straßenbahn-Haltestelle „Hohe-Str.“ ist gleich um die Ecke. Wir lieben Musik und Kunst und gehen abends gerne aus.Wenn du Interesse hast, dann ruf doch einfach mal an: Alex: 010476617317

Anzeige 22 Jungs suchen Mitbewohner für eine 3er WG. Das Zimmer ist 20 m2 groß und kostet 175 € warm. Hinzu kommen noch 30 € für Strom und 15 € für Telefon und Internet-Flatrate. Das Bad ist mit Wanne, Dusche und Waschmaschine. Ein großer Balkon ist gut geeignet zum Grillen und Quatschen. Die Küche verfügt über eine Geschirrspülmaschine. Und es gibt eine WG-Katze zum Kuscheln und Spielen.Bitte melden, wer Interesse hat.Danke schönIgor [email protected]

WG-Zimmer gesucht!

Anzeige 3Hallo,ich studiere Kunstpädagogik und bin auf der Suche nach einem WG-Zimmer, nicht weit vom Zentrum. Ich bin offen, gesellig, unkompliziert und ordentlich (Spül- und Waschmaschine sind ein Muss). Ich kann bis 200 € für das Zimmer bezahlen.GrußElena [email protected]

ANZEIGE 4HALLO, ICH (BASTIAN, 24, NICHTRAUCHER) SUCHE EIN MÖBLIERTES ZIMMER MIT INTERNETANSCHLUSS IN EINER WG.WICHTIG SIND MIR RUHE ZUM ARBEITEN, SAUBERKEIT UND EINE RAUCHFREIE UMGEBUNG. ANGEBOTE BITTE MIT ANGABE ALLER KOSTEN UND STRASSENNAME. GERNE TIERE (KATZEN)[email protected]

20

KAPITEL 1

82

6. Löse das Kreuzworträtsel.

7. Verbinde die Antonyme.

8. Welche Charaktereigenschaften passen zu den Be-schreibungen? Beende die Sätze.

9. Stell dir vor, du bist neu in der Klasse. Wie beschrei-ben dich deine Schulfreunde? Berichte.

LEKTION 3 Neues Jahr, neues Haar

10. Unterstreich die richtige Form.

11. Bilde korrekte Sätze im Imperfekt.

12. Haben oder sein? Setz das richtige Verb im Imper-fekt ein.

KAPITEL 1

84

19. Schreib die Sätze im Perfekt.

20. Schreib Partizipien II von angegebenen Verben in die Tabelle ein.

21. Bilde korrekte Sätze im Perfekt.

LEKTION 5 Urlaubshorror

22. Was passt zusammen? Verbinde sinngemäß.

23. Setz das Verb sein in der richtigen Form ein.

4.4.1.4. Gramatyka:y uzupełnianie zdań wyrazami w odpowiedniej formie gramatycznej;y szukanie w tekście określonych form gramatycznych;y uzupełnianie tabel;y uzupełnianie zdań wyrazami w odpowiedniej formie gramatycznej;y dopasowywanie do siebie struktur czy form gramatycznych;y budowanie zdań z podanej rozsypanki wyrazowej;y uzupełnianie treści reguł gramatycznych na podstawie zależności odkrytych w tekście wprowadzającym do jed-

nostki lekcyjnej;y przekształcanie zdań;y dopisywanie zakończenia zdań;y rozwiązywanie testów wielokrotnego wyboru (multiple-choice tests);y wybór uzupełnienia zdania;y wybór dokończenia zdania.

21

KAPITEL 1

16 GR

AM

MAT

IK G1 Przeczytaj zdania z zadania A1, wpisz do tabeli brakujące formy czasowników i uzupełnij zapis reguły.

Czasowniki haben (........................) i sein (.......................) odmieniaj si w czasie przesz ym Imperfekt nieregularnie. Czasownik ............................ ma form ha e, a czasownik sein – form .......................... . Formy 1. i ................ osoby liczby pojedynczej s identyczne.

czas tera niejszy Präsens

czas przesz yImperfekt

i bin wardu warster/sie/eswir warenihr wartsie/Sie

ho höher am hö stennah näher am nä stengut besser am bestenviel mehr am meistengern lieber am liebsten

czas tera niejszy Präsens

czas przesz yImperfekt

i habe ha edu ha ester/sie/eswir ha enihr ha etsie/Sie

G2 Przeczytaj zdania z zadania A2, wpisz poniżej brakujące formy przy-miotnika i uzupełnij zapis reguły.

Positivstopie równy

Komparativstopie wy szy

Superlativstopie najwy szy

klein kleiner groß der/die/das größte am größtendi der/die/das di ste am di sten

s lank der/die/das s lankste am s lankstenlustig der/die/das lustigste am lustigstenelegant eleganter der/die/das eleganteste

Form stopnia wy szego przymiotnika tworzymy, dodaj c do przymiotnika w stopniu równym ko cówk ............ .Form stopnia najwy szego przymiotnika tworzymy, dodaj c do przymiotnika w stopniu równym ko cówk ............ . W ko cówce formy stopnia najwy szego przymiotników, których temat ko czy si na -d, -t, - , -z,- sch, -ss oraz -ß (z wyj tkiem przymiotnika gro ß), dodatkowo wyst puje samog oska ............... .W wielu jednosylabowych przymiotnikach oraz w dwusylabowym gesund w stopniu wy szym i najwy szym wyst puje przeg os.Je li przymiotnik pe ni funkcj orzecznika, ma w stopniu najwy szym ko cówk ............................ i poprzedzony jest s ówkiem .........................

Niektóre przymiotniki i przys ówki odmieniaj si nieregularnie:

KAPITEL 1

83

13. Ergänze die Tabelle.

14. Setz die Adjektive oder Adverbien im Komparativ ein.

15. Setz die Adjektive/Adverbien im Superlativ ein.

LEKTION 4 Abenteuer-Reise

16. Setz die Partizipien in die Tabelle ein.

17. Setz die fehlenden Partizipien ein.

18. Ergänze die Sätze mit Partizipien von angegebenen Verben.

KAPITEL 1

83

13. Ergänze die Tabelle.

14. Setz die Adjektive oder Adverbien im Komparativ ein.

15. Setz die Adjektive/Adverbien im Superlativ ein.

LEKTION 4 Abenteuer-Reise

16. Setz die Partizipien in die Tabelle ein.

17. Setz die fehlenden Partizipien ein.

18. Ergänze die Sätze mit Partizipien von angegebenen Verben.

22

4.4.2. Techniki pracy nad sprawnościami receptywnymi

4.4.2.1. Słuchanie ze zrozumieniemSłuchanie należy, obok czytania, do receptywnych aktywności uczącego się i/lub użytkownika języka. Musi on dany przekaz usły-

szeć i zrozumieć. Z intencjami (w jakim celu słucham danego tekstu) słuchania związane są strategie słuchania ze zrozumieniem:yy Rozumienie globalne (ogólne zrozumienie tekstu);yy Rozumienie selektywne (wychwycenie i zrozumienie pewnej informacji);yy Rozumienie szczegółowe (rozumienie całego tekstu wraz ze szczegółami).

Intencje słuchania związane są bezpośrednio z rodzajami tekstów, a więc np. słucham wiadomości, aby dowiedzieć się tylko, jaka będzie pogoda nazajutrz, gdy planują wycieczkę (słuchanie selektywne). Słucham wykładu nauczyciela i staram się zorientować w temacie, aby dowiedzieć się, co będę musiał/a przygotować do egzaminu (słuchanie globalne). Słucham audycji radiowej, aby dowie-dzieć się, jak ugotować nową potrawę (słuchanie i rozumienie totalne, ze szczegółami).

y Techniki poprzedzające słuchanie:yy formułowanie hipotez dotyczących tekstu na podstawie ilustracji, dźwięków, nagrań wideo, tytułu, słów-kluczy etc.;yy wprowadzająca rozmowa na temat związany z tekstem (np. nawiązanie do doświadczeń/wiedzy uczniów);yy wyrażenie skojarzeń z danym tematem (asocjogram, grafika, rysunek)yy formułowanie pytań do tekstu.

y Techniki towarzyszące słuchaniu:yy identyfikowanie sytuacji, miejsca, osób;yy układanie historyjki obrazkowej;yy wybór informacji zgodnej z treścią tekstu (prawda/fałsz, tak/nie);yy wypełnianie tabeli;yy uzupełnienie luk w tekście;yy odpowiedzi na postawione pytania;yy ustalanie prawidłowej kolejności zdarzeń;yy korygowanie kolejności zdarzeń;yy sporządzanie notatek;yy słuchanie tekstu i prezentowanie go w formie pantominy;yy wybór odpowiedzi na zadanie pytanie;yy wybór uzupełnienia usłyszanego zdania;yy wybór zdania zgodnego z usłyszaną informacją.

y Techniki następujące po słuchaniu:yy opis sytuacji;yy streszczanie i opowiadanie usłyszanego tekstu;yy wyrażenie własnej opinii na temat tekstu (w formie pisemnej lub ustnej);yy udzielanie odpowiedzi na pytania;yy przygotowanie możliwego dokończenia usłyszanego tekstu;yy odgrywanie ról (przyjęcie ról bohaterów słuchanego tekstu);yy opowiadanie tekstu z perspektywy innego bohatera.

19

KAPITEL 2

A2a Hör zu und ergänze die Tabelle.

A3 Lies den Text und erzähle deiner Freundin/deinem Freund, was du erfah-ren hast. Person A liest den Text auf Seite 19 und Person B liest den Text auf Seite 79. Anhand des Gehörten füll die Tabelle aus.

A4 In welchem Haus wohnst du? Beschreib es.

A5 Wohnhaus.

A2b An welchen Wohnungen/Häusern sind die Personen interessiert? Erzähle.

ÜBUNGEN3, S. 89

ÜBUNGEN4, S. 89

16

interessiert sein an + Dativ

in einem Hochhaus/ Einfamilienhaus/...auf einem Bauernhof

23

KAPITEL 2

21

19 A2a Welcher Grundriss passt zu der Beschreibung? Hör zu und markiere.Który rzut mieszkania pasuje do opisu? Wys uchaj nagrania i zaznacz odpowiedni ilustracj .

24

4.4.2.2. Czytanie ze zrozumieniemKształcąc czytanie ze zrozumieniem, nauczyciel powinien uświadomić uczniowi, w jaki sposób czyta on teksty w języku ojczystym.

Jest to ponownie związane z celem zapoznania się z danym tekstem pisanym. Za przykład niech tu posłuży blog internetowy. Chcąc sprawdzić, czy znajdę tam dla siebie coś ciekawego, pobieżnie go przeglądam. Po znalezieniu interesującego mnie tekstu, mogę prze-czytać go ze szczegółami, a jeśli trafię na słowo, którego nie rozumiem, sięgam do słownika w celu wyszukania konkretnej informacji.

Z intencjami czytania związane są zatem następujące strategie czytania ze zrozumieniem:yy rozumienie globalne (ogólne zrozumienie tekstu);yy rozumienie szczegółowe (rozumienie całego tekstu wraz ze szczegółami); yy rozumienie selektywne (wychwycenie i zrozumienie pewnej informacji).

y Techniki poprzedzające czytanie:yy formułowanie hipotez dotyczących tekstu na podstawie ilustracji, dźwięków, nagrań wideo, tytułu, słów-kluczy etc.;yy wprowadzająca rozmowa na temat związany z tekstem (np. nawiązanie do doświadczeń/wiedzy uczniów);yy wyrażenie skojarzeń z danym tematem (asocjogram, grafika, rysunek);yy wprowadzenie nowego materiału językowego, występującego w tekście.

y Techniki stosowane w trakcie czytania:yy zaznaczanie słów kluczowych;yy wyszukiwanie określonych informacji;yy podkreślanie w tekście informacji;yy nadawanie tytułu fragmentom tekstu;yy przyporządkowywanie tytułu do tekstu, tekstu do obrazka;yy układanie fragmentów tekstu w całość;yy ustalanie prawidłowej kolejności zdarzeń;yy korygowanie kolejności zdarzeń;yy wybór informacji zgodnej z treścią tekstu (prawda/fałsz, tak/nie);yy rozwiązywanie testów wielokrotnego wyboru (multiple-choice tests);yy sporządzanie notatek;yy wybór odpowiedzi na zadane pytanie;yy wybór uzupełnienia zdania;yy wybór zdania zgodnego z przeczytanym tekstem.

y Techniki następujące po czytaniu:yy zapisanie odpowiedzi na pytania;yy uzupełnianie luk w tekście;yy pisanie streszczenia przeczytanego tekstu;yy dopisywanie dalszego ciągu tekstu;yy zmiana narratora tekstu;yy odgrywanie ról (przyjęcie ról bohaterów czytanego tekstu);yy wyrażanie własnej opinii (w formie pisemnej lub ustnej) na temat treści przeczytanego tekstu.

KAPITEL 2

26

LEKTION 1LEKTION 4 WohngemeinschaftA1 Richtig oder falsch? Lies die Definition und kreuze an.Prawda czy fa sz? Przeczytaj de nicj i zaznacz odpowiednie rubryki w tabelce.

A2a Lies die Anzeigen und verbinde passende Angebote.Przeczytaj og oszenia i po cz pasuj ce do siebie oferty.

Das Wort Wohngemeinschaft (kurz: WG) bezeichnet das Zusammenleben von mehreren Personen, die keine Familie sind, in einer Wohnung. Diese Personen nutzen gemeinsam allgemeine Räume wie Badezimmer, Küche oder auch das Wohnzimmer. Diese Form des Wohnens ist besonders populär unter Studenten in Deutschland, Österreich oder in der Schweiz.

nach: de.wikipedia.org

ri tig fals

1. WG bedeutet Wohngemeinscha .

2. In einer Wohngemeinscha wohnt immer eine Familie.

3. Die Bewohner nutzen alle Räume gemeinsam.

4. Viele Studenten wohnen in einer Wohngemeinscha .

5. Die Wohngemeinscha ist sehr beliebt in den deutsch-sprachigen Ländern.

Untermieter gesucht!Anzeige 1Liebe WG-Suchende, zum 1. September wird bei uns in der WG ein 23m2 Zimmer frei. In der Küche gibt es eine Spülmaschine und im Bad mit Badewanne eine Waschmaschine. Zur Innenstadt sind es nur ein paar Minuten, da die Wohnung sehr zentral liegt. Die Straßenbahn-Haltestelle „Hohe-Str.“ ist gleich um die Ecke. Wir lieben Musik und Kunst und gehen abends gerne aus.Wenn du Interesse hast, dann ruf doch einfach mal an: Alex: 010476617317

Anzeige 22 Jungs suchen Mitbewohner für eine 3er WG. Das Zimmer ist 20 m2 groß und kostet 175 € warm. Hinzu kommen noch 30 € für Strom und 15 € für Telefon und Internet-Flatrate. Das Bad ist mit Wanne, Dusche und Waschmaschine. Ein großer Balkon ist gut geeignet zum Grillen und Quatschen. Die Küche verfügt über eine Geschirrspülmaschine. Und es gibt eine WG-Katze zum Kuscheln und Spielen.Bitte melden, wer Interesse hat.Danke schönIgor [email protected]

WG-Zimmer gesucht!

Anzeige 3Hallo,ich studiere Kunstpädagogik und bin auf der Suche nach einem WG-Zimmer, nicht weit vom Zentrum. Ich bin offen, gesellig, unkompliziert und ordentlich (Spül- und Waschmaschine sind ein Muss). Ich kann bis 200 € für das Zimmer bezahlen.GrußElena [email protected]

ANZEIGE 4HALLO, ICH (BASTIAN, 24, NICHTRAUCHER) SUCHE EIN MÖBLIERTES ZIMMER MIT INTERNETANSCHLUSS IN EINER WG.WICHTIG SIND MIR RUHE ZUM ARBEITEN, SAUBERKEIT UND EINE RAUCHFREIE UMGEBUNG. ANGEBOTE BITTE MIT ANGABE ALLER KOSTEN UND STRASSENNAME. GERNE TIERE (KATZEN)[email protected]

25

KAPITEL 4

A2 Lies den Text und schreib die Namen der Kontinente ein.Przeczytaj tekst i wpisz w luki nazwy kontynentów.

A3 Hör zu und kreuze an. Wys uchaj nagrania i zaznacz odpowiednie rubryki w tabelce.

A4 Auf welchem Kontinent möchtest du leben? Warum? Erzähle.Na jakim kontynencie chcia aby /chcia by mieszka i dlaczego? Opowiedz o tym.

ÜBUNGEN18, S. 108

Die Welt ist groß und ist voller Plätze mit verschiedenen Kulturen, Landscha en und klimatischen Bedingungen. Man kann sechs Kontinente unterscheiden: Afrika, Amerika, die Antarktis, Australien, Asien und Europa.

Die ………………………….. ist zwar sehr groß, aber fast unbewohnt. Es her-rscht hier ein sehr strenges Klima. Die Jahrestemperaturen liegen bei 0°C, aber die Temperatur sinkt manchmal auf minus 60°C. Es gibt hier wenig Niederschläge und wenn überhaupt, dann ist es natürlich Schnee. In …………………………………… herrscht ein gemäßigtes Klima. Der Win-ter ist hier lang und frostig und der Sommer heiß. Die Temperaturen liegen bei minus 5°C im Winter und plus 23°C im Sommer. Man kann hier vier Jahreszeiten unterscheiden.

51

Sven Tina Marion Marc

1. .... sieht keine We erunterschiede.2. .... gefällt der Wechsel der Jahreszeiten.3. .... ndet das We er sehr angenehm. 4. .... hat Angst vor starkem Regen. 5. .... fürchtet sich vor starkem Wind.6. .... stören hohe Temperaturen nicht.7. .... möchte nicht im Norden wohnen.8. .... genießt das Sonnenbad im Januar.

Ich möchte in... leben, denn/weil...

Das Klima in …………………………………… ist sehr unterschiedlich, da der Kontinent aus zwei Teilen besteht. Im nördlichen Teil herrschen ein sub-polares und gemäßigtes und im Süden ein tropisches Klima. Die Temperatu-ren liegen im Süden bei 30°C. Von Mai bis Oktober gibt es hier eine Regenze-it, dann kommt die Trockenzeit.………………………………… ist einer der größten Kontinente der Welt. Hier kann man verschiedene Klimazonen unterscheiden. Im Norden herr-scht ein mediterranes Klima und im Süden ein tropisches. Hier gibt es die größte Trockenwüste der Welt, die Sahara.

Der kleinste Kontinent der Erde ist ……………………. . Wenn bei uns Kinder einen Schneemann bauen, ist dort Sommer. Der Sommer dauert von November bis April. In dieser Zeit treten Monsune auf, was mit starken Regenfällen verbunden ist. Zusät-zlich kann es auch zu Zyklonen kommen, die besonders gefährlich sind.

Der größte Kontinent der Welt ist ……………………….. . Hier liegen 50 verschiedene Staaten. Wenn man durch diesen Kontinent reist, durchquert man elf verschiedene Zeitzonen. Hier sind alle Klimazonen vertreten.

61

4.4.3. Techniki pracy nad sprawnościami produktywnymi

4.4.3.1. Mówienieyy opisywanie ilustracji, zdjęć, obrazków;yy ustne odpowiadanie na pytania;yy opisywanie ludzi, przedmiotów, miejsc, zjawisk, sytuacji, czynności;yy opowiadanie/relacjonowanie wydarzeń;yy tworzenie dialogów na podstawie schematu;yy wyrażanie przypuszczeń na temat tekstu, ilustracji, sytuacji;yy wywiad (budowanie spójnych pytań i odpowiedzi);yy odgrywanie ról;yy streszczenie tekstu;yy omawianie i interpretacja schematów, statystyk, tabel, ankiet;yy werbalizacja skojarzeń;yy gry i zabawy językowe;yy dyskusja: przedstawianie opinii, argumentowanie, wyjaśnianie własnego punktu widzenia, negocjowanie.

26

KAPITEL 1

13

A3 Richtig oder falsch? Lies den Brief und kreuze an.Prawda czy fa sz? Przeczytaj list i zaznacz odpowiednie rubryki w tabelce.

A4 Bildet Dialoge nach dem Schema.U ó cie dialogi wed ug schematu.

Hallo Chris,danke für deine E-Mail und die schönen Urlaubsbilder. Ich freue mich, dass du einen schönen Urlaub hattest. Mein Flug in den Urlaub war dagegen ein DRAMA!!!Ralph, mein Freund, und ich haben einen Flug nach Paris gebucht. Wir haben von einem romantischen Urlaub in Frankreich geträumt. Wir hatten den Flug um 14.15 Uhr. Um 11.00 Uhr sagt Ralph: „Ich habe unsere Flugtickets zu Hause gelassen.“ Er ist also noch nach Hause gefahren und hat nach den Flugtickets gesucht. Erst nach einer halben Stunde hat er sie gefunden und wir sind endlich zum Flughafen gefahren. Wir haben ein Taxi genommen, und was ist passiert? Stau!!! Wir haben gewartet und gewartet. Wir sind dann doch in die S-Bahn umgestiegen, wir sind aber erst um zwei am Flughafen angekommen. Es war ZU spät für das ganze Check-in. Wir waren total verzweifelt. Alles umsonst! Und dann haben wir die Ansage gehört: „Wegen starken Sturms über Paris gehen heute keine Maschinen nach Paris ab.“ Wir waren überglücklich und haben vor Freude getanzt, aber viele Passagiere waren enttäuscht und haben uns komisch angeschaut.Am nächsten Tag sind wir doch nach Paris geflogen und der Aufenthalt war sehr schön und romantisch.Hoffentlich sehen wir uns bald wieder, dann zeige ich dir meine Fotos.GrußAntje

ri tig fals

1. Chris hat Antje Fotos ges i t.

2. Antje ist mit dem Flugzeug in Urlaub gereist.

3. Ralph hat seinen Pass verloren.

4. Antje und Ralph sind mit dem Taxi und mit der Straßen-bahn zum Flughafen gefahren.

5. Antje und Ralph haben si verspätet.

6. Antje und Ralph sind am nä sten Tag na Paris ge ogen. ÜBUNGEN23-25, S. 84-85

ÜBUNGEN26, S. 85

GRAMMATIK 3c

Urlaub?

! –

?

Ko er verloren

Wo?

in der Türkei

Was?

Kleider gekau

Urlaub?

! –

?

Hotel – – –

?

Insekten, Klimaanlage kapu

Wo?

Marokko

1

KAPITEL 3

46

LEKTION 5 Gesund essenA1a Ordne den Begriffen die Bilder zu.Przyporz dkuj zdj cia do hase .

ÜBUNGEN18, S. 100

A1b Hör zu und sprich nach.Wys uchaj nagrania i powtórz s owa za lektorem.

A2 Hör zu und markiere.Wys uchaj nagrania i zaznacz odpowiednie rubryki w tabelce.

A3 Wie ernährst du dich? Erzähle.Jak si od ywiasz? Opowiedz o tym.

38

39

Ich ernähre mich gesund/ungesund. Ich esse .... dreimal/fünfmal/ .... am Tag.Ich esse viel/wenig... Ich esse o /selten/nie... Ich esse keinen/keine/kein...

Frau Raab

Amelia Herr Handke

1. …. isst Mahlzeiten in der Mensa.2. …. passt auf die Figur auf. 3. …. isst regelmäßig. 4. …. isst einmal wöchentlich Fleisch oder Fisch.5. …. isst jeden Tag Obst und Nüsse. 6. …. trinkt keinen Alkohol.

Getreideprodukte

Getränke

Obst und Gemüse

Fleis und Fis

Öle und Fe e

Mil und Mil produkte

1

34

65

2

KAPITEL 2

31

A3 Was hat Sandra schon gemacht und was muss sie noch machen? Vergleich die Bilder und erzähle.Co Sandra ju zrobi a, a co jeszcze musi zrobi ? Porównaj obrazki i opowiedz, jak przedstawia si sytuacja.

A4 Wer macht was in deiner Familie? Erzähle.Kto co robi w twojej rodzinie? Opowiedz o tym.

A5 Plant einen großen Hausputz.Zaplanujcie wielkie porz dki w domu.

Sandra hat s on... Sie muss no ...

Der Vater .... meistens... I ...


Wo? Was? Wer?

Wohnzimmer

Küche

Badezimmer

Flur

Kinderzimmer

Schlafzimmer

27

4.4.3.2. Pisanieyy uzupełnianie luk w tekście;yy wypełnianie tabel, prospektów, ankiet, formularzy;yy podpisywanie zdjęć, obrazków, ilustracji;yy uzupełnianie komiksów;yy sporządzanie notatek;yy tworzenie tekstu na podstawie historyjki obrazkowej;yy pisanie wiadomości sms, email, zaproszeń, kart okolicznościowych;yy pisanie dłuższych form wypowiedzi: listu (formalnego i prywatnego), opisu, opowiadania, rozprawki, sprawozdania;yy formułowanie haseł reklamowych;yy pisanie podania, życiorysu;yy pisanie zakończenia tekstu, lub jego początku;yy odtwarzanie tekstu na podstawie słów kluczowych lub ilustracji/fotografii/obrazka;yy pisanie rymowanek, wierszy.

KAPITEL 4

auf einer Blume • Bunt • ich schaue ihn an • Frühling • ein Schme erling

A3 Hör zu und markiere die richtige Antwort.Wys uchaj nagrania i zaznacz w a ciw odpowied .

A4b Schreibt ein Elfchen zu einer Jahreszeit. Napiszcie wed ug schematu wiersz na temat jednej z pór roku.

A5 Welche Jahreszeit magst du am liebsten und warum? Erzähle.Któr por roku lubisz najbardziej i dlaczego? Opowiedz o tym.

A4a Ordne dem Schema die Elfchenzeilen zu.Przyporz dkuj wersy wiersza do schematu.

47

1. Karl …. im Sommer gern. A. wandert B. schwimmt C. segelt 2. Jana ndet …. nicht so schlecht. A. den Winter B. den Sommer C. den Herbst 3. Veronique …. gern .… A. fährt …. Ski. B. geht …. spazieren. C. badet …. im Meer. 4. Veronique gefallen …. Bäume sehr. A. bunte B. weiße C. blühende 5. Agnes mag am liebsten… A. den Sommer. B. den Winter. C. den Frühling.

……………… Adjektiv

……………… ……………… Wer/Was?

……………… ……………… ……………… Wo?

……………… ……………… ……………… ……………… Sa mit „ich”

……………… Pointe

………………

……………… ………………

……………… ……………… ………………

……………… ……………… ……………… ………………

………………

57

KAPITEL 5

LEKTION 2 Verliebt seinA1 Lies den Text und markiere die richtige Antwort.Przeczytaj tekst i zaznacz w a ciw odpowied .

A2 Richtig oder falsch? Hör zu und kreuze an.Prawda czy fa sz? Wys uchaj nagrania i zaznacz odpowiednie rubryki w tabelce.

ÜBUNGEN5, S. 113

58

I kenne Lutz seit einem Jahr. Er kommt o zu uns na Hause, weil er der beste Freund von meinem Bruder Mark ist. Er hat mir immer imponiert, denn er ist sehr klug, ni t eingebildet und hil mir seit einiger Zeit in Mathe. Er kann das sehr gut, weil er Informatik studiert und er ist au ni t genervt, wenn i etwas ni t verste-he. Er muss mir man mal zweimal dasselbe erklären. Er gefällt mir sehr, aber i zeige ihm meine Gefühle ni t. Au meine Eltern mögen ihn, sie sagen, mit Lutz kann mir ni ts passieren. Vorige Wo e hat er mi ins Kino eingeladen. Na dem Film hat er mir gesagt, dass i ihm gefalle und er mit mir gehen mö te. Seit dieser Wo e ist die Welt s öner und die Noten in der S ule sind au besser. Aber kein Mens ist ohne Ma- en und au Lutz hat seine. Dass er si man mal zum Tre en verspätet, ist

ni t so s limm. Aber eins stört mi sehr, er ist auf meine Klassenkameraden eifersü tig, obwohl er weiß, dass i ihm treu bin. I bin seit 7 Tagen verliebt und das ist am wi tigsten.

1. Das Mädchen ist in Lutz seit… verliebt.

A. einem Jahr B. einem Monat C. einer Woche

2. Lutz ist bei Nachhilfestunden… A. geduldig. B. nervös. C. gestresst.

3. Lutz ndet das Mädchen… A. schön. B. schrecklich. C. arrogant.

4. Die Eltern nden, dass er …. ist. A. verständnislos B. selbständig C. verantwortungsvoll

5. Dem Mädchen gefällt nicht, dass er …. ist.

A. faul B. eifersüchtig C. egoistisch

ri tig fals

1. Viktoria und Alex sind ein Paar.

2. Viktoria und Viktor kommunizieren über das Internet.

3. Viktoria hat letztens lange mit ihrer Freundin gesprochen.

4. Viktor möchte Viktoria persönlich tre en.

5. Viktoria bi et Ronja um Rat.

10

68

KAPITEL 2

31

A3 Was hat Sandra schon gemacht und was muss sie noch machen? Vergleich die Bilder und erzähle.Co Sandra ju zrobi a, a co jeszcze musi zrobi ? Porównaj obrazki i opowiedz, jak przedstawia si sytuacja.

A4 Wer macht was in deiner Familie? Erzähle.Kto co robi w twojej rodzinie? Opowiedz o tym.

A5 Plant einen großen Hausputz.Zaplanujcie wielkie porz dki w domu.

Sandra hat s on... Sie muss no ...

Der Vater .... meistens... I ...


Wo? Was? Wer?

Wohnzimmer

Küche

Badezimmer

Flur

Kinderzimmer

Schlafzimmer

1.

28

5. Indywidualizacja procesu nauczania

Trudno wyobrazić sobie efektywny proces nauczania bez jego indywidualizacji. Założenie, że różni uczniowie w tym samym czasie i za pomocą tej samej metody nabędą te same umiejętności bądź przyswoją ten sam zasób wiedzy, jest błędne. Nie uwzględnia ono bowiem różnorodności, z jaką mamy do czynienia w każdym zespole klasowym, czy grupie językowej.

Indywidualność ucznia, jego osobowość, doświadczenia i predyspozycje mają ogromny wpływ na sposób przyswajania wiedzy i zdobywania nowych umiejętności, a grupa językowa składa się przecież z kilkunastu takich indywidualności.

Z punktu widzenia procesu dydaktycznego szczególnie ważne są różnice dotyczące:yy płci;yy możliwości intelektualnych;yy poziomu ogólnej wiedzy o świecie;yy poziomu znajomości nauczanego języka;yy typu modalności (wzrokowcy, słuchowcy, kinestetycy);yy rodzaju i poziomu motywacji do nauki języka obcego;yy zdolności koncentracji;yy doświadczenia w uczeniu się języków obcych;yy uzdolnień;yy zainteresowań;yy ...

Powyższa lista pokazuje, że nawet w sytuacji podziału uczniów na grupy językowe o zbliżonym poziomie znajomości języka, jaki obowiązuje w polskich szkołach, grupa taka nadal nie może być traktowana jako homogeniczna. Indywidualizacja procesu nauczania, a więc taka jego organizacja, która uwzględnia osobowość ucznia i dostosowuje do niej procedury lekcyjne w celu udzielenia mu maksymalnego wsparcia, zdaje się więc być koniecznością.

Najczęściej spotykaną formą indywidualizacji jest dostosowanie poziomu trudności zadań do możliwości ucznia. Tymczasem pojęcie to ma dużo szersze znaczenie, a zróżnicowanie poziomu trudności zadań jest tylko jednym z aspektów indywidualizacji. Istnieje wiele czynników, które nauczyciel w ramach lekcji może różnicować. Oprócz wspomnianego już poziomu trudności zadań należą do nich:

yy tematyka (nauczyciel może dostosować temat tekstu, pracy pisemnej, wypowiedzi ustnej etc. do indywidualnych zaintereso-wań ucznia);yy formy pracy na lekcji (praca indywidualna, w parach, w grupach);yy rodzaje zadań, bądź aktywności (np. napisać tekst, sporządzić plakat, uzupełnić tekst etc.);yy ilość zadań, a co za tym idzie czas potrzebny do ich rozwiązania; yy sposób prezentacji nowych treści (np. za pomocą schematów, reguł, tekstów do słuchania i czytania, wykresów, diagramów

etc. tak, aby każdy typ ucznia miał szanse przyswoić prezentowane informacje);yy …

Doświadczenie pokazuje, że wprowadzenie na lekcjach działań indywidualizujących przyczynia się do podniesienia poziomu mo-tywacji uczniów. Wynika to zapewne z faktu, że zróżnicowany poziom trudności zadań umożliwia każdemu uczniowi osiągnięcie suk-cesu, a różnorodna tematyka prac, czy projektów sprawia, że uczniowie mają szansę zajmować się interesującymi ich obszarami życia.

6. Autonomia i trening strategiczny

Jednym z trzech celów kształcenia określonych w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych jest: „kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie”. W obliczu tempa zmian z jakim mamy dziś do czynienia, szkoła nie jest w stanie wyposażyć ucznia w wiedzę i umiejętności, które zapewnią mu sprawne funkcjonowanie przez całe życie. Zadaniem szkoły jest zatem wykształcenie u ucznia postawy otwartości na zmiany i zdolności do samodzielnego zdobywania nowej wiedzy i umiejętności. Umiejętność „rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się” została więc wymieniona w podstawie programowej wśród ośmiu najważniejszych umiejętności zdobywanych w trakcie kształcenia ogólnego, a wśród wymagań szczegółowych wymieniono „wykorzystywanie technik samodzielnej pracy nad językiem”.

Rozwijanie tych postaw i umiejętności jest zadaniem wszystkich nauczycieli i powinno być konsekwentnie realizowane w ramach wszystkich nauczanych przedmiotów. Znacząca rola przypada tutaj wychowawcy klasy, który w ramach godziny do dyspozycji wycho-wawcy powinien przekazać uczniom podstawową wiedzę na temat procesów uczenia się i zapamiętywania, a także różnych stylów uczenia się, umożliwiając im identyfikację własnych preferencji w tym zakresie.

Mimo że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych mają za sobą już bogate doświadczenie szkolne, nie można niestety założyć, że są uczniami świadomymi i autonomicznymi. Często posługują się oni strategiami uczenia się w sposób zupełnie nieświadomy, a co za tym idzie nie weryfikują skuteczności stosowanych strategii i nie szukają rozwiązań efektywniejszych. Również w tej grupie wiekowej istnieje więc konieczność zajęcia się tym tematem w sposób celowy i uporządkowany.

Celem nauczania języka obcego w szkole jest zatem nie tylko opanowanie przez ucznia danego języka w mowie i piśmie w stop-niu określonym w podstawie programowej, ale również przekazanie mu umiejętności samodzielnego doskonalenia znajomości tego języka, bądź uczenia się w przyszłości kolejnych języków zgodnie z własnym zapotrzebowaniem. Aby osiągnąć ten cel nauczyciel powinien wprowadzać na swoich lekcjach działania autonomizujące uczniów, przekazując im odpowiedzialność za własny proces uczenia się.

Mianem autonomicznego uczenia się określa się taki proces uczenia się, w którym to uczniowie podejmują centralne decyzje dotyczące własnej nauki tj. decydują czego, w jaki sposób, za pomocą jakich materiałów i środków, samodzielnie, czy w grupie będą się uczyć, a także w jaki sposób sprawdzą, czy osiągnęli założone cele.

29

Osiągnięcie pełnej autonomii ucznia w warunkach szkolnych nie jest raczej możliwe – w systemie szkolnictwa istnieją przepisy, które określają czego, kiedy i w jaki sposób uczeń ma się nauczyć (w Polsce są nimi: podstawa programowa, program nauczania, wy-brany przez nauczyciela podręcznik oraz preferowana przez niego metoda nauczania), jednakże nawet w tych ramach istnieje możli-wość pozostawienia pewnych decyzji uczniowi.

Pierwszym krokiem do osiągnięcia przez uczniów autonomii w procesie uczenia się jest opanowanie przez nich technik i strategii uczenia się. Trening strategiczny staje się więc nieodłącznym elementem nauczania języków obcych. Samo wyposażenie uczniów w efektywne strategie nie zapewnia wprawdzie autonomii, ale tworzy fundament, na którym można oprzeć dalsze działania autonomi-zujące.

Pod pojęciem strategii uczenia się rozumiemy plan świadomych działań, zmierzających do osiągnięcia celu uczenia się. Już z powyższej definicji jasno wynika, że pierwszym krokiem do świadomego uczenia się jest znajomość celu, który uczeń ma osiągnąć. Dopiero wtedy, kiedy uczeń ma precyzyjnie określony cel, może przystąpić do opracowywania planu działań, a więc wyboru odpo-wiedniej strategii. Ważne jest, aby cel ten wyrażony był w sposób operacyjny i odnosił się do konkretnej umiejętności komunikacyjnej (np. uczeń potrafi opowiadać o wydarzeniach z przeszłości), a nie koncentrował się na jakimś zagadnieniu gramatycznym (np. uczeń stosuje czas przeszły Perfekt). Podręcznik Expedition Deutsch koncentruje się na intencjach komunikacyjnych, które uczeń nauczy się wyrażać po opanowaniu danego materiału, co wyraźnie widać już po przeanalizowaniu spisu treści.

Strategie uczenia się możemy podzielić na dwie podstawowe grupy: strategie pośrednie i bezpośrednie. Strategie pośrednie nie odnoszą się do konkretnego materiału nauczania, a ich zastosowanie przyczynia się jedynie do stworzenia warunków umożliwiających efektywne uczenie się. Dotyczą one szeroko rozumianej organizacji procesu uczenia się, a więc planowania działań, kontrolowania ich realizacji oraz ewaluacji osiągniętych rezultatów, a także odnoszą się do sfery emocjonalnej ucznia (np. sposobów radzenia sobie ze stresem) oraz społecznego aspektu uczenia się (uczenie się wraz z innymi osobami).

Ponieważ pośrednie strategie uczenia się nie są związane z żadnym z przedmiotów nauczania, mogą one stać się tematem godzin wychowawczych, bądź lekcji różnych przedmiotów. Konieczna jest tu współpraca między wszystkimi nauczycielami uczącymi daną klasę, tak aby nie marnować czasu na omawianie tych samych zagadnień w ramach lekcji różnych przedmiotów.

Oto przykłady pośrednich strategii uczenia się:yy ustalenie celów uczenia się;yy ogólna orientacja (gdzie znajdę potrzebne informacje? jakie pomoce naukowe będą mi potrzebne?);yy odpowiednia aranżacja miejsca do nauki (np. zadbanie o odpowiednie oświetlenie, usunięcie czynników zakłócających proces

uczenia się lub rozpraszających); yy organizacja nauki (np. przygotowanie materiałów: notatek, podręczników, słowników, gramatyk itp.);yy opracowanie harmonogramu pracy wraz z odpowiednią ilością powtórek (np. tygodniowy plan nauki);yy bieżąca kontrola realizacji harmonogramu;yy ustalenie, kogo mogę poprosić o pomoc w razie trudności (nauczyciel, kolega z klasy, rodzimy użytkownik języka, etc.);yy ustalenie, czy dany materiał łatwiej będzie opanować podczas nauki samodzielnej, czy też w parze, lub grupie;yy redukcja stresu (np. poprzez wykonanie ćwiczeń relaksujących, słuchanie uspokajającej muzyki etc.);yy zaplanowanie sposobu kontroli rezultatów nauki;yy refleksja na temat skuteczności zastosowanych strategii i wyciągnięcie wniosków na przyszłość;yy …

Stałym elementem lekcji języka obcego powinny natomiast stać się bezpośrednie strategie uczenia się, określane w literaturze przedmiotu również mianem strategii kognitywnych. Są to działania ukierunkowane na określony materiał nauczania. Zadaniem na-uczyciela w tym zakresie jest zaproponowanie uczniom strategii, która będzie najodpowiedniejsza dla konkretnego materiału (można to zrobić również poprzez zebranie propozycji uczniów np. za pomocą asocjogramu), stworzenie podczas lekcji warunków do jej wypróbowania oraz sprawdzenia jej efektów, a następnie umożliwienie uczniom refleksji na temat skuteczności wypróbowanego po-stępowania i wyciągnięcia wniosków na przyszłość.

Oto przykłady bezpośrednich strategii uczenia się:yy umiejętne i świadome korzystanie z podręcznika i zeszytu ćwiczeń;yy korzystanie ze słownika;yy korzystanie z repetytoriów gramatycznych;yy sporządzanie notatek;yy zaznaczanie kluczowych informacji, bądź nowych słów i zwrotów w tekście;yy streszczanie i podsumowywanie tekstu;yy stosowanie obrazów i wizualizacji (np. w celu zapamiętania słownictwa, bądź reguły gramatycznej);yy sporządzanie asocjogramów i map myśli (np. w celu „zakotwiczenia” w pamięci nowych słów i zwrotów lub uporządkowania

posiadanej już wiedzy na określony temat);yy stosowania fiszek i prowadzenia kartoteki w celu opanowania nowego słownictwa bądź reguł gramatycznych oraz regularne-

go ich powtarzania;yy wykorzystanie znajomości języka ojczystego oraz innych języków obcych (np. w celu porównywania struktur gramatycznych,

czy też odgadywania znaczenia wyrazów i zwrotów)yy przedstawianie wyrazów i zwrotów za pomocą dramy;yy stosowanie mnemotechnik;yy …

Zapoznawanie uczniów ze strategiami uczenia się jest w podręczniku Expedition Deutsch realizowane systematycznie i konse-kwentnie. W lekcjach znaleźć można ikonkę Sei schlau, która odsyła ucznia do opisu odpowiedniej dla danego materiału strategii ucze-nia się, zaprezentowanej w końcowej części zeszytu ćwiczeń. Praca z tym materiałem będzie świetnym punktem wyjścia do rozmowy z uczniami na temat stosowanych przez nich strategii uczenia się i pozwoli nie tylko na wymianę doświadczeń w klasie, lecz również stworzy możliwość zaproponowania uczniom nowych strategii oraz omówienia ich efektów. Należy przy tym pamiętać, że ostatecz-

30

ny wybór strategii uczenia się jest sprawą bardzo indywidualną i powinien być pozostawiony uczniowi. Zadaniem nauczyciela jest stworzenie uczniom możliwość poznania, wypróbowania i oceny przydatności jak największej ilości strategii, ale nigdy ich narzucanie.

SEI SCHLAU

122

4 NAGRYWAJ SWOJE WYPOWIEDZI!

7. Samoocena

Bardzo istotnym elementem uczenia się języków obcych jest umiejętność realistycznej oceny własnych kompetencji. Obowiązek roz-wijania u uczniów tej umiejętności został wpisany w Podstawę programową. Dokonanie samooceny jest warunkiem niezbędnym do świadomego kierowania własnym procesem uczenia się. Samoocena pozwala uczniowi na uświadomienie sobie swoich osiągnięć i mocnych stron, co znacząco wpływa na poziom motywacji do nauki, a także przyczynia się do zdiagnozowania problemów, co z kolei umożliwia poszukiwanie rozwiązań, pozwalających wyrównać deficyty i nadrobić zaległości. Wdrażanie uczniów do samooceny powinno być integralnym elementem nauczania. Należy przy tym pamiętać, że dokonanie realistycznej samooceny może być dla uczniów początkowo zadaniem trudnym, szczególnie jeśli nie przywykli oni do takiego postępowania na poprzednich etapach edu-kacji. Tym ważniejsza staje się więc rola nauczyciela. Jego zadaniem w tym zakresie jest umożliwić uczniom samodzielne sprawdzenie swoich umiejętności oraz dokonanie ich oceny.

Podręcznik Expedition Deutsch wspiera ucznia w ocenianiu własnych kompetencji poprzez oferowanie mu w części Kein Problem für mich, znajdującej się na końcu każdego rozdziału w części ćwiczeniowej, zadań do samodzielnego wykonania oraz tabeli samooce-ny zawierającej opis poszczególnych umiejętności językowych i miejsce na ich ocenę.

KAPITEL 5

120

Zadanie 7. Napisz antonimy podanych przymiotników. (5 pkt)

Zadanie 8. O jakim uczuciu jest mowa? Zapisz jego nazwę przy odpowiednim zdaniu. (5 pkt)

8. Europejskie Portfolio Językowe

Wspaniałym materiałem dydaktycznym, wspierającym nauczyciela w działaniach zmierzających do autonomizacji ucznia oraz rozwi-jania umiejętności samooceny jest Europejskie Portfolio Językowe (w skrócie EPJ). Jest to promowany przez Radę Europy dokument,

31

wspomagający proces uczenia się języków obcych oraz poznawania nowych kultur. EPJ powstało na bazie Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego – uczenie się, nauczanie, ocenianie i odnosi się do zawartych w tej publikacji poziomów biegłości językowej. Na podstawie pierwszej, szwajcarskiej wersji EPJ, państwa członkowskie Rady Europy opracowały krajowe wersje tego dokumentu. Aby móc stosować nazwę Europejskie Portfolio Językowe każdy taki dokument musi otrzymać akredytację Rady Europy.

W Polsce opracowane zostały wersje EPJ dla każdej grupy wiekowej. Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych korzystać będą z pu-blikacji p.t. Europejskie Portfolio Językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Nauczyciel, który zdecyduje się na pracę z EPJ, znajdzie wsparcie w opracowanym przez Mirosława Pawlaka, Izabelę Marciniak, Zofię Lis i Emilię Bartczak przewodniku meto-dycznym Jak samodzielnie poznawać języki i kultury.

Praca z EPJ nie jest warunkiem realizacji niniejszego programu nauczania, jednak dokument ten wydaje się być na tyle cenną pomocą dydaktyczną, że autorki chciałyby zachęcić nauczycieli do wypróbowania go w praktyce.

EPJ składa się z trzech części, z których każda spełnia zupełnie inną funkcję:yy Biografia językowa jest zapisem osobistych doświadczeń ucznia w kontaktach z nowymi językami i kulturami. Zawiera ona

również refleksję na temat strategii uczenia się oraz listy samooceny.yy Dossier jest zbiorem dokumentów i różnorodnych prac ucznia, dokumentujących zdobyte przez niego umiejętności (w zakre-

sie wszystkich języków, których uczeń się uczy).yy Paszport językowy (ujednolicony dla wszystkich krajów członkowskich Rady Europy) prezentuje profil językowy jego właści-

ciela. Wprowadzenie do procesu nauczania EPJ przynosi w dłuższej perspektywie wielorakie korzyści. Do najważniejszych zdaniem

autorek należy zaliczyć:yy Korzyści płynące z faktu, że uczeń poprzez systematyczną refleksję nad własnym procesem uczenia się, osiągniętymi i założo-

nymi celami, strategiami i technikami uczenia się oraz ich efektywnością poznaje siebie, jako osobę uczącą się, co pozwala mu lepiej planować dalszą naukę. Jednym słowem uczeń staje się autonomiczny.yy EPJ koncentruje się na osiągnięciach ucznia, a nie na jego deficytach, umożliwiając w ten sposób szybkie dostrzeganie wła-

snych postępów, co z kolei przyczynia się do wzrostu motywacji.yy EPJ traktuje naukę języka obcego jako nierozerwalnie związaną z poznawaniem nowej kultury, skłaniając przez to do refleksji

na własną kulturą oraz porównywania jej z kulturą kraju nauczanego języka. Przyczynia się ono w ten sposób do rozwoju kom-petencji interkulturowej.

9. Interkulturowość i interdyscyplinarność

Nauczanie na bazie kursu Expedition Deutsch ma charakter interkulturowy i interdyscyplinarny. Oznacza to przede wszystkim, że:yy bohaterowie to najczęściej młodzież różnych narodowości, wywodząca się z różnych kultur, mówiąca różnymi językami;yy każde zadanie realizowane jest w oparciu o jakieś minimum wiedzy kulturowej czy interkulturowej.

Mając na uwadze istotę interkulturowości możemy powiedzieć, że dziedziny wiedzy, prezentowane na zajęciach z języka pozwa-lają uczyć się tego języka oraz zdobywać wiedzę poprzez język. Rozumienie sposobów zachowań ludzi mówiących innymi językami ułatwia porozumiewanie się. Znajomość innych kultur przyczynia się także do lepszego rozumienia i akceptacji własnej kultury. Uczący się stopniowo odkrywa różne aspekty otaczającej go rzeczywistości, gromadząc przy tym niezbędne informacje o własnym kraju, kra-jach niemieckiego obszaru językowego oraz innych krajach UE.

Równie ważnym i często podkreślanym czynnikiem jest interdyscyplinarność nauczania, czyli uwzględnienie na lekcjach języka obcego tematyki poruszanej na zajęciach z innych przedmiotów, np. wykorzystanie tekstów historycznych, geograficznych czy z za-kresu sztuk plastycznych, dostosowanych do poziomu i zainteresowań uczniów (CLIL).

Jeśli chodzi o tematy prezentowane w kursie Expedition Deutsch, są one opracowywane w perspektywie interkulturowej: uczący się nie tylko poznają elementy kultury, ale je analizują, interpretują i dokonują porównań z ich własnym sposobem bycia, z ich rodzimą kulturą.

Pozwala im to na odkrycie wartości, obyczajów, podobieństw i różnic między kulturą ojczystą i docelową, co przekłada się na przezwyciężanie stereotypów oraz umiejętność pośredniczenia między kulturą własną a kulturą obcą.

Według definicji interkulturowości najważniejszym celem edukacji językowej jest „wspieranie rozwoju osobowości uczącego się, jego poczucia tożsamości, przez doświadczanie bogactwa innych języków i kultur” (ESOKJ, str. 13). Kompetencję interkulturową uczą-cy się osiąga poprzez:

yy kontakt z materiałami (audio-wizualnymi) prezentującymi życie, zwyczaje, wartości, dorobek kulturowy krajów niemieckiego obszaru językowego;yy analizę i porównanie kultury ojczystej z kulturą mieszkańców krajów niemieckojęzycznych;yy udział w projektach mających na celu bliższe poznanie kultury danego kraju/krajów i jego mieszkańców.

Istotnym zadaniem, jakie spełnia niniejszy program, jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej w sytuacjach międzykulturo-wych. Wymaga ono treningu w czterech obszarach nauczania. Należą do nich:

yy trening postrzegania, które sterowane jest naszymi wcześniejszymi doświadczeniami, specyficznymi dla danego kręgu kultu-rowego wartościami, jak również istniejącymi, zakorzenionymi stereotypami. Celem zajęć jest uświadomienie sobie ich istnie-nia, a następnie sposobu ich funkcjonowania i oddziaływania na uczących się; yy nabycie strategii właściwej interpretacji znaczenia słów i sytuacji. Uczący się winni zostać uwrażliwieni na możliwość istnienia

innych znaczeń niż te znane z własnego języka i kultury;yy zdolność porównywania kultur, zwrócenie uwagi na możliwość porównywania ich z różnych perspektyw. Uczący się winni

posiąść zdolność wczuwania się w sytuacje innych (empatia);yy zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych, zwrócenie uwagi na komunikację niewerbalną (mimikę, gesty-

kulację, język ciała).

32

Obszar I: Trening postrzeganiaUczniowie powinni rozwijać świadomość, w jaki sposób postrzegają innych. W tym zakresie proponowane są następujące formy

zadań:yy wolne skojarzenia do prezentowanych obrazków, szczegółowe opisy obrazków i sekwencji filmowych prezentujących codzien-

ne życie; yy tworzenie hipotez na temat rozwoju akcji historyjek obrazkowych;yy opowiadanie tej samej historii z różnych perspektyw; yy opisywanie obrazków wg następującego schematu: opis – interpretacja – własne wrażenia / odczucia.

Obszar II: Nabycie strategii właściwej interpretacjiBardzo często uczący się mają problemy z odnalezieniem właściwego znaczenia słów w języku obcym. Słowniki dydaktyczne,

prezentujące wyłącznie znaczenia denotatywne, nie stają się źródłem pomocy. Oswojeniu z tą rzeczywistością będą służyć zadania polegające na:

yy badaniu znaczenia poszczególnych wyrazów w formie map myśli i asocjogramów;yy przygotowywaniu kolaży obrazkowych ilustrujących znaczenie poszczególnych słów; yy nanoszeniu pojęć na różnorakie skale.

Obszar III: Zdolność porównywania kulturWykonując wszystkie zaprezentowane powyżej zadania, dokonuje się mniej lub bardziej świadomie porównań różnych kultur.

Innymi typami zadań, które z powodzeniem posłużą temu celowi, są:yy analiza tekstów literackich; yy analiza reklam, ogłoszeń, przysłów.

Obszar IV: Zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowychKomunikacja z ludźmi z innych kręgów kulturowych przebiega w odmienny sposób niż ta z rodakami. Celem prezentowanych

zadań jest uwrażliwienie uczących się na ten fakt i umożliwienie im w warunkach klasowych dokonywania prób komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych. Do proponowanych form zadań należą:

yy gry z podziałem na role;yy symulacje różnorakich sytuacji, na przykład negocjowanie, poszukiwanie rozwiązań;yy realizacja projektów; yy korespondencja z przedstawicielami kultury docelowej (przy pomocy różnych mediów: listy, e-maile, kasety wideo).

33

SPIEGEL ONLINE guckt durchs Schüsselloch... Ein Kulturvergleich von deutschen, schweizerischen und österreichischen Wohngewohnheiten.

der Wandverbau, die Schrankwand – meblościankadas Couchset – zestaw wypoczynkowydas Holz – drewno die Eiche – dąb die Buche – klonDurchschnitt s... – przeciętny, przeciętnazur Verfügung – do dyspozycjibetreten – wchodzić

Kaleidoskop DACH 1

Kaleidoskop DACH 11Wie Deutsche, Österreicher und Schweizer wohnen

1. Richtig oder falsch? Lies den Text und kreuze an. Prawda czy fa sz? Przeczytaj tekst i zaznacz odpowiedni rubryk w tabelce.

Das typische Wohnzimmer einer typisch ös-terreichischen Familie steht in der Längenfeld-gasse, Nummer 27b in Wien. Hier wohnen seit heute der 40-jährige Franz Gruber und seine Frau Maria mit dem 13-jährigen Sohn Michael.Die Familie hat ihr Wohnzimmer eingerich-tet wie die meisten ihrer Landsleute. Die Schrankwand, genannt “Wandverbau”, steht in der Ecke. Gegenüber haben die Grubers die Sitzgruppe mit dem sehr blauen Sofa aufgestellt. Unter dem Tisch liegt die aktu-elle TV-Zeitung, vor dem Fernseher Michaels Playstation, auf dem Schrank stehen Franzens Fußballpokale.Nur wird man die Familie dort nie treffen. Die Grubers gibt es gar nicht. Sie sind wie auch ihre Einrichtungsgegenstände ein Pro-dukt aus Statistiken. Entstanden ist dabei die Durchschnittsfamilie mit Durchschnittsnamen und -alter in einem Durchschnittswohnzim-mer.Im Februar 2004 hat Heumann in der Ham-burger Zentrale zum ersten Mal die deut-sche Durchschnittswohnung eingerichtet. Hier wohnt seither die Fiktiv-Familie Müller: Vater Thomas, 43, Mutter Sabine, 40, und Sohn Alexander, 13. Vor Kurzem folgte das häufigste Wohnzimmer in der deutsch-sprachigen Schweiz. Auch dort leben nun Müllers. Der Vater heißt ebenfalls Thomas, genannt “Töme”, und ist 41 Jahre alt. Mit ihm sind Frau Claudia (“Claudi”, 39) und Sohn

Pascal (“Pasci”, 10) eingezogen.Auf den ersten Blick sieht es so aus, als ob sich die drei Familien bei der Einrichtung nicht großartig unterscheiden. Ein Couchset mit Tischchen gibt es überall. Die Schrankwände sind in Deutschland, Österreich und in der Schweiz vor allem aus Holz (aus Eiche). In allen Räumen findet man auch Grünpflanzen.Wenn man aber genauer hinsieht, bemerkt man Unterschiede. Österreicher laufen beispielsweise auf Laminat (Buche) durch das Zimmer. Grund dafür: Sie leben meist im eigenen Haus und investieren mehr in ihre vier Wände. Auch haben sie deswegen eine größere Wohnfläche zur Verfügung, im Schnitt 114 Quadratmeter. Die deutsche Durchschnittsfamilie dagegen wohnt meist zur Miete auf 90 Quadratmetern und spart sich den österreichischen Luxusboden. Auf dem Fußboden liegt bei ihnen ein Velourtep-pich für zwölf Euro pro Quadratmeter.Die Deutschen sind bei Besuchen viel ela-stischer. Sie zwingen ihre Besucher nicht, dass sie sich die Schuhe ausziehen. In Öster-reich und in der Schweiz darf der Wohnraum nur mit Strümpfen betreten werden.nach: Jörn Sucher, „Spiegel online“

33

10. Kontrola i ocena osiągnięć uczniów

10.1. Rola oceny szkolnejNieodłącznym elementem nauczania jest kontrola i ocena osiągnięć uczniów. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Naro-dowej z dnia 30 kwietnia 2007r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych „Ocenianie osiągnięć edukacyjnych ucznia polega na rozpozna-waniu przez nauczycieli poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań eduka-cyjnych wynikających z podstawy programowej (…) i realizowanych w szkole programów nauczania uwzględniających tę podstawę”.

Ocenianie osiągnięć uczniów należy do najtrudniejszych zadań nauczyciela, gdyż wymaga od niego dobrej organizacji pracy, konsekwencji i samodyscypliny. Biorąc jednak pod uwagę różnorodność funkcji, jakie spełnia ocena w procesie nauczania oraz korzy-ści płynące z rzetelnej oceny osiągnięć ucznia, warto starannie zaplanować działania diagnozujące stan wiedzy i umiejętności uczniów oraz stopień osiągnięcia założonych celów.

Ważne jest aby ocena rzeczywiście była informacją dla nauczyciela, ucznia i spełniała swoją funkcję informacyjną, czyli stanowiła dla ucznia informację zwrotną na temat jego osiągnięć w nauce. Aby tak było, ocenie musi towarzyszyć komentarz, co odzwierciedla dana ocena, jakie braki ma uczeń oraz co powinien jeszcze zrobić, aby ocena była lepsza.

Nauczyciel powinien również określić aktualny poziom osiągnięć ucznia i wskazać jego mocne i słabe strony w celu sformułowa-nia indywidualnego planu rozwoju ucznia. Wymaga tego od niego funkcja diagnostyczna oceniania.

Funkcja wspierająca oceny polega na tym, że nauczyciel wystawiając ocenę uwzględnia osobiste zainteresowania i osobowość ucznia, dając mu możliwość do samodzielnego pogłębiania wiedzy czy szkolenia swoich umiejętności.

Dobry nauczyciel to taki, który w pełni przyczynia się do realizacji funkcji motywacyjnej, tzn. poprzez odpowiednie wystawianie ocen, mobilizuje ucznia do dalszych wysiłków i nadaje im właściwy kierunek.

Z takim postępowaniem nauczyciela wiąże się również funkcja afirmacyjna, polegająca na docenianiu trudu, który uczeń włożył w opanowanie materiału. Mądry nauczyciel wzmocni poczucie własnej wartości ucznia.

Ocena ucznia to także informacja dla nauczyciela na temat weryfikacji programów nauczania, oraz podręczników szkolnych. Daje obraz skuteczności zastosowanych przez nauczyciela metod i technik pracy. Dlatego powinna być punktem wyjścia do doskonalenia dalszych metod pracy i samokształcenia. Określa to funkcja kształtująca oceniania.

W szkołach dokonuje się oceniania wspierającego, na które składają się głównie oceny śródroczne oraz końcoworoczne. Zasady oceniania wspierającego zawarte są w Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania oraz Przedmiotowych Zasadach Oceniania.

Nauczyciel powinien zatem wystawiać tak ocenę, aby zdiagnozować wiedzę i umiejętności ucznia, uwzględniając jednocześnie jego możliwości i osobowość oraz motywować go do nauki. Z drugiej strony każda szkoła poddana jest ocenianiu zewnętrznemu czyli ocenianiu sumującemu, mającemu za zadanie diagnozę wiedzy i umiejętności ucznia pod kątem spełnienia formalnych wymagań zawartych w dokumentach ministerialnych. Testy i egzaminy mają zatem potwierdzić to, czego nauczyli się uczniowie. Coraz częściej mówimy jednak o ocenianiu kształtującym czyli poprawie procesu uczenia się a nie podsumowaniu jego wyników. Celem tej stra-tegii jest wykształcenie umiejętności „uczenia się, jak się uczyć”. Taka forma oceniania polega na częstym kontrolowaniu postępów ucznia, przy czym następuje ciągła interakcja między nauczycielem a uczniem. Służy to również większemu zaangażowanie ucznia w swój proces kształcenia.

10.2. Metody sprawdzania osiągnięć uczniówMetoda komunikacyjna kładzie nacisk na rozwijanie wszystkich czterech sprawności: mówienia, słuchania, czytania i pisania, dlatego też kontrola i ocena osiągnięć ucznia powinna odnosić się do jego umiejętności w zakresie tych sprawności, a nie tylko do spraw-dzenia kompetencji gramatycznej i leksykalnej, które to najłatwiej zdiagnozować. Nie oznacza to, że powinniśmy zrezygnować ze sprawdzania i oceniania stopnia opanowania gramatyki oraz leksyki, należy jednakże pamiętać, że są to tylko dwie z wielu składowych niezbędnych do skutecznej komunikacji.

Kontrola osiągnięć uczniów w warunkach szkolnych powinna odbywać się regularnie i być rozciągnięta na wszystkie obszary nauczania języka, powinna więc obejmować wszystkie sprawności językowe, znajomość gramatyki i leksyki, poprawną wymowę oraz pisownię, a także elementy pozajęzykowe jak np. efektywne korzystanie ze źródeł informacji, umiejętność współpracy w zespole, termi-nowość oddawania różnego typu prac kontrolnych etc. Poza tym proponujemy rozważenie oceniania umiejętności zintegrowanych np. w przypadku pracy projektowej możemy, oprócz komponentów językowych, ocenić następujące punkty:

yy umiejętność planowania pracy;yy umiejętność korzystania z różnych źródeł;yy współpracę w zespole;yy sposób prezentacji i jej formę.

W przypadku odgrywania ról ocenie mogą podlegać następujące punkty:yy komunikacja (wybór funkcji językowych, zrozumienie intencji rozmówcy i reakcja na nią)yy płynność i poprawność językowa,yy współpraca w grupie.

W podejściu komunikacyjnym ważnym aspektem jest ocena wypowiedzi ustnej, tym bardziej że jest ona traktowana jako przygotowanie do ustnego egzaminu maturalnego czyli do rozmowy z egzaminatorem. Mimo iż oznacza to dla ucznia dużą dawkę stresu, nie należy rezygnować z takiej formy sprawdzania umiejętności uczniów. Należy jednak pamiętać, aby nie oceniać każdej wypowiedzi, każdego słowa czy każdej aktywności ucznia, gdyż stwarzamy wtedy sytuację wyjątkowo stresującą, która nie przyczy-nia się do zapewnienia na uniemożliwi to wprowadzenie na lekcji atmosfery zachęcającej uczniów do komunikowania się w języku obcym, a w przypadku podejścia komunikatywnego chodzi przecież przede wszystkim o zmotywowanie uczniów do swobodnego wypowiadania się.

34

Proponowane przez nas metody sprawdzania osiągnięć uczniów:yy test diagnostyczny – uwzględniający wszystkie cztery sprawności oraz gramatykę, trwający 90 minut, odbywający się pod

koniec semestru;yy praca klasowa – obejmująca materiał zazwyczaj dwóch lub trzech rozdziałów i trwająca 45 min (około 2 prac w semestrze);yy sprawdzian – zawierający materiał z jednego rozdziału i trwający około 20-25 minut (2 -4 sprawdzianów w semestrze);yy kartkówka zawierająca materiał leksykalny z ostatniej lekcji oraz pracy domowej, trwająca 5 minut. Suma punktów z 3 kartkó-

wek daje jedną ocenę;yy wypowiedź pisemna;yy wypowiedź ustna;yy udział w debacie/dyskusji;yy dyktando;yy nagrania audio różnego typu wypowiedzi, dialogów, czytanych na głos tekstów, wierszy, piosenek;yy rozmowa sterowana – krótki dialog z partnerem;yy odpowiedź ustna – konwersacja z nauczycielem lub kolegą/koleżanką na przygotowany temat;yy projekt – albumy, pomoce naukowe, referaty, wywiady, filmy, webquesty- prowadzone przez 2-3 osoby;yy …

Wśród ocenianych elementów należy wymienić tutaj także pracę domową, której systematyczna kontrola mobilizuje uczniów do pracy oraz aktywność na lekcji. Aby zmotywować ucznia do nauki można przewidzieć system bonusów, które uczeń uzyskiwałby za dodatkową aktywność np. za aktywność na lekcjach, czytanie lektur, uczestnictwo w kole języka niemieckiego, frekwencję, oraz niewykorzystane „nieprzygotowania do zajęć”.

Do kontroli i oceny osiągnięć ucznia mogą służyć również wszystkie techniki pracy wymienione w punkcie 4.4.

10.3. Kryteria ocenianiaKryteria oceniania muszą być zgodne przede wszystkim z wymaganiami programowym oraz z obowiązującym w każdej placówce oświatowej wewnątrzszkolnym systemem oceniania. Jednak w ostatecznym układzie kryteria oceniania mają charakter indywidualny i zależą od prowadzącego nauczyciela i wymagań przez niego stawianych, które ma on obowiązek określić w przedmiotowym syste-mie oceniania. Podstawą oceny powinny być przede wszystkim wiadomości i umiejętności przypisane do danego etapu czy poziomu edukacyjnego.

Ustalając skalę ocen dotyczącą prac testowych i sprawdzianów, proponujemy następującą skalę procentową:

ocena niedostateczny dopuszczający dostateczny dobry bardzo dobry celujący

%maksymalnej liczby punktów

0– 30 31– 49 50– 65 66– 80 81– 96 97– 100

Poziomy wymagań tworzą pewną hierarchię, w której poziom niższy zawarty jest w poziomie wyższym, co ma oczywiście wpływ na ocenianie. Zrozumiałe jest, że uczeń dysponujący oceną z poziomu wyższego opanował wiadomości i umiejętności z poziomu niższego.

Poziom wymagań koniecznych określa minimum wiadomości i umiejętności potrzebnych do kontynuacji nauki, czyli uczeń otrzymuje ocenę dopuszczającą.

Uczeń taki z trudnością przekazuje wiadomość, używając tylko pojedynczych słów, potrafi zrozumieć ogólny sens prostych tek-stów i rozmów, ma duże trudności z utworzeniem prostej wypowiedzi pisemnej oraz ma trudności z czytaniem znanych tekstów. Uczeń wykazuje niewielką samodzielność, podejmując jednak próby opanowania materiału.

Poziom wymagań podstawowych: określa wiadomości i umiejętności, dość łatwe do opanowania i konieczne do dalszej nauki, czyli uczeń otrzymuje ocenę dostateczną.

Uczeń taki potrafi przekazać prostą wiadomość, ponieważ dysponuje podstawowym zakresem słownictwa, potrafi zrozumieć tylko część kluczowych informacji, próbuje napisać zadanie pisemne, zawierające pełne zdania, czyta tekst z dużą ilością popełnianych błędów.– sprawność mówienia:

yy uczeń potrafi tworzyć wypowiedzi, popełniając błędy nie zakłócające zrozumienia wypowiedzi;yy uczeń właściwie reaguje językowo na proste wypowiedzi rozmówcy;yy uczeń potrafi formułować krótkie wypowiedzi na proste tematy;

– sprawność słuchania:yy uczeń rozumie sens prostych wypowiedzi w wyraźnych warunkach odbioru;

– sprawność czytania:yy uczeń poprawnie czyta teksty o mniejszym stopniu trudności ;yy uczeń czyta teksty ze zrozumieniem podstawowych informacji;

– sprawność pisania:yy uczeń potrafi formułować proste wypowiedzi pisemne, popełniając nieznaczące błędy.

35

Poziom wymagań rozszerzających określa wiadomości i umiejętności średnio trudnych do opanowania, poszerzonych w sto-sunku do wymagań podstawowych. Uczeń otrzymuje ocenę dobrą. Uczeń taki potrafi przekazać konieczną wiadomość, dysponuje wystarczającym zakresem słownictwa, potrafi argumentować, zazwyczaj rozumie ogólny sens tekstów i rozmów oraz potrafi skonstru-ować samodzielną wypowiedź i głośno przeczytać tekst, popełniając drobne błędy.

– sprawność mówieniayy uczeń potrafi mówić z zastosowaniem prawidłowych zasad wymowy i gramatyki;yy uczeń potrafi formułować własne wypowiedzi na tematy z życia codziennego;yy uczeń poprawnie stosuje środki leksykalno-gramatyczne;yy uczeń potrafi poprowadzić dyskusję;yy uczeń dysponuje szerokim zasobem słownictwa;

– sprawność słuchaniayy uczeń potrafi globalnie rozumieć dialogi;yy uczeń rozumie sens prostych wypowiedzi w niesprzyjających warunkach odbioru;yy uczeń potrafi określić główną myśl tekstu;

– sprawność czytaniayy uczeń poprawnie czyta na głos teksty;yy uczeń czyta teksty ze zrozumieniem;yy uczeń potrafi wyszukać żądanej informacji;

– sprawność pisaniayy uczeń potrafi formułować pisemne wypowiedzi popełniając nieliczne błędy;yy uczeń potrafi pisemnie wyrazić własną opinię.

Poziom wymagań dopełniających określa wiadomości i umiejętności trudne do opanowania, obowiązujące w zakresie danego programu. Uczeń otrzymuje ocenę bardzo dobrą. Uczeń taki potrafi poprawnie przekazać wiadomość, zrozumieć sens różnych tek-stów i rozmów, samodzielnie konstruować prace pisemne oraz przeczytać na głos tekst z właściwą intonacją i akcentem. Uczeń cechuje się wnikliwością w interpretacji tekstów, faktów i zdarzeń oraz pasją poznawczą.

– sprawność mówienia:yy uczeń potrafi płynnie mówić z zastosowaniem zasad wymowy i zasad gramatycznych;yy uczeń potrafi obszernie prezentować problemy prezentowane w tekście oraz umiejętnie wyrażać własną opinię na powyższy

temat;yy uczeń potrafi formułować dłuższe własne wypowiedzi na zadany temat;yy uczeń posługuje się bogatym słownictwem;yy uczeń umie poprowadzić dyskusję;

– sprawność rozumienia ze słuchu:yy uczeń potrafi określić główną myśl tekstu;yy uczeń rozumie sens rozbudowanych wypowiedzi w niesprzyjających warunkach odbioru;yy uczeń rozumie sens wypowiedzi zawierającej niezrozumiałe elementy, których znaczenia może domyślić się z kontekstu;

– sprawność czytania:yy uczeń potrafi płynnie czytać na głos dłuższe i złożone teksty;yy uczeń czyta ze zrozumieniem dłuższe i złożone teksty;yy uczeń potrafi wyszukać żądanej informacji;yy uczeń potrafi rozpoznawać związki pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu;

– sprawność pisania:yy uczeń formułuje poprawnie wypowiedzi pisemne;yy uczeń umiejętnie wyraża własną opinię w formie pisemnej;yy uczeń umiejętnie opisuje osoby, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności;yy uczeń stosuje zasady nowej ortografii i interpunkcji.

36

Bibliografia

Arends, Richard, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994.

Bimmel Peter, Rampillon Ute, Lernerautonomie und Lernstrategien, Langenscheidt, München 2000.

Brudnik Edyta, Moszyńska Anna, Owczarska Beata, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Jedność, Kielce 2000.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2003.

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen., Langenscheidt, München 2001.

Gębal Przemysław, Dydaktyka Kultury Polskiej w Kształtowaniu Językowym Cudzoziemców, Universitas, Kraków 2010.

Glaboniat Manuela i in., Profile deutsch. Langenscheidt, München 2002.

Hamer Hanna, Klucz do efektywności nauczania, Veda, Warszawa 1994.

Iluk Jan, Erzieherische Ziele aus der Sicht neuerer internationaler Fremdsprachencurricula. W: „Deutsch als Fremdsprache“ 1, 2000.

Janowska Iwona, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych, Universitas, Kraków 2011.

Karpeta-Peć Beata, Otwarty, aktywny, samodzielny…, Alternatywne formy pracy, Przewodnik dla nauczycieli języków obcych, Fraszka Edu-kacyjna, Warszawa 2008.

Komorowska Hanna, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005.

Komorowska Hanna, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 1993.

Komorowska Hanna, O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa 1999.

Komorowska Hanna, Programy nauczania w kształceniu ogólnym i w kształceniu językowym, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006.

Kozielecki Józef, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, 1996.

Krumm, H.-J., Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht W: „Fremdsprache Deutsch” Trends 2000.

Lüger Heinz-Helmut, Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation, Langenscheidt, München 1993.

Myron H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997.

Niemierko Bolesław, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa 1991.

Oppolzer Ursula, Super lernen. Tipps und Tricks von A bis Z, Humboldt, Hannover 2006.

Pfeifer Włodzimierz, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wagros, Poznań 2001.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i pro-mowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych opublikowane w Dzienniku Ustaw Nr 83, poz. 562, z późn. zm.

Schwerdtfeger Inge C., Gruppenarbeit und innere Differenzierung, Langenscheidt, München 2001.

Szałek Marek, Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Wagros, Poznań 1992.

Żylińska Marzena, Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych. Teoria i praktyka, Fraszka Eduka-cyjna, Warszawa 2007.

37

O Autorkach

mgr Joanna Krzyżanowska-Szymańska – absolwentka Wydziału Filologii Germańskiej Uniwersytetu Wrocławskiego, nauczycielka języka niemieckiego z doświadczeniem w pracy z uczniami w różnym wieku, edukator, w latach 2002 – 2010 wykładowca Nauczyciel-skiego Kolegium Języków Obcych w Kaliszu. Nauczycielka z zamiłowania.

mgr Magdalena Boćko – absolwentka Instytutu Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego. W roku 2009 obroniła na Uniwersytecie Warszawskim pracę magisterską poświęconą realiom i kulturze w nauczaniu języka niemieckiego jako obcego. Na-uczyciel-germanista. Członek Polskiego Towarzystwa Lingwistyki Stosowanej. Wykładowca metodyki nauczania języka niemieckiego w Wyższej Szkole Towarzystwa Wiedzy Powszechnej Wszechnicy Polskiej. Lektor praktycznej nauki pierwszego języka obcego. W swo-jej obecnej działalności dydaktycznej koncentruje się na kształceniu nauczycieli języków obcych oraz tworzeniu materiałów dydak-tycznych do nauki języka niemieckiego jako obcego. Współautorka programu nauczania „Matura podstawowa z języka niemieckiego” dla Wydawnictwa Pearson Longman. Współautorka testu (z języka polskiego jako obcego) sprawdzającego kompetencje językowe dla MAKIMO SYSTEMS. Współautorka adaptacji podręcznika Studio D B1 tom I dla Wydawnictwa BC EDUKACJA sp. z o.o. Współautorka polskiej wersji kursu podręcznikowego Prima (tom I, tom II) dla Wydawnictwa BC EDUKACJA sp. z o.o.

mgr Sławomira Kołsut – absolwentka Neofilologii Germańskiej Uniwersytetu Warszawskiego, nauczyciel i pedagog. Autorka podręcz-ników do nauki języka niemieckiego specjalistycznego: „Wirtschaftsgespräche”, „Politik und Recht auf Deutsch” oraz współautorka pu-blikacji z zakresu języka ogólnego: „Zusammen in Europa – Podstawy komunikacji”, „Repetytorium Leksykalne - Niemiecki – przygoto-wanie do egzaminów językowych”, „PONS – Repetytorium Leksykalne, Język Niemiecki”, CD-ROM – „Repetytorium leksykalne” , „Język niemiecki w krzyżówkach”. Jako edukator prowadziła seminaria i prezentacje dla wydawnictwa LektorKlett. Egzaminator organizacji językowej TELC na poziomie A2, B1 oraz B2. Obecnie wykładowca praktycznej nauki języka niemieckiego oraz metodyki nauczania języka niemieckiego na Wydziale Germanistyki Wszechnicy Polskiej – Wyższej Szkoły Towarzystwa Wiedzy Powszechnej.

Program nauczania języka niemieckiego w szkołach … · 2013. 9. 2. · 1 Magdalena Boćko Sławomira Kołsut Joanna Krzyżanowska-Szymańska Program nauczania języka niemieckiego

Documents