7094 PROFESSORES DE CIÊNCIAS, SABERES DISCIPLINARES E FORMAÇÃO CONTINUADA Eliane Cerdas LABARCE, Fernando BASTOS, Alessandro PEDRO, Bruno Tadashi TAKAHASHI Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Maringá (UEM) Formação continuada e desenvolvimento profissional de Professores da Educação Básica Agências financiadoras: CNPq e CAPES [email protected]1. Introdução e questões de estudo O presente trabalho focaliza os saberes disciplinares manifestados e ou construídos por professores de ciências ao longo de um projeto de formação continuada, procurando discutir o significado de tais observações em termos de uma reflexão sobre processos de formação docente. Reconhece-se hoje que os professores estruturam seu trabalho em aula lançando mão de diferentes tipos de saberes (saberes experienciais, curriculares etc.). Destacaremos aqui, a título de recorte, os saberes disciplinares (TARDIF, 2004; GAUTHIER,1998), que correspondem, numa primeira aproximação, aos conhecimentos que o professor possui a respeito dos construtos conceituais básicos de determinada disciplina acadêmica, que constitua objeto do ensino escolar (biologia, química, história ou outra). Pode-se afirmar, no entanto, que os saberes disciplinares não se restringem apenas ao conhecimento de produtos finais da investigação especializada (teorias, modelos, leis etc.), já que incluem também as noções epistemológicas do professor, isto é, suas noções a respeito do desenvolvimento histórico, dos problemas, dos métodos, dos fundamentos e das perspectivas atuais do campo de conhecimentos a que sua atividade docente está vinculada (cf. SHULMAN, 1986; CARVALHO; GIL PÉREZ, 2006; CACHAPUZ et al., 2005). A fim de que a importância dos saberes disciplinares seja explicitada, deve ser ressaltado que esses saberes são uma das bases para que o professor (a) decida sobre conteúdos de ensino e sua contribuição formativa esperada (ESPINOZA, 2010, p.16), (b) realize transposições didáticas (CHEVALLARD, 1995; ESPINOZA, 2010), (c) consiga preparar e dirigir “a aprendizagem dos alunos” como “investigação” (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2006, p.34-35 e 48; CACHAPUZ et al., 2005, p.61-63), (d) apresente-se diante dos alunos como um orientador capacitado para o trabalho educativo (CARRASCOSA et al., 1991) e (e) desenvolva progressivamente seu “conhecimento pedagógico do conteúdo” (SHULMAN, 1986, p.9). Em outras palavras, um domínio satisfatório da matéria a ser ensinada é fundamental para que o professor qualifique tanto o processo de ensino e aprendizagem como seu próprio processo de desenvolvimento profissional. Embora seja consensual a importância atribuída a um adequado conhecimento acerca da matéria a ser ensinada, a literatura tem revelado que grande parte dos professores possui sérias
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PROFESSORES DE CIÊNCIAS, SABERES DISCIPLINARES E FORMAÇÃO
CONTINUADA
Eliane Cerdas LABARCE, Fernando BASTOS, Alessandro PEDRO, Bruno Tadashi TAKAHASHI
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Maringá (UEM)
Formação continuada e desenvolvimento profissional de Professores da Educação Básica Agências financiadoras: CNPq e CAPES
(3) numa proposta de atividade sobre conservação de alimentos (Cad. Biol., v.1, n.1, p.29-30),
bem como em outros pontos do material didático oficial, há definições e ‘insinuações’ erradas
sobre o que seria uma hipótese. Na etapa inicial do projeto, as professoras B, C e Q não haviam
atinado para as inadequações que afetavam os exemplos aqui referidos [“(1)”, “(2)” e “(3)”].
Contudo, após diversas discussões e estudos realizados ao longo do projeto, com destaque para
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os estudos em que foram discutidas características da atividade científica (terceira etapa do
projeto), as mesmas professoras passaram a ser mais críticas em relação ao material didático que
eram obrigadas a adotar, conseguindo apresentar alguns argumentos a respeito das deficiências
desse material.
5. Conclusões
Os dados mostram que os professores participantes da pesquisa possuíam diversas
lacunas e inadequações em seus saberes disciplinares, as quais provavelmente se originaram,
em grande parte, de deficiências dos cursos de formação inicial. Essas lacunas e inadequações
tiveram consequências sobre a estruturação do ensino, pois o professor, ao não dominar certos
conteúdos, evita abordagens diferenciadas (atividades práticas, debates etc.). Os pesquisadores
utilizaram a estratégia de realizar e discutir numerosas atividades práticas, em conjunto com os
professores participantes. Essa estratégia foi inicialmente positiva, no sentido de estimular a
explicitação dos saberes disciplinares dos professores e criar situações para que tais saberes
pudessem ser discutidos, ampliados ou modificados. Notou-se também que as atividades do
projeto favoreceram algumas tentativas de novas abordagens em aula. Por outro lado, o foco em
atividades práticas fez com que os professores participantes se fixassem mais em suas lacunas
de conhecimento científico e não na discussão sobre aspectos pedagógicos da ação didática,
obrigando os pesquisadores a elaborar novas propostas de condução do projeto.
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