Gobierno de Mendoza Dirección General de Escuelas Dirección de Educación Superior Instituto de Educación Superior N° 9- 011 “Del Atuel” Formación Docente Profesorado de Educación Secundaria en Geografía Res. Pcial. 282/12 Cuadernillo de los y las ingresantes 2018
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Profesorado de Educación Secundaria en Geografía · DOCENTES COLABORADORES DEL CUADERNILLO Y OTRAS INSTANCIAS DE INGRESO Lic. ... Lengua y Literatura ... de Educación Secundaria
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Gobierno de Mendoza
Dirección General de Escuelas Dirección de Educación Superior
Instituto de Educación Superior N° 9- 011 “Del Atuel”
Formación Docente
Profesorado de Educación Secundaria en Geografía
Res. Pcial. 282/12
Cuadernillo de los y las ingresantes 2018
IES 9-011 “Del Atuel”- Profesorado en Geografía
Cuadernillo del ingresante 2017
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EQUIPO DE GESTIÓN DEL IES 9-011 “Del Atuel”
RECTOR:
Lic. Miguel Aldave
VICERRECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS:
Dra. Silvana Yomaha
VICERRECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS:
Lic. Adriana Mandrilli
COORDINADORA DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA
Prof. Míriam Olivarez
REFERENTES DEL INGRESO DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA
Prof. Mauro Laborda Campos
Prof. Lic. Gabriel Negreira
Lic. Prof. Liliana Ruíz.
Lic. Prof. Sandra Rodríguez
DOCENTES COLABORADORES DEL CUADERNILLO Y OTRAS INSTANCIAS DE INGRESO
Lic. Hilda Farwig
Prof. Silvina Olivares
Prof. Ariel Gómez Nebot
Prof. Analía Santecati
ESTUDIANTES COLABORADORES DEL INGRESO
Alejandra Martín (4to año)
Daniela Palavecino (3er año)
Gastón Verón (4to año)
IES 9-011 “Del Atuel”- Profesorado en Geografía
Cuadernillo del ingresante 2017
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Carta de bienvenida al Instituto de Educación Superior N° 9-011 “Del Atuel”
“Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo
que se ve y lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo
con las peculiaridades de quien Mira.”
Cecilia Braslavsky
¡BIENVENIDAS y BIENVENIDOS!
Sean bienvenidas/os a la educación pública a todas y todos quienes ingresan a formar
parte de la vida de esta comunidad educativa. El desafío de enfrentar la realidad cotidiana y el
trabajo docente y técnico desde una mirada comprometida y crítica no es una opción, es un
requerimiento fundamental de nuestra vida institucional. Como institución formadora sostenemos
el mandato social de la Educación Superior entendida como un derecho público, que debe ser
garantizado por el Estado a través de los Institutos de Educación Superior (IES) que se organizan a
propósito de las trayectorias reales de sus estudiantes.
La trayectoria formativa que hoy inician estará signada por retos y vicisitudes y, sobre
todo, nuevos vínculos que deseamos acompañar con la convicción de construir juntas/os un
ambiente que propicie la justicia educativa en el sentido de promover la igualdad de
oportunidades en el acceso al conocimiento y generar lazos solidarios y responsables con el
desarrollo sustentable de la comunidad en su conjunto.
Desde el equipo de gestión de esta institución, que a partir de ahora es su casa,
entendemos que aun cuando en la tarea de todos los días alternemos sensaciones y situaciones de
satisfacción por los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia frente a la realidad social
de la que somos parte y que a veces parece inabordable; el compromiso es la única actitud
posible como profesionales y futuros profesionales, docentes y técnicos. Compromiso y
responsabilidad que deseamos promover respecto de cada uno y una de ustedes, para proyectar
un futuro de pleno ejercicio de derechos, democratización de saberes y respeto por la diversidad,
situación que sólo podrá alcanzarse con la práctica cotidiana de un diálogo que recupere el valor
de la palabra.
Acordamos con el pedagogo brasileño Paulo Freire, cuando propone una educación
basada en la esperanza, entendida como necesidad ontológica, esto es, una esperanza que
necesita de una teoría y de una práctica pedagógica pertinente, académicamente válida, crítica de
la realidad y de calidad, para que le permita adquirir concreción histórica con el fin de
constituirse en una verdadera herramienta de transformación social.
Los/as recibimos con los brazos abiertos, y convencidos de que “No podemos tener la
esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en él. En la medida en que las predicciones
deterministas no son posibles, es probable que las visiones del futuro, y hasta las utopías,
desempeñen un papel importante en la construcción.” Ilya Prigogine, El nacimiento del tiempo
(1998: 13).
11 de diciembre de 2017
Equipo de Gestión institucional
IES 9-011 “Del Atuel”- Profesorado en Geografía
Cuadernillo del ingresante 2017
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Carta de Bienvenida al Profesorado en Geografía del estudiante Gastón Verón
Estimadas y estimados ingresantes:
Bienvenidos al I.E.S. “del Atuel” y, particularmente, al ciclo de Ingreso del Profesorado de
Geografía.
Me llamo Gastón Verón, soy estudiante de cuarto año. Los días de mi curso de ingreso ya
quedaron atrás, pero la carrera se pasa muy rápido. El primer año, el segundo y el tercero se
sienten como si hubieran sido la semana pasada, asique espero que mi experiencia les sirva de
algo, todos mis recuerdos parecen recientes aún.
El primer año del trayecto de formación docente, al menos para mí, es quizás el más
fundamental, es un año que puede percibirse como muy extenso y tedioso, pero también es
toda una experiencia nueva, transformadora y novedosa. A partir de ahora formarán parte de
una comunidad geográfica, y la misión de ustedes será compartir a través de la educación una
visión del mundo con los demás, pero nadie más podrá asumir el rol docente de ustedes, serán
privilegiados.
El Profesorado de Geografía nos ha llevado a mí y mis compañeros a estar en el pie del
Aconcagua, arrastrarnos varios metros dentro de cuevas milenarias, hacer documentales en
fábricas abandonadas, trabajar en asentamientos e incluso viajar a otros países, entre muchas
otras cosas.
Pero, volviendo al ingreso que ustedes tendrán, hay cuestiones fundamentales que tienen
que saber. Como estudiante que lleva en este instituto varios años, al menos desde mi
experiencia, les puedo presagiar lo siguiente:
1) Por un lado, van a conocer una parte de ustedes mismos que quizás es totalmente nueva,
en algunos casos van a conocer el verdadero potencial profesional y humano que reside en
ustedes, así como también sus posibles limitaciones, que habrá que plantear cómo superarlas.
Por otro lado, también van a conocer a sus compañeros, van a poder inferir su compatibilidad
con ustedes, potencial, grado de compromiso y expectativas. Adaptarse a un ritmo de estudios
terciario o universitario es un desafío, pero aprender a trabajar con uno mismo y con otros en
ese contexto es un desafío aún mayor, que de hecho nunca termina.
2) Tener buena relación con alguien, ser amigo de alguien, no implica necesariamente que
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se vean obligados a trabajar con esa persona, se supone que ya en este nivel todos hemos
alcanzado la madurez necesaria para asumir ello. Si bien aquí se estudia para trabajar en
secundaria, los días en que ustedes son jóvenes púberes de 13 años ya quedaron atrás. Asumir
el rol docente también es una labor importante. Una trayectoria formativa sin responsabilidad,
madurez y compromiso pues lleva inevitablemente al fracaso.
3) No dejen que el resentimiento, el cinismo, la frialdad o es chisme los consuma. La
madurez y la empatía son el mejor antídoto.
4) Las situaciones desagradables ocurren en todas las instituciones y pueden ocurrir con
cualquier persona, en cualquier momento y, desde ya, varias les van a ocurrir a ustedes.
Problematizar el rol de uno mismo y el rol de los demás en esa situación es un paso
fundamental para superarlas, buscar la mejor manera para resolverla también lo es.
5) Los profesores son humanos, los celadores son humanos, ustedes son humanos, el I.E.S.
está hecho por humanos. Equivocarse o bajar la guardia no es pecado.
6) Criticar es bueno, pero hacer es mejor.
7) Quizás no todos viven el I.E.S. de la misma manera, para algunos será una obligación,
para otros será una oportunidad, algunos lo verán como la única alternativa, para otros será
un hogar o una familia, etc. Sea cual fuere su forma de relacionarse con el instituto, les guste o
no, son una parte de él, ustedes lo eligieron y es su reflejo.
8) No traten de copiar el éxito del otro, traten de ser la mejor versión de ustedes mismos.
9) A los que realmente se sientan interesados por cursar esta carrera, les aconsejo que
traten de descubrir su motivación, aquello que los haga únicos. Es la única manera de hacer
cada día de cursado interesante.
En fin, independientemente de sus situaciones personales diarias, existen cuestiones
humanas y profesionales que ustedes tendrán que gestionar en el profesorado. Asumir
semejante rol en esta etapa de transición no es tarea simple, algunos lo lograrán y quizás otros
no, fracasos hay siempre, pero éxitos también. La cuestión es no desistir… les aseguro que vale
la pena.
¡Bienvenidos y
bienvenidas!
IES 9-011 “Del Atuel”- Profesorado en Geografía
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Carrera Dictamen Resol. Pcial.
Profesorado de Educación Secundaria en
Biología
Aprobac. Plena
0654/ 11
Profesorado de Educación Secundaria en
Geografía
Aprobac. Plena
282/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Historia
Aprobac. Plena
281/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Lengua y Literatura
Aprobac. plena
283/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Matemática
Aprobac. plena 655/ 11
Prof. en Inglés
Aprobac. plena
575/ 10
Guía y Técnico Superior en Turismo
Aprobac. plena
1257/ 05
Tecnicatura en Obras Viales
Aprobac. plena
1195/14 –
0134/15
IES 9-011 “Del Atuel”- Profesorado en Geografía
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Grilla de Correlatividades del Profesorado de Educación Secundaria en Geografía- 1er
año, aprobada por el Consejo Directivo Institucional según acta Nro 10/2017.
P
R
I
M
E
R
O
Reg. Formato Unidad curricular
Para cursar Para acreditar
Debo haber
regularizado
Debo haber
acreditado
1° C ASIGNATURA E01- Pedagogía ****** ******
1° C TALLER E02- Promoción de la salud ****** ******
1° C TALLER E03- TICS ****** ******
2° C ASIGNATURA E04- Didáctica General ****** E01
2° C MÓDULO E05- Sociedad, cultura y territorio ****** ******
Anual LABORATORIO E06- Técnicas de trabajo en
Geografía 1
****** EO3
Anual TALLER E07- Prácticas de lectura, escritura y
oralidad
****** ******
Anual MÓDULO E08- Geografía de los Sistemas
Ambientales
****** ******
Anual TALLER E09- Geografía de Mendoza ****** ******
Anual ASIGNATURA E10- Geografía de la Población ****** ******
La gestión en educación superior atiende a visibilizar las
capacidades instaladas y a la vez generar unas dinámicas
institucionales que sostengan la formación permanente como un
modelo formativo centrado en el desarrollo y el compromiso
de los y las docentes en relación con la responsabilidad ético-
política en tanto agentes del Estado. Un modelo que entiende y
asume al docente como un trabajador intelectual
comprometido en forma activa, reflexiva, autónoma y con
responsabilidad, en los procesos de acompañamiento a las
trayectorias estudiantiles y profesionales.
El Instituto de Enseñanza Superior “Del Atuel” expresa
una trama de relaciones humanas por lo que resulta importante
y necesario puntualizar nuestro desde dónde, es decir, la visión
de mundo desde la cual miramos, pensamos, actuamos y
decidimos poner en tensión „entre otros‟ . En efecto,
etimológicamente, el vocablo intervenir significa “venir a
ponerse entre dos o más cosas”, esto es, generar efectos que
habiliten los cambios entre actores institucionales a partir del
conocimiento de la dinámica de vivencia y habitación de la
institución formadora. Convenimos con Ardoino (1987) acerca
de su concepción de “venir entre” para promover la
consolidación de lazos de cooperación y buenas prácticas
formativas. En este sentido, la declaración de principios éticos,
teóricos y operacionales tiene como propósito promover otra
mirada, hacer otras preguntas, establecer otras relaciones desde
las cuales preguntarnos por las prácticas, los discursos y las
tramas relacionales de las que formamos parte más allá o más
acá de los formatos escolares habituales y hasta por los modelos
de asesoramiento a los que adscribimos (Nicastro, S., Greco, M.,
2009). En la intención de gestionar “haciendo que las cosas
sucedan” (Blejmar, 2005), y sobre la base de un saber “hacer”
fundado en la intención de “tramar la acción y el pensamiento”
(Davini, M.C., 2016) nos posicionamos en un enfoque que
promueva el acompañamiento situado para la formación
docente y técnico profesional, inicial y continua, con
centralidad en la práctica. Para ello, acordamos con María
Cristina Davini (2016: 18 y 19) cuando postula los tópicos a
EL INSTITUTO de ENSEÑANZA SUPERIOR N° 9-011
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considerar para efectivizar los “cimientos de la acción”2, tales
tópicos operan como categorías de observación e interpretación
del campo observacional de las trayectorias formativas –
estudiantiles y profesionales docentes y técnicas-, a saber:
La valorización de la práctica –profesional y
profesionalizante- como fuente de experiencia y
desarrollo
La importancia formativa de los intercambios
situados entre los sujetos
El papel del docente como promotor y co-
constructor de la experiencia
La diversidad de situaciones en las aulas –y fuera
de ellas- y su complejidad, así como sus
dimensiones implícitas
El papel de la reflexión sobre las prácticas
La dimensión artística y singular de la docencia
La mirada política
2 La autora refiere al respecto: “(…) la formación inicial representa un
importante período que (…) habilita para el ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. Aunque luego continúe la formación permanente en ejercicio, la formación inicial conlleva una primaria responsabilidad pedagógica, social y política (…) y, si bien aprende siempre a lo largo de su vida laboral (…) la formación inicial genera los cimientos de la acción.” (Davini, M.C., 2016: 23)
Estos lineamientos constituyen los orientadores
fundamentales para el fortalecimiento de la dinámica
institucional y el ejercicio de las prácticas pedagógicas
orientadas a promover la formación de buenos docentes y
técnicos en el marco del proceso de análisis de las condiciones
“reales” de los recorridos formativos. Es por ello que la
propuesta desde el equipo directivo de esta institución se
fundamenta en la visión y acción respecto de las trayectorias
deseables3
y en la definición de estrategias y criterios de
formación en prácticas de producción y socialización de saberes
académicos pertinentes y situados en los niveles y entornos
formativos para los cuales el instituto forma. La Resolución 24
del año 2007 emitida por el Consejo Federal de Educación4
especifica que “La formación docente inicial tiene la finalidad de
preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir
los conocimientos y valores necesarios para la formación
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción
de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el
3 Atentos a las denominadas “cronologías de los aprendizajes” (Terigi, F.,
2010). 4
En adelante CFE.
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vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos
(Ley de Educación Nacional5, artículo 71)”. Desde este encuadre
referencial, asumimos el desafío ontológico y la decisión política
de concebir a la educación y el conocimiento como un bien
público y un derecho personal y social (Res. CFE 24/ 07) y, en
nuestro carácter de miembros integrantes del equipo directivo
de una institución que forma ciudadanos que se desempeñarán
como futuros docentes y técnicos acordamos con el siguiente
enunciado de la Resolución 188/12: “(…) las autoridades
jurisdiccionales competentes deben asegurar el cumplimiento de
la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales,
pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad
equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.”
Entendemos que nuestra propuesta atiende al desarrollo
integral de los docentes y los estudiantes de los niveles del
sistema educativo porque se sostiene en la construcción
colectiva de los acuerdos y
constituye un dispositivo de empoderamiento para el ejercicio
de la profesión y la vida social en general. La responsabilidad
que el estado nos otorga al constituirnos en agentes del mismo
se cristaliza al asumir el desafío que nos plantea el nivel
secundario, en el cual se insertarán mayormente nuestros
egresados, así, como institución formadora somos parte activa y
partícipes necesarios en el fortalecimiento de las condiciones de
acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los
adolescentes y jóvenes (Res. 188/12 CFE).
La participación efectiva se logra a través de la generación de
estrategias de apoyo pedagógico a las escuelas y un
acompañamiento recíproco, al cual entendemos aspira
contribuir nuestra propuesta de intervención en tanto modelo
de definición de criterios institucionales para la producción,
comunicación y socialización de saberes específicos y situado.
5 En adelante LEN.
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IES 9-011 “Del Atuel”- Profesorado en Geografía
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¿Para qué sirve conocer la historia de la Institución a la que
pertenecemos? Esto es precisamente lo que tendremos que
discutir. Nosotros tenemos razones para sostener su necesidad;
los que crean que no sirve para nada, tendrán que dar las
suyas.
En cualquiera de los dos casos precisaremos tener
alguna información básica de la historia de nuestro Instituto.
Sin embargo, sintetizar en unas pocas líneas una historia de más
de veinte años es poco más que imposible. Lo que van a leer,
entonces, está necesariamente incompleto; siempre habrá algo
que agregar, modificar, explicar...
En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados
en su período “normalista”, esto es como pertenecientes a la
Escuela Normal Superior. En 1975 se crean los Profesorados de
Geografía y Ciencias Biológicas, entre otras razones para dar
respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino. -En el
año 1.972 se había cerrado el Instituto Superior del
Profesorado “Del Carmen”, único hasta entonces en la
modalidad disciplinar en carreras de cuatro años, creándose un
vacío educacional en nuestra ciudad. -
Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean
con posterioridad los Profesorados de Física y Química y de
Ciencias Naturales que cubre el espacio que había dejado el
profesorado de Ciencias Biológicas, cerrado en 1988.
La creciente demanda y diversificación de ofertas
disciplinares da lugar a que el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación cree el Instituto Nacional de
Enseñanza Superior (I.N.E.S.), el 1° de julio de 1988.
Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando
comienza a funcionar en forma independiente de la Escuela
Normal - si bien continúa en sus instalaciones -,
considerándose ésta la verdadera fundación del Instituto. Al
año siguiente es “bautizado” con el nombre “Del Atuel” en
referencia al vocablo mapuche, que puede traducirse como
"quejido", y nos remite a los primeros dueños de esta tierra.
Los primeros años de la vida institucional fueron
signados por la dependencia de la Jurisdicción nacional: con
debilidades en los marcos teóricos de las diferentes carreras,
heterogeneidad de los planes de estudio; a lo que se sumó la
La historia de nuestra institución
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carencia de infraestructura que trae aparejado el
funcionamiento fragmentado. No obstante, la institución
generó alternativas para profundizar el proceso de
organización y abrir los caminos académicos que la sociedad
sanrafaelina demandaba.
Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa
son:
- La creación de los profesorados de Matemática, Física y
Cosmografía y de castellano, Literatura y latín y de la
Carrera de Guía y Técnico Superior en Turismo.
- La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de
Estudiantes.
- Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y
perfeccionamiento; se crea el Centro Nacional de
Capacitación Docente, dependiente del Ministerio de
Cultura y Educación, con asiento en el I.N.E.S. “Del Atuel”.
- Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de
Bibliotecario –y en consecuencia se organiza la Biblioteca-
- Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se
constata un importante incremento en la matrícula.
A partir de 1993, podría señalarse una nueva etapa, que
se inicia en virtud de la transferencia de los servicios educativos
a la jurisdicción provincial, la sanción de la Ley Federal de
Educación y Ley de Educación Superior, así como del inicio del
proceso de transformación de la formación docente, que
confieren profundos cambios en la vida institucional.
Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior -
I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel” dependiente de la Dirección de
Enseñanza Superior, -Dirección General de Escuelas- de la
Provincia de Mendoza, ha implementado numerosas acciones
que han enriquecido a la institución. Las relaciones creadas con
universidades, facultades y otras instituciones de nivel superior;
las diversas estrategias vinculadas a la capacitación,
perfeccionamiento y extensión comunitaria; el equipamiento
de biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de
nuevas carreras; la promoción de la investigación -tanto
educativa como disciplinar-; siempre haciendo frente a las
dificultades que generaba la carencia de edificio propio.
En este marco la transformación se presenta como un
desafío y como un espacio para generar propuestas; es una
etapa de construcción paulatina y progresiva de una “imagen-
objetivo”, de discusión y toma de decisiones compartidas en
el diseño curricular para los nuevos perfiles docentes, de
aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.
En 1999 la oferta educativa se centró en los
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Profesorados para Tercer ciclo y Educación Polimodal en
HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA,
MATEMÁTICA Y BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró
incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES y
en el 2015 la TECNICATURA EN OBRAS VIALES.
La formación inicial de grado tiene una duración de
cuatro años y tres años las Tecnicaturas.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular
Diferenciado: Coordinador de área, destinado a docentes de
Tercer Ciclo y Polimodal.
Si bien el instituto avanzaba en el proceso de
transformación de la educación superior, comienza a
trabajarse en forma más integral a partir de la inauguración
del edificio propio a mediados del mes de octubre de 2000.
Esto supone refundar el I.E.S, y entonces se refuerzan los
principios institucionales.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular
Diferenciado "Coordinador de área", destinado a docentes de
Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realizó el
T.C.D. "Escuela domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".
También merece destacarse que en el año 2002
egresaron los primeros alumnos del Postítulo y de la
Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio
I.E.S. Nº 9-011, Universidad Nacional de Río Cuarto, cursada
en nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organizó el
Primer Foro de Educación en Valores, en el que participaron
numerosos egresados y alumnos de diferentes disciplinas.
Como hito relevante para la vida de la institución se
concretaron los convenios de Articulación y Cooperación
mutua entre la Universidad Nacional de Cuyo y nuestra
institución; ampliando las perspectivas de prosecución de
estudios de grado, así como el emprendimiento de acciones en
torno a la investigación y capacitación de docente, con
instancias de trabajo cooperativo de manera sistemática
durante el período 2002 y 2003., En este trabajo se
involucraron coordinadores de carrera, jefaturas de
Departamento, profesores, de manera conjunta con
representantes académicos de la Facultad de Filosofía y Letras
de UNC. Los análisis y acuerdos giraron en torno a:
problemática del alumno que ingresan al Nivel Superior,
universitario y no universitario, competencias demandadas
como perfil del ingresante,
rendimiento académico de los docentes responsables de la
formación en los profesorados, instancias de capacitación e
investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado de la
Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia
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Mundial e Historia Regional, con sede en el I.E.S. "Del Atuel".
La estructura curricular incluye un tramo formativo, mediado
por un Seminario de Introducción General a la Problemática
de la Historia, en tanto propedéutica, para la elección de las
orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura
propiamente dicho. . La más reciente articulación se concretó
con la misma Universidad, pero esta vez con el Instituto de
Geografía, desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura en
Geografía para los egresados del IES del Atuel. De ambas
articulaciones ya hay egresados con la titulación de
licenciados en Historia y en Geografía. Para la Tecnicatura en
Turismo también se concretó articulación con la Universidad
de Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que
continuaron y obtuvieron el título de Licenciado en Turismo.
También es significativo institucionalmente la
organización de actividades de envergadura nacional como lo
fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores
en Geografía y IV Jornadas Regionales de Turismo y
Geografía, en el mes mayo de 2008, el 5° Ateneo de
instituciones de Formación Docente y Técnica del Sur
Mendocino en setiembre de 2010; el Primer Congreso
Nacional de Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales
en noviembre de 2009 y en octubre del 2010 el Encuentro
Latinoamericano en Enseñanza de la Matemática y las Cs.
Naturales. También en octubre, la primer Feria del Libro de
Inglés del Nivel Superior
Numerosos proyectos y programas nacionales,
provinciales e institucionales nos exigen un trabajo permanente
y de participación de alumnos y docentes. El camino que
recorremos se profundiza en el proceso de resignificación del
mandato fundacional, que sostenemos en forma creciente y
continua, ante las demandas de la comunidad del sur
mendocino.
Este proceso se construye con sus actores, sujetos
sociales portadores de contexto, que presentan características
socio, económicas, culturales, que dan, también, identidad a la
institución.
Este proceso se construye “entre trayectorias”, al decir
de Greco y Nicastro (2009), con sus actores, sujetos
sociales portadores de historias, saberes, contextos, que
presentan características socio, económicas, culturales, que dan,
también, identidad a la institución.
Durante el ciclo lectivo 2017, la institución fue
protagonista del III Congreso Nacional de la Enseñanza de la
Matemática, realizado durante el mes de junio y del XI
Ateneo de Formación Docente y Técnica del Sur Mendocino,
durante el mes de octubre.
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Actualmente, desde la institución asumimos el férreo
compromiso de sostener una educación pública de calidad,
comprometida con la comunidad y basada en los principios
de la solidaridad orgánica, el diálogo y el respeto.
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Una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo el
sentimiento de pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo
desde adentro.
Veamos cómo es su GOBIERNO:
Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las
Vicerrectorías, y cuenta con la colaboración de los Jefes de
Departamento y de los Coordinadores de Carrera. De manera
que el poder de decisión está a cargo de su co-gobierno.
El Consejo Directivo
Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la
Rectoría, un Consejero Directivo, seis docentes, tres estudiantes,
un egresado y un representante no - docente.
Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas
fundamentales para la vida institucional. Por ejemplo, se elige al
Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones del
personal y de los alumnos, se resuelven las cuestiones referidas
al ámbito académico - propuestas por el Consejo Académico -,
etc.
Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter
público; es decir, cualquier interesado puede presenciar la
sesión, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni
tampoco a votar las decisiones. Las sesiones son públicas y en
ocasiones y por pedido expreso de la mayoría de los
Consejeros, pueden ser “cerradas”.
El rector
Es la autoridad ejecutiva máxima. Es elegida por el
Consejo Directivo y dura cuatro años en sus funciones.
Son atribuciones y deberes del Rector: convocar y
presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir la
representación y gestión del Instituto, protocolizar
designaciones autorizadas por el Consejo Directivo, expedir
matrículas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre
otras cosas.
Las Vicerrectoras
Reemplazan al Rector, cuando éste se ausenta en forma
transitoria o permanente; se diferencian por sus funciones:
La Vicerrectora de Asuntos Académicos
Es quien coordina y supervisa la actividad de los
Departamentos y Carreras, preside el Consejo Académico.
Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de
Asuntos Académicos son:
- Formación Inicial de grado
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- Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento
Docente
- Promoción, Investigación y Desarrollo educativo
La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles
Entiende en todas las cuestiones relativas a los alumnos
y a las organizaciones estudiantiles, supervisa las funciones de la
Carrera. El Diseño abarca distintos aspectos: fundamentos
científicos y pedagógicos, espacios curriculares –por cuatrimestre
y por año -, crédito horario, correlatividades, etc. Este
documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la
normativa general de la Carrera.
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE UN CENTRO DE ESTUDIANTES
biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de
bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta Vicerrectoría
coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo
colegiado, formado por representantes del sector
administrativo, biblioteca y laboratorio de ciencia e informática.
Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.
El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado
por la Vicerrectora de Asuntos Académicos, los Jefes de
Departamento y los Coordinadores de Carrera. Su función es
consultiva y asesora al Consejo Directivo sobre cuestiones
pedagógico-didácticas, técnicas y científicas.
Los Departamentos son unidades funcionales a través de
los cuales se favorece la formación inicial de grado, la
capacitación y el perfeccionamiento docente y la investigación.
El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de
normativas que regulan la actividad de enseñanza aprendizaje
en el Instituto.
Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar
“Hoja de ruta” del alumno, es el Diseño Curricular de la
El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano
encargado de representar y defender los intereses de los
alumnos en el seno de una institución educativa. Está
conformado en su totalidad por alumnos y sus actividades están
orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de
sus principios se encuentra el de promover la libertad y la
igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter democrático,
autónomo y popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las
ideas ajenas, promoviendo los valores de la solidaridad y el
respeto -como así también la excelencia académica-, luchar
contra todo intento de modificar el carácter social de nuestro
instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes que
trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación
pública.
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Cuadernillo del ingresante 2017
Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos
de los estudiantes y contribuir para el cumplimiento de los
deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las
autoridades y estimular y promover la unidad del estudiantado.
Cómo está formado el CENTRO
El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea
General, la Comisión Ejecutiva (el CEIES propiamente dicho) y
el Cuerpo de Delegados.
La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro
y está constituida por todos los alumnos del Instituto
convocados en forma voluntaria en proporción no menor al
50% más uno de la cantidad total de alumnos. Ella tiene el
poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el
Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione,
siempre y cuando esté avalado por la firma de no menos del
10% del alumnado. Pero hay que recordar que la Asamblea
General es solamente una instancia extraordinaria en la toma de
decisiones, y que para ello existe la Comisión Ejecutiva elegida
para tal fin.
La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente
del Centro de Estudiantes, el vicepresidente, el secretario
general y siete secretarías con sus respectivos responsables y
suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y
difusión, Deportes, Ecología, Acción social y Defensoría del
alumno; cada una tiene funciones específicas.
Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de
Delegados, compuesto por los delegados y vice de cada curso,
los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de
sus compañeros a la Comisión Ejecutiva y mantenerlos
informados acerca de las decisiones y problemáticas suscitadas
en el Instituto. El papel de los delegados es sumamente
importante a la hora de gestionar las becas y controlar que la
distribución de las mismas sea justa y equitativa. Pero no son las
únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien las más
importantes.
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Régimen Académico Institucional (RAI)
Resolución 101/15 DES 04/12/2015
La regularización y acreditación del Curso de Ingreso, es un requisito
para ser estudiante regular del IES 9-011 “Del Atuel”, según lo establece el
Régimen Académico Institucional (RAI) que es el reglamento interno que
pauta la vida institucional.
Durante este ciclo, asistirás a clases durante un mes de cursado en
diferentes instancias “propedéuticas”, es decir clases en diferentes temáticas
y/o disciplinas que te preparan en los conocimientos fundamentales para
cursar el 1º año de la carrera que elegiste.
El RAI establece en su Parte III, Cap. 9, Art. 35 acerca del Ingreso lo siguiente: “El ingreso, según
la Resolución 72/08 Consejo Federal de Educación (CFE), a todas las carreras es directo incluyendo
instancias propedéuticas que combinen aspectos de: ambientación, introducción y nivelación” y en
su Art. 41: “El ingreso será obligatorio y deberá ser acreditado según lo establecido en el Artículo 9
del presente régimen.” Esto significa que podrás cursarlo y si, en caso de no regularizar y acreditar
alguna(s) de la(s) instancia(s) del mismo, podrás acordar con el equipo a cargo del ingreso una
instancia de recuperación para su acreditación durante el primer cuatrimestre (Art. 11, RAI 2015).
Como se indicó anteriormente, el Curso de Ingreso contiene 3 componentes que detallamos a
continuación:
Descarga el RAI aquí goo.gl/B27Jju o Escaneando este QR
AMBIENTADOR NIVELADOR INTRODUCTORIO
Refiere a las particularidades institucionales y académicas de los estudios de nivel superior.
Refiere a los requerimientos básicos de una formación de nivel superior.
Refiere a los saberes disciplinares y profesionales específicos.
Reflexionamos en distintas instancias sobre tu nuevo rol de estudiante de Educación Superior y las características del IES.
Explicamos las características de la Formación Docente y la Educación Técnica Profesional, qué se espera que hagas como docente o técnica/o y escucharemos tus expectativas sobre tu formación como estudiante y las aclararemos en función de las competencias y la formación general, la específica y el campo de la práctica docente y la profesionalizante.
Proponemos actividades de enseñanza para que puedas construir nuevos saberes y estilos de aprendizaje que te permitan reflexionar sobre lo que aprendiste y lo que no durante el Ingreso o tu recorrido escolar previo, con la intención de articular con los saberes propios de las unidades/espacios curriculares de primer año.
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El Curso de Ingreso se reglamentará por un “contrato pedagógico”, es decir acuerdos que se
elaboran entre todos los actores involucrados. En el mismo se establecen los derechos y
responsabilidades que deben respetarse durante y luego del ingreso.
1 En el caso de personas mayores de 25 años que aspiren a cursar carreras de formación inicial y que no hayan completado el
nivel medio, deberán ajustarse a lo establecido en el Art. 7mo. de la Ley de Educación Superior N° 24.521 y/o regulación vigente (Art. 18, inc. e), RAI 2015)
“La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el proceso administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza la institución. Este proceso concluye cuando se cumple con los siguientes requisitos (RAI Art. 9):”
Concluir y aprobar la formación previa exigida para realizar los estudios correspondientes.
Presentar la documentación requerida administrativamente.
ESTUDIANTE REGULAR1
Completar, es decir cursar y acreditar, las instancias propedéuticas del proceso de ingreso.
“El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones establecidas en cada Contrato” (RAI, Art. 28)
% mínimo de asistencia de cursado, condición para regularizar la U.C o E.C
Instancias de recuperación de inasistencia o trabajos pendientes
Metodología de clases y criterios de evaluación
CONTRATO PEDAGÓGICO
fija pautas respecto a:
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Taller de la Formación General y Análisis del
Diseño Curricular
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Este taller, en el que se utilizarán como estrategias de trabajo técnicas grupales
diversas, actividades lúdicas, y grupos de reflexión; les propone la posibilidad de generar
vínculos entre ustedes como ingresantes a la carrera del profesorado de Geografía y el
Instituto IES del Atuel y generar un clima de convivencia armónica que permita desarrollar
competencias sociales: socio-afectivas, socio-cognitivas, conducta social mediante el
aprendizaje de sus derechos y desde ellos, el desarrollo de estas habilidades y de
inteligencias múltiples: inteligencia emocional inter e intrapersonal, y pensamiento
creativo.
Por lo tanto pretende otorgarles herramientas que les facilite significarse como un
sujeto de aprendizaje autónomo y reflexivo, reconociéndose como sujeto de derecho
dispuesto a asumir las responsabilidades que ello implica, con una actitud de compromiso
ético y social con su comunidad de pertenencia y su proyecto de vida. Promoviendo la
toma de decisiones, el trabajo en equipo, la re-significación del conocimiento y la actitud
emprendedora para lograr un ingreso, permanencia exitosa y convivencia armónica como
estudiante en el nivel superior.
Partiendo de una institución de Nivel Superior que se mira y reflexiona para
mejorar, nos animamos a producir en ella otra mirada, otra sintonía. Esta es una
experiencia de aprendizaje que se vehiculiza a través de propuestas contextualizadas,
específicas y claras que buscan la "igualdad de oportunidades" desde lo pedagógico como
"igualdad de capacidades", dando lugar a ofrecer ESTRATEGIAS para construir un futuro
distinto, donde la institución es también un sujeto social que da posibilidades de "múltiples
lenguajes", cada uno con su código propio, que permite establecer semejanzas y diferencias,
que permite explorar, expresarse, comunicarse y apreciar.
Vivimos en una sociedad caracterizada por el deterioro de las relaciones interpersonales,
la pérdida de valores, la competencia, el individualismo… Profundos y extensos procesos
históricos y sociales han llevado a la existencia de una gran distancia comunicacional entre
las generaciones que confluyen en las aulas cotidianamente.
FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER
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Nos proponemos como objetivo que ustedes como ingresantes de la carrera de
Geografía del nivel superior, desarrollen sus aptitudes socio-cognitivas, que posibiliten
generar un clima de convivencia institucional armónico y el crecimiento de la subjetividad
personal, lo que implica el esclarecimiento de los malestares en el mismo y su afrontamiento
reparatorio.
El fin último de los educadores es formar ciudadanos comprometidos, como sujeto de
derecho con autonomía de pensamiento y capacidad de generar relaciones interpersonales
proactivas en una sociedad democrática, con competencias para desempeñarse
laboralmente mediante la utilización de las herramientas pertinentes a los requerimientos de
los nuevos modos de producción.
La educación consiste en un proceso de toda la vida, con actividades que permiten
formar criterios y configurar identidades, transformar conductas y poner en acción las
representaciones mentales para intervenir el mundo circundante.
Por lo que se trataría de una construcción social y creativa de pautas de convivencia,
significados y conocimientos que se hacen realidad entre personas.
No debemos olvidar que nuestra tarea, de hoy en adelante, será poder relacionar la
ciencia geográfica con su enseñanza. Esto quiere decir que debemos saber que hoy
empezamos a aprender para enseñar el día de mañana.
Al respecto, lo que se enseña y lo que se aprende en cada nivel del sistema
educativo, está consensuado, pautado y organizado en diseños curriculares, que entre otras
cosas manifiestan bajo qué ideales se inscriben las propuestas, cuáles son las propuestas de
enseñanza, los objetivos y por ende el resultado, es decir, el perfil del egresado que haya
aprendido.
Bajo esta premisa, este taller tiene la finalidad de acercar a los estudiantes
ingresantes a la propuesta que la casa formadora, el IES 9-011 “Del Atuel”, tiene para
ofrecerles en relación al profesorado en Geografía. De más está decir que el diseño
curricular que se aborda en nuestra institución es el marco normativo que rige a todas las
ofertas de profesorado en Geografía que existen en la provincia de Mendoza (Tunuyán, San
Martín y Ciudad de Mendoza).
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El conocer nuestra propuesta curricular, insume tiempo de comprensión no solo de
la organización estructural de cada una de las unidades curriculares (a las que
tradicionalmente denominamos materias), sino cuales son los alcances propuestos para que
los estudiantes del profesorado logren cierto número de competencias, metas y objetivos,
los cuales le servirán para insertarse en el mundo de la profesión docente futura.
Que el estudiante comprenda sobre la necesidad de un conocimiento certero sobre
sus derechos y responsabilidades.
Que el estudiante comprenda la importancia de desarrollar capacidades que
promuevan la autonomía y autogestión del aprendizaje y pensamiento crítico.
Que el estudiante comprenda el trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades
actitudinales y comunicacionales de relevancia, como es el caso de la comunicación
asertiva, como herramientas indispensables para su trayectoria formativa.
Que el estudiante comprenda las dimensiones y espacios institucionales, roles y
funciones de los actores institucionales.
Que el estudiante comprenda los distintos niveles de concreción del currículum
dentro del sistema educativo, con el fin de que reconozcan la organización
normativa de los objetivos, perfiles y saberes que se pretenden dentro de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Que el estudiante comprenda la organización curricular del profesorado en
Geografía, sus objetivos, perfil del egresado y organización curricular de su parrilla.
METAS DE COMPRENSIÓN
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Construcción del rol del estudiante del nivel superior:
Autonomía y gestión del aprendizaje.
Comunicación asertiva y trabajo colaborativo.
La educación como derecho: Responsabilidades que implica.
La institución: reconocimiento de dimensiones, espacios roles y funciones de sus
actores.
Participación democrática, como proceso de construcción identitaria.
Rol docente como proceso de construcción desde la figura del alumno en
formación docente.
Significación del conocimiento, mediante aprendizaje por descubrimiento
Conceptos generales sobre la Ley Nacional de Educación
El currículum como construcción crítica
El diseño curricular del Profesorado en Geografía: Los objetivos
La parrilla curricular: unidades curriculares, síntesis explicativa y descriptores.
SABERES QUE SE ABORDARÁN
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Momento de Inicio
NOS PRESENTAMOS…
1. Lean la “Poesía de la incertidumbre” de Jorge Galán y reflexionen sobre lo que
temes y lo que esperas de esta situación que hoy te toca vivir.
Concretamente, les proponemos que tomen conciencia sobre las
preocupaciones y expectativas que tienen frente a su ingreso al IES del Atuel.
2. Hoy ponemos una semilla en tu mano. Imagina que eres una semilla próxima
a brotar en una nueva realidad, tus estudios superiores.
Momento de desarrollo 1
¿CÓMO NOS CONSTRUIMOS COMO SUJETO COGNOSCENTES?
Leemos el capítulo “Práctica de la Pedagogía crítica” Pág. 19 – 23 del texto El grito
Manso de Paulo Freire. Para ello, tengamos en cuenta los momentos de lectura
comprensiva, pensados desde:
a. Momento de lectura contextual:
Explora acerca de la biografía del autor, su pensamiento.
Indaga acerca del por qué y para qué fue escrito este libro.
Escribe los datos que no hayas podido encontrar, deducir en el texto.
b. Momento de lectura analítica
Subraya las palabras que no conoces y trata de otorgarle un significado por contexto
y/o por análisis etimológico.
Busca en el diccionario el significado de aquellas palabras que no has logrado
comprender del todo.
Encierra entre corchetes cada párrafo.
Subraya con color rojo las características del sujeto.
SECUENCIA DIDÁCTICA
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Subraya con color azul aspectos referidos al desarrollo físico y cognitivo del sujeto
Subraya con color verde aspectos referidos al desarrollo social y cultural del sujeto.
c. Momento de lectura transferencial:
Por equipos de trabajo, armar un cuadro sinóptico utilizando imágenes, palabras
signos, etc. y participar de la actividad práctica propuesta por los docentes.
Momento de transferencia
- Leemos los puntos más sobresalientes de la Ley de Educación Nacional y nos
acercamos a la idea de propuesta curricular. Para ello, leemos el texto “Sobre
la Ley y el Currículum”
- Vayan al diseño curricular del profesorado, lean los objetivos de la carrera y
resalten frases u oraciones donde se vea expresada la Ley de Educación
Nacional y el currículum.
- Lean el texto “El diseño curricular del profesorado en Geografía, síntesis
explicativa”
- Formulen en grupo, preguntas o subrayen aquellas cuestiones que crean que
merecen una rápida puesta en común y debate con la clase.
- Para reconocer y aprender la parrilla curricular del profesorado y para
visualizar el recorrido sobre las unidades curriculares de toda la trayectoria
formativa, les proponemos armar un rompecabezas con los espacios
curriculares de toda la carrera según su campo. Es necesario guiarse con las
consignas que establezcan los docentes.
- SOCIALIZAMOS: Para responder a esta consigna, lean los descriptores de las
unidades curriculares que creen que se ajustan personalmente a cada una de
las preguntas.
a. ¿Cuál es el campo de formación que más te atrajo? ¿por qué?
b. ¿Qué espacios curriculares crees que serán los más atractivos o más
interesantes para cursar?
c. ¿Cuáles crees que son las unidades curriculares de la formación específica
que te servirán para tu futura labor docente? ¿Por qué?
d. ¿Cuáles son las unidades curriculares de la formación general, que crees
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que te servirán para tu desempeño como futuro docente? ¿Por qué?
Momento de cierre y socialización
Leemos el texto de Vicent De Gaujelac, “Ser sujeto de su propia historia”
- Trabajamos el texto a través de una actividad reflexiva.
- Identifiquen qué competencias se propone desde la carrera, que alcancen
durante su recorrido por el profesorado en Geografía y de qué modo ustedes
pueden ser “sujetos constructores de su propia historia”
- Complementamos estos textos con el perfil del egresado. Para ello,
utilizaremos el diseño curricular de la carrera.
- Construimos, entre todos, el decálogo del estudiante del nivel superior.
Momento de cierre de los talleres de la Formación general y específica.
1. Leemos de manera colaborativa el texto El grito Manso: “Práctica de la Pedagogía
crítica” pág. 24- 30 y el capítulo “Elementos de la situación educativa” pág. 31- 48
del libro El grito manso, de Paulo Freire.
2. No olviden, para facilitar y lograr la comprensión del texto, seguir los pasos de la
lectura comprensiva.
3. Resolvemos el momento analítico de los capítulos propuestos:
- Reconocemos los elementos de la situación educativa en el contexto del IES
del Atuel.
- Extraemos a modo de frases conceptos, ideas nucleares acerca de las
características de la práctica educativa
- Bosquejen algunas preguntas, a modo de simple entrevista, que desearían
hacerles a los docentes del ingreso o a otros profesores de la carrera.
- Cómo futuros educadores que se proponen ser: ¿Por qué han elegido la
formación docente como profesión futura? Fundamenten, a fin de compartir
con toda la clase.
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Poesía de la Incertidumbre
Alguien puso semillas en mi mano treinta árboles mañana, un bosque cincuenta años más
tarde.
Aves encontrarán el sur en esos árboles y lobos encontrarán cobijo y las hormigas crecerán
como un cuerpo entre las raíces ciegas y soñolientas
Y alguna vez una casa y otra casa construirán esas maderas y
El invierno bajará en sedimentos y el otoño con su total hastío pondrá sus pies pesados
sobre los troncos gruesos y no los vencerá.
Nada hará que se quiebren.
Y dentro de cien años cien hombres serán hombres felices amando a sus mujeres bajo esos
techos amplios, un perfume de bosque flotará todavía en los hijos que lleguen, el mundo
El posicionamiento epistemológico del profesorado en Geografía y los nuevos temas que se
abordan en los diseños curriculares provinciales del profesorado y el nivel secundario.
SABERES QUE SE ABORDARÁN
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Momento de Inicio
Una simple proyección geográfica
1. Observen el video de “La Casa Rosada a través del tiempo”
2. Debatan sobre los siguientes interrogantes recuperando aspectos abordados en
el taller del diseño curricular: ¿Qué es la Geografía? ¿Qué temas aborda la
Geografía? ¿Qué utilidad tiene la Geografía para su enseñanza y la vida
cotidiana? ¿Cómo podemos ejemplificarlo con el video?
Momento de desarrollo 1
1. Jugamos a los SIM…Construimos nuestro propio espacio Propuesta:
a. Localicen en un mapa de Argentina el espacio asignado y describe que ves en el
paisaje
b. Construyan a partir del espacio asignado al grupo un asentamiento
poblacional con: actividades económicas para satisfacer sus necesidades,
posibles condicionantes y estrategias para enfrentarlos.
c. ¿cómo sería la identidad territorial del asentamiento poblacional que
diseñaron? ¿cómo es la forma de vida de esa sociedad?
d. Lean el texto “Hacer Geografía Hoy”. Reconoce en el asentamiento que
diseñaron los siguientes conceptos :
- Dimensión histórica temporal
- Dimensión económica
- Dimensión política
- Dimensión social
- Paisaje
- Geosistema
- territorio
e. Observen la ficha sobre “comunicación asertiva”, e intenten explicar de qué
modo se llevaría a cabo la comunicación y la participación entre los
ciudadanos de su asentamiento.
f. Reconozcan de qué modo la Geografía es formadora de valores en la
construcción de ciudadanía y democracia.
SECUENCIA DIDÁCTICA
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g. Lean el texto “Nuevos conceptos: riesgo ambiental y vulnerabilidad social”.
Reconocer al menos dos conceptos que aparecen en el esquema conceptual.
- Explicar cuáles son los principales riesgos ambientales a los que se
enfrentaría tu espacio construido y de qué modo se manifestaría la
vulnerabilidad social.
- Realizamos un trabajo de campo con la finalidad de recolectar
información para trabajar el posestructuralismo en geografía. Para
reconocer con la posterior lectura teórica:
- Apropiación diferencial del territorio
- Espacialidad del poder
- Actores sociales
- Trialéctica del espacio
- Multicausalidad
- Multiperspectividad
- Riesgo ambiental y vulnerabilidad social
- Procesos cognitivos
- Principios del método geográfico
¿Dónde haremos el recorrido? La propuesta está pensada para que observemos la
construcción espacial del Cañón del Atuel. En este espacio realizaremos una guía de
observación e intentaremos cuestionar e interrogar, teniendo presente, los conceptos
abordados hasta el momento.
2) ¿Cómo ha sido la Geografía a lo largo del tiempo?
a) Lean el TEXTO: “LOS TEMAS GEOGRÁFICOS…HACIENDO UN POCO DE
HISTORIA”
b) A partir de la lectura anterior armemos entre todos el “PUZZLE GEOGRÁFICO”
c) Debatimos acerca de la importancia que tiene comprender la construcción del
pensamiento geográfico.
Momento de cierre, socialización y evaluación
1) A partir del recorrido abordado durante el cursado, elaboren la bitácora de
viaje, en el que se aborde la salida de campo, integrada a cada uno de los
momentos que hemos transitado durante el cursado de ambos talleres.
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Existe una continuidad relativa entre la vida social y la ciencia geográfica, entre las nociones pre-teóricas de poder, estado o sociedad que se despliegan en las fuentes o en la vida cotidiana y en conceptos científicos. Además según Silvia Finocchio (s.f) “,"... la Geografía está unida a las prácticas sociales porque en ellas tientan su validación, corrección o rechazo definitivo, lo que se produce en el acontecer de la Historia …” (https://sites.google.com/site/ensenarcienciassociales/)
Actualmente existe en la Geografía una fuerte tendencia a considerar al conocimiento científico como proceso
individual, como desenvolvimiento interno de los cuerpos teóricos y metodológicos de la ciencia y como práctica
social ampliada. En el punto de partida al estudio de la realidad social, cuando se recorta un problema a abordar
prevalece necesariamente el mundo del sujeto, sus visiones, ideología, valores y presupuestos científicos o teóricos
acerca de la realidad y las prácticas sociales. Los conceptos de la Geografía se elaboran bilateralmente, no sólo son
construidos por la teoría sino también por la vida social, a diferencia de lo que ocurre en las Ciencias Naturales.
En segundo término, la Ciencia Geográfica debe contextualizarse en el marco de su propio desarrollo, crisis y
perspectivas teórica-metodológicas. Está unida a las prácticas sociales, porque parte de las mismas.
Hoy conviven y se enfrentan diferentes ideas acerca de la realidad geográfica. Diferentes paradigmas, teorías,
enfoques, etc., forman parte de la construcción del conocimiento científico geográfico. Unos se ponen de moda,
otros son fuertemente criticados, pero suelen convivir y en mayor o en menor medida, de acuerdo al consenso que
logran, realizan su aporte. En consecuencia, debate y consenso, crítica y propuesta, avances y retrocesos son
ingredientes infaltables en la construcción del conocimiento científico. En la Ciencia Geográfica, los objetos de
conocimiento y hasta el campo de conocimiento están sujetos al cambio.
El profesor en este nuevo enfoque recupera activamente los tres sujetos - el investigador, el docente y el alumno-
que participan de procesos diferentes para pensar la realidad social. El docente o el alumno no reproducen
exactamente la tarea del investigador, tampoco al alumno asume la tarea del docente ni la del investigador. Sin
embargo, los tres tienen objetos en común: el objeto de estudio de la Ciencia Geográfica.
Todos se ocupan del conocimiento y se plantean problemas de la realidad. Todos construyen o reconstruyen en su
pensamiento la realidad y se plantean dudas, críticas, curiosidad, ansiedad, ruptura con ideas previas, superación y
explicación o comprensión. Exponer dudas a los alumnos respecto a los conceptos o proposiciones de la disciplina
reproduce una actitud científica y los preserva del dogmatismo y de la futura compra ideológica.
naturales, Desigualdades sociales, Desarrollo, Subdesarrollo, etc.
Además, desde nuestra perspectiva creemos que la enseñanza de la Geografía intenta responder a
determinados fines que dan sentido a los recortes disciplinarios y a la tarea que emprendemos los
docentes y alumnos, resulta pertinente considerar a la Geografía como una Ciencia Social, como tal
corresponde considerar que en la transposición didáctica que realicemos debemos de tener en cuenta que
están formadas por: La dimensión socio-política, La dimensión epistemológica, La dimensión de la
enseñanza8.
De las tres dimensiones anteriores nos interesa en este momento, la dimensión socio-política.
La primera, porque la enseñanza de la geografía constituye un problema socio-político. Los contenidos y
las metodologías tienen una base valorativa que queda planteada en los objetivos.
La enseñanza de la Geografía constituye un problema epistemológico, porque se procura que a través de
los aprendizajes los alumnos comprendan en profundidad la realidad social. Esto es posible si los alumnos
logran aprehender dicha realidad a través de ciertos marcos teóricos y metodológicos que no difieran de la
Ciencia Geografía actual.
8- Documento para la renovación curricular- PTFD- Ministerio de Educación de la Nación- 1.993
¿CUÁLES SON
ESOS
CONCEPTOS?
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LA DIMENSIÓN SOCIO-POLÍTICA
Esta dimensión es importante que la tengamos siempre en cuenta porque se refiere a los fines que
perseguimos con la enseñanza de la geografía en la escuela. Los siguientes interrogantes: ¿qué objetivos
nos planteamos con la enseñanza de la geografía? o ¿por qué enseñamos geografía? o ¿para qué
enseñamos tal tema?, a veces están ausentes en nuestras clases. Esta ausencia explica, en parte, la
diferencia abismal creciente que se ha producido entre el cuerpo de conocimientos geográficos que circula
en las escuelas y aquellos que los alumnos necesitan para insertarse en la realidad socio-política en la que
viven. Una geografía que no parta de las preocupaciones sociales y políticas de la actualidad, que no
cuestione ni problematice el conocimiento, tienden a volver irrelevante el estudio de lo social y a promover
la indiferencia, apatía, desinterés de nuestros alumnos. Dentro de esta dimensión son importantes tener
en cuenta:
1- La Conciencia Histórica. La enseñanza de la geografía puede aportar al desarrollo de una
conciencia histórica que permita la formación de ciudadanos conscientes, críticos y participativos.
Que permite comprender explicar el presente, que permita realizar proyecciones hacia el futuro y
fundamentalmente, que se reconozcan como parte de una historia que se inició hace mucho
tiempo y en la cual ocupan hoy un lugar. Por ello, desde nuestro modelo teórico socio-crítico es
fundamental trabajar el tiempo como un proceso, los cambios que se han operado en la sociedad,
los actores, sus intencionalidades, los resultados de éstos y a partir de allí, ayudar a los alumnos a
entender diversas explicaciones de hechos pasados, para poder organizar sus vidas presentes y
construir el futuro.
2- La Conciencia Plural Y Democrática: Con esta desarrollaremos en los alumnos una conciencia plural, que
afirme solidariamente, que afirme los valores democráticos, que posibilite la participación activa de
todos los individuos y que promueva el respeto a lo diferente. Trabajando la Controversialidad, es
decir, permitir diferentes interpretaciones sobre un mismo hecho social. En donde se genere en el aula
el espacio y el permiso para que cada uno plantee su propia interpretación de los hechos de estudio y
presentará distintas interpretaciones que los especialistas hayan hecho...
3- La Conciencia Ambiental: una de las metas socio-políticas a la que apunta el proceso de
enseñanza-aprendizaje es colocar en el centro de la atención al papel constructivo, activo y
modificador que la sociedad tiene frente a los problemas espaciales. Así, procuraremos la
construcción de conocimientos y experiencias para pensar, decidir y actuar responsablemente y
críticamente en el proceso de transformación del medio natural. Se pretende que la formación de
actitudes y procedimientos sean responsables y críticas, se desplieguen tanto en la defensa y la
recuperación del equilibrio ecológico como la del patrimonio histórico-cultural. En síntesis, la
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cuestión ambiental es una cuestión política, porque se necesita de la decisión de todos para poder
encararla, y requiere de acciones concretas que regulen la gestión ambiental. Se hace necesario
brindar a los alumnos de un marco teórico, desde el cual puedan interpretar, las relaciones entre
economía y ecología, entre desarrollo y recursos, esto redundará en acciones comprometidas con
los problemas ambientales.
¿QUÉ APORTA LA GEOGRAFÍA HOY? LA RESPUESTA ES UN TRIPLE
COMETIDO: IDENTITARIO, INTEGRACIÓN Y ÉTICO.
CONFERIR UNA IDENTIDAD
Normalmente es en los centros educativos donde se aprenden las diferentes representaciones del territorio
con las que el individuo se va identificando, aunque algunos sentimientos de pertenencia emanan de los
padres, los vecinos y personas que se comunican con los alumnos. Hay países nuevos u otros antiguos con
un marcado centralismo donde la identidad se relaciona con el territorio nacional.
En otras ocasiones no se da una identificación tan fuerte con un Estado y sí con un área que puede ser de
menor o mayor escala que éste. En ocasiones los individuos se inscriben en relaciones aparentemente no
espaciales, pero que en realidad lo son también, aunque de un modo contingente, como posibilidad,
(filatélicos, feministas, internautas). Así pues, en lo que respecta al sentido identitario, todo dependerá de
los agentes sociales y su influencia, los planes de estudios, cuestionarios y diseños curriculares y toda esta
normativa educativa tiene siempre una aprobación política y en última instancia la identidad estará en
función de cada persona pues los sentimientos nunca pueden ser impuestos. Cuando creamos o vivimos
lugares, creamos identidades, por tanto, la identidad en cierto sentido se está construyendo siempre.
Vemos que la identidad es un fenómeno relacional que se traduce en diferentes opciones. La aparición
proviene siempre de una interacción con elementos naturales, con formas de vida y modos de expresión.
Hay que destacar que la relación puede variar en tiempo y en el espacio. Junto al concepto de identidad es
preciso señalar también el concepto de ciudadanía. A escala europea, cada vez tiene una mayor capacidad
de atracción la región, considerada como unidad básica de afiliación social, ofrece un potencial de
ciudadanía mucho más directa y personalizada, de forma que van apareciendo nuevas modalidades de
compromiso político. Una ciudadanía sentida conlleva un mayor grado de participación, respeto y
compromiso político. No olvidemos que la ciudadanía entendida en un sentido estricto como de
pertenencia a un estado soberano, encubre un sinfín de desigualdades. Es más, sería conveniente valorar
cada vez en mayor medida, la ciudadanía como un atributo civil que se obtiene mediante la residencia en
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un lugar, la actividad laboral, etc. Aunque en última instancia todo es cuestión de sentimientos y por tanto
también se da lo que viene en llamarse un "nacionalismo a distancia" máxime cuando los movimientos
migratorios cada vez son más importantes. La movilidad explica el concepto de ciudadanía fluida, en
función de la residencia y no con el nacimiento. Esa movilidad es la causante de que la arquitectura
mundial se esté modificando profundamente. La movilidad de hombres, informaciones, bienes, implica la
idea de globalización, que sólo aparentemente es opuesta al arraigo territorial.
INTEGRACIÓN
Existe el deber de apertura, aunque ésta se funda en una paradoja pues, los pueblos desean conocer a los
demás en la medida que se representan a sí mismos en el centro del mundo. Sea como fuere, lo cierto es
que se precisa una educación de la pluralidad y este tipo de educación implica conocer y presentar una
actitud de respeto a lo diferente.
La geografía tiende a la apertura, e invita a conocer a los demás. Es universalista, transciende la función
de conferir la identidad, que hemos tratado en el punto anterior, y contribuye a situarnos en relación con
los demás.
La geografía educativa tiene mucho que decir en la necesidad cada vez mayor que se tiene de una
educación de la pluralidad y este tipo de educación implica conocer y presentar una actitud de respeto a lo
diferente. En una sociedad cada vez más interconectada y compleja se necesitan visiones amplias que
contemplen un patriotismo de la pluralidad. El internacionalismo no es el antídoto del nacionalismo, sino
que quien lo resuelve en realidad es el plurinacionalismo.
A la vez que se crea un espíritu de comprensión internacional, una nación o una persona que vive en
contacto con otras personas y el resto de comunidades, evita su atrofiamiento. Sólo una cultura viva,
mantenedora de sus orígenes y creativa a la vez, es capaz de soportar el encuentro con otras culturas.
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LA TRANSMISIÓN DE VALORES
Se trata de dar a conocer el contrato social que une a los individuos con la sociedad.
La geografía debe de aportar la dimensión ética. No se trata de adoctrinar, sino de ilustrar.
Solidaridad, libertad, laicismo (libertad de conciencia y religión), derechos del individuo, son
valores que se pueden fomentar a través de la geografía.
Y no olvidemos que el verdadero cerrojo de seguridad que impide a la enseñanza caer en el
adoctrinamiento, no es otro que crear una conciencia crítica que permita a los alumnos
cuestionar incluso los valores democráticos que se les proponen. Es fundamental por tanto el
valor de la geografía para enseñar a ser, o para trabajar la tolerancia, o para el respeto.
Es cuestión de detalles, emplear un término u otro, si bien es claro que tolerar lleva un matiz de
aceptación de algo no permitido y aunque, por ejemplo, Primatesta, autor del vigente plan de
estudios de Ginebra, se decanta por el concepto -educación para la tolerancia-, es preferible
hablar de educación para el respeto mutuo. Si bien, en realidad sólo se puede ser tolerante o
respetuoso cuando se está bien integrado.
“La geografía ha educado técnica, moral e ideológicamente a la sociedad. Ahora tiene ante sí
el reto de una enseñanza para una ética intercultural y para formar ciudadanos con una
actitud crítica, en la que la autonomía intelectual de los alumnos permita elaborar opiniones
argumentadas sobre el mundo en que vivimos…”.
ESPACIO GEOGRÁFICO,
PAISAJE, TERRITORIO Y GEOSISTEMA
CUATRO CONCEPTOS
BÁSICOS DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA
Según esta perspectiva que estamos adoptando, podríamos hablar de territorio
argentino o uruguayo, pero no de espacio geográfico argentino o uruguayo. Quizá la
única adjetivación concordante con la noción de espacio geográfico sea mundial,
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planetaria, global. En efecto, espacio geográfico es una representación de alto nivel de
abstracción que no puede asociarse con un referente particular.
En cuanto a los paisajes, en forma específica, exhiben los aspectos visibles del
conglomerado de rasgos del espacio geográfico a nivel mundial; son la apariencia, el
modo en que aparecen esos rasgos en un lugar particular del globo. Por lo tanto, los
paisajes en la actualidad, tanto urbanos como rurales, se hallan transfigurados por las
fuerzas de la economía, la cultura y la política. Combinan rasgos étnicos, culturales e
ideológicos de las comunidades de origen con los propios de otros grupos sociales y
económicos; combinación atravesada a su vez por los vectores globales de la tecnología,
de las transferencias financieras y de los flujos de mensajes e información que producen
constantemente los medios de comunicación, como la televisión, los periódicos y el cine.
De allí que puedan reconocerse cinco dimensiones del paisaje contemporáneo: “étnico,
mediático, financiero, tecnológico e ideológico”9. Es por ello, que, en los diferentes
estudios de geografía, entonces, se utilizarán distintas lentes de lectura, según sea el
contenido que se esté analizando.
Es oportuno advertir que la correspondencia con las escalas geográficas es
conceptual, no de extensión, de superficie estricta. Depende del tipo de profundización
analítica que desee llevarse a cabo; por ejemplo, pueden trabajarse temas urbanos que
se correspondan con la aproximación al territorio y no sólo al paisaje. De hecho, al
analizar un paisaje -y no sólo observarlo y describirlo-, al reconocer sus lógicas invisibles,
las que explican por qué es así y no de otro modo, nos acercamos a la frontera de un
análisis territorial, y si vinculamos esas lógicas con procesos generales de la teoría social,
política, económica y cultural, nos aproximamos a un abordaje propio del espacio
geográfico.
En la constitución de este espacio geográfico podemos distinguir diferentes
elementos que los estructuran:
9 -Appadurai, Arjun. La modernidad desbordada, 2001.
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Paisaje alude a la “dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su
modo de presentación a los sentidos”. Al igual que las dos categorías anteriores, el
análisis y la comprensión de su significado y de las racionalidades subyacentes a sus
aspectos fenomenológicos son tareas de arduo trabajo para los geógrafos. -Santos,
Milton. (1994).
Geosistema: como concepto trata de ambiente natural como fuente de recursos, y que
permite analizar la estructura y el funcionamiento biofísico de un espacio geográfico
tal como funciona actualmente, es decir en su grado de antropización o
artificialización producida por la sociedad. Frolova, M. y Bertránd, F. (2009). Este
geosistema está constituido por diversos subsistemas: el climatológico, el edáfico,
geomorfológico, hidrológico, etc.
El territorio: Territorio es la categoría que contempla el espacio geográfico apropiado,
puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo del
poder político. El territorio alude al “espacio efectivamente usado, tasado o en
reserva, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza”.
Moraes, A. y Da Costa, W, (1993). En el territorio se plasman los diferentes grados de
artificialización del ambiente y permite analizar las repercusiones de la organización
y el funcionamiento social y económico sobre el espacio geográfico considerado. A
partir de esto último, podemos agregar que el funcionamiento económico, político y
social constituyen el sociosistema y el sistema cultural: que hace referencia a la
identidad. Así que para poder analizar a través del tiempo un determinado espacio
geográfico, paisaje no podemos hacerlo sin tener en consideración los aspectos del
ambiente natural o geosistema, el territorio, constituido tanto por el sociosistema y el
sistema cultural. Como resultado de las interacciones de 4 elementos anteriores es
que por su interacción e integración se ven reflejados en el paisaje. Es por ello, que el
Paisaje se “constituye en el objeto integrador de la geografía“ (Navarro Bello, 2003).
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Entendemos al espacio geográfico como la
categoría más abstracta, resumen y expresión de la relación sociedad-naturaleza. Es una noción utilizada para referirse al escenario de la vida y del trabajo de las sociedades, y engloba al conjunto de los procesos de
reproducción, en sentido amplio, de las distintas sociedades del globo.
Paisaje alude a la “dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su modo de presentación a los sentidos”. Al igual que las dos categorías anteriores, el
análisis y la comprensión de su significado y de las racionalidades subyacentes a sus aspectos fenomenológicos
son tareas de arduo trabajo para los geógrafos. -Santos, Milton. (1994).
Geosistema como concepto trata del ambiente natural como fuente de recursos, y que permite analizar la estructura y el funcionamiento biofísico de un espacio geográfico tal como funciona actualmente, es decir en su grado de antropización o artificialización producida por la sociedad. Frolova, M. y Bertránd, F. (2009)
Territorio es la categoría que contempla el espacio geográfico apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo del poder político. El territorio alude al “espacio efectivamente usado, tasado o en reserva, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza”. Moraes, A. y Da Costa, W, (1993).
En el territorio se plasman los diferentes grados de artificialización del ambiente y permite analizar las repercusiones de la organización y el funcionamiento social y económico sobre el espacio geográfico considerado.
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TRABAJAMOS CONCEPTOS NUEVOS:
“RIESGO AMBIENTAL Y VULNERABILIDAD SOCIAL”10
Retomando lo visto en los textos anteriores “HACER GEOGRAFÍA HOY” incorporamos nuevos conceptos que nos servirán
como herramientas para una mejor comprensión del espacio geográfico como una construcción social y las
problemáticas emergentes como fruto de las prácticas sociales que los sujetos realizan en ellos.
Para abordar los temas de la Geografía debemos tener en cuenta, entre otras, la dimensión ambiental y para ello es
importante reflexionar sobre dos conceptos aportados por la Sociología: riesgo y vulnerabilidad, siendo ambos
resultantes de la compleja combinación de condiciones naturales, económicas, políticas, sociales y culturales.
Durante la década del 90, la incorporación de la Argentina a un proceso de apertura indiscriminada de sus mercados, y
al mismo tiempo la pérdida del poder contrabalanceador del Estado en el proceso de desarrollo han tenido como
consecuencia no solo la elevación de nuestras tasas de desempleo y el aumento de la pobreza, sino también una pérdida
del control social en el manejo de los recursos naturales (agravada en algunos casos por la privatización de recursos
esenciales). Es importante considerar, además, que la consiguiente disminución del poder fiscalizador del Estado tiene
implicancias más gravosas en razón de las mayores presiones ambientales originadas en el traslado de actividades
contaminantes desde los países centrales a los periféricos.
En los últimos años se ha desarrollado una corriente de investigaciones que analiza los efectos agregados de pobreza a
nivel territorial, originados por la combinación de contaminación, deficiente provisión de servicios públicos, y
necesidades básicas insatisfechas. Esta corriente que se ha denominado “agenda marrón” -brown agenda-
reemplazando la visión más a-histórica de la agenda verde, plantea que hay una desigual distribución de los costos
ambientales entre el primer mundo y los países en desarrollo. (Cherni, 2001).
En países en desarrollo como la Argentina, la presión ambiental originada por la contaminación, con mayor frecuencia
se descarga sobre poblaciones residentes en las proximidades de las áreas de localización industrial (o ex localización)
generando mayores niveles de riesgo entre la población que experimenta vulnerabilidad social.
Esta superposición de dimensiones de riesgo en esta perspectiva, habilita un enfoque en que el medio ambiente deja de
ser sólo un problema de contaminación ambiental o de deterioro de los recursos naturales y pasa a ser un problema
referido a la utilización y distribución de los recursos, a la forma en que se toman las decisiones al respecto, quiénes las
toman y en función de qué intereses. Se trata del grupo de políticas vinculadas a la “gestión ambiental urbana”, cuyo
bajo nivel de desarrollo tiene consecuencias importantes sobre los niveles de “vulnerabilidad global” de los sistemas
sociales, en particular debilitando la capacidad de respuesta de la población de más bajos recursos ante la emergencia
de catástrofes ambientales.
Las políticas sobre el uso del suelo han implicado, por falta de regulación, una expansión urbana incontrolada, con
importantes consecuencias sobre la calidad ambiental sobre los diferentes territorios.
Planteamos que estos diferentes procesos vinculados al plano de las políticas públicas producen –muchas veces por
omisión- una mayor presión sobre los grupos poblacionales más vulnerables. La falta de servicios sanitarios adecuados,
la contaminación del suelo en el caso de los asentamientos y villas de emergencia, la carencia de agua potable, la
ausencia de sistemas de recolección y deposición final de los residuos, la contaminación de las napas de agua, la
convivencia con áreas de riesgo tecnológico, la falta de infraestructura y equipamiento y -en no pocas ocasiones-, el
asentamiento poblacional en áreas inundables, implican un mayor grado de desventaja ambiental para los grupos en
10
(Extracto de la investigación realizada por GABRIELA MERLINSKY: investigadora del Instituto Germani y Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, cuya publicación académica fue realizada por la Universidad Nacional de Quilmes.)
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situación de pobreza lo que contribuye a incrementar su nivel de vulnerabilidad y a aumentar el riesgo de experimentar
catástrofes ambientales.
Vulnerabilidad social y riesgo ambiental
El concepto de vulnerabilidad se ha transformado en un enfoque de gran riqueza analítica debido a que permite captar
varios procesos característicos de nuestras sociedades de modernidad tardía. En ese sentido, hay un primer plano de
análisis donde la vulnerabilidad expresa la mayor volatilidad e imprevisibilidad de nuestras sociedades, lo que diversos
autores han denominado “sociedad del riesgo”. En esa perspectiva, la vulnerabilidad como concepto expresa la mayor
propensión a experimentar riesgos por parte de los grupos que van quedando por fuera de los flujos globales de
integración económica. Como señalan Borja y Castells (1997), si el espacio de la integración de los procesos productivos
en tiempo real a escala planetaria es un “espacio de flujos”, el “espacio de lugares” es el único referente de las
poblaciones sociales y grupos desaventajados que se incorporan de forma desigual a ese proceso, dado que se trata de
una dinámica que solo integra aquello que tiene valor para el mercado. La creciente vulnerabilidad de grupos cada vez
más amplios de la población deviene de la gran volatilidad del entorno, la ausencia de sistemas de protección social y la
mayor fragilidad en la inserción a la estructura social a través del trabajo. El poder de disolución de este tipo de
modernidad no solo afecta a los que quedan desplazados sino también a los que se integran, dado que lo hacen de
modo precario y bajo la creciente amenaza de la inestabilidad laboral.
En un plano de análisis de la estructura social, la vulnerabilidad se define como pérdida de capacidad de respuesta de un
determinado sistema humano. En este caso la vulnerabilidad expresa el grado de desarrollo de una sociedad y su
capacidad de hacer frente a las contingencias. La literatura vinculada a degradación ambiental y desastres desarrolla
muy bien este concepto dado que focaliza en aquellos aspectos que hacen que los sistemas humanos no puedan
adaptarse a un cambio del ambiente. En la tríada amenaza-riesgo-vulnerabilidad, este último concepto se incluye como
un componente eminentemente social y hace alusión a los distintos tipos de factores que derivan de la actividad
humana y funcionan como condiciones intervinientes para incrementar el daño que ciertos fenómenos pueden causar.
Desde esta perspectiva se considera que, si lo característico de las sociedades humanas es el riesgo, esto último no
necesariamente tiene que derivar en desastre. Por el contrario, hay desastre cuando el riesgo se suma a la
vulnerabilidad.
A modo de conclusión: la dimensión social en las políticas de gestión ambiental urbana y la dimensión ambiental en
las políticas sociales
El primer plano de análisis que emerge con fuerza del análisis anterior, es la necesidad de desarrollar una visión más
compleja de la vulnerabilidad global que tenga en cuenta la incidencia de distintos tipos de amenazas, entre las cuales,
las “estrictamente naturales” son cada vez más infrecuentes, mientras que las amenazas socio naturales, tecnológicas y
antrópico-contaminantes tienden a tener mayor peso. En tanto dichas amenazas son emergentes de distintas prácticas
sociales, se vuelve muy importante la consideración del espacio de causalidades y el espacio de impacto. En ese plano la
gestión ambiental urbana es la gestión de lo social y lo socio-natural (Lavell, 1996).
Desde otro ángulo, es importante considerar que las amenazas socio-naturales destacan la necesidad de considerar y
asignar responsabilidad a agentes sociales determinados. Desde este punto de vista, la gestión ambiental urbana
guarda relación con la dimensión económica y política. (Herzer y Gurevich, 2000) Tiene que lidiar con el conflicto entre la
apropiación privada del suelo urbano y las necesidades sociales de la comunidad toda, que remiten a la consideración
del problema del “espacio público”.
La tendencia a la naturalización de los problemas ambientales destaca la importancia de la educación y la participación
como herramientas fundamentales para el conocimiento de las causalidades por parte de la población y las
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autoridades. La literatura sobre el impacto de los desastres tiende a ser muy coincidente en señalar que en el diseño de
políticas falta una perspectiva socio-histórica de los mismos. “Asociar desastre a lo natural y desatender el carácter de
construcción colectiva que define a la ciudad, elimina la posibilidad de prevenir riesgos”. (Herzer y Gurevich, 1996 p.6).
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• El nombre de geografía abarcaba entonces
• Al tiempo que aumentaba el conocimiento de las
tanto interés aspectos
el por de
características diferenciales de los lugares,
descripción de crecía también el interés por
la superficie conocer ubicaciones
sus terrestre como el acerca
interés de
específicas en la superficie
aspectos terrestre matemáticos relativos a la ubicación de lugares y la construcción de mapas
• y ambos temas resultaban, así, estrechamente vinculados por la necesidad de disponer mapas permitiesen localizar
de que
de manera precisa los lugares descriptos.
Resulta interesante ver que algunos temas que serán objeto de la geografía como disciplina científica, y que hoy
reconocemos como tales, han estado presentes como
temas de interés o preocupación a lo largo de la
historia occidental. Si bien sería erróneo desprender de
esto que la geografía como ciencia tiene un origen
remoto, ya que esto implicaría –entre otras cosas–
desconocer que lo que hoy entendemos como ciencia
es producto de la modernidad (habiéndose
consolidado, por lo tanto, mucho después), permite ver
que se trata de cuestiones que han sido importantes y
han estado presentes a lo largo del tiempo y en las
diversas sociedades, suscitando interés y debate, y
brindando utilidad. Aunque no puedan ser
considerados como “geografía”, estos temas y
conocimientos sentarán las bases sobre las cuales se
irá consolidando la disciplina.
Entre otros autores, Capel y Urteaga (1984),
reconociendo el origen griego de la palabra geografía,
señalan que ya en esta civilización encontramos su uso aplicado a dos grandes temas de preocupación. Uno de estos
grandes temas podría ser rotulado como la localización en la superficie terrestre, apoyada en los conocimientos
matemáticos e interesada en gran medida en la elaboración de mapas. El otro gran tema es el que se refiere a la
descripción de dicha superficie.
Ambas tradiciones, a su vez, estaban íntimamente ligadas a una tercera vertiente o tradición, la teológica, preocupada
por los orígenes de la Tierra y las razones de la existencia humana sobre ella. En el marco de esta tradición, las
preocupaciones estaban centradas en el papel del poder divino en la formación de la Tierra, y en comprender o
“explicar el lugar que correspondía a la humanidad dentro del mundo natural” (Unwin, 1995: 87)
Eratóstenes expresa de manera paradigmática la tradición de la localización, dada su preocupación por medir el
tamaño de la Tierra y por establecer algún sistema que permitiera ubicar cualquier punto en su superficie. Esta
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• “proporcionar la información que permitiese a los dirigentes conquistar más territorios y mantener el poder en las tierras que regían. Así, la información, por ejemplo, sobre las dimensiones de un territorio, las características de sus suelos y accidentes, y la historia de sus pueblos, estaba condicionada también por los intereses políticos de la época.
tradición será continuada por Ptolomeo quien también se interesa por la medición de la Tierra, la localización de puntos
en la superficie y la representación cartográfica. La obra de este último tendrá, con su rescate y difusión a fines de la
Edad Media, una gran influencia en los viajes de exploración.
Conocer la ubicación de los distintos lugares, las distancias que median entre ellos, y contar con elementos que
permitan llegar de un lugar a otro, tendrá una utilidad práctica evidente tanto para el comercio como para la
conquista. La cartografía será, desde esta perspectiva, el producto más importante, tanto por su utilidad práctica como
por su condición de objeto que expresa los conocimientos, intereses y cosmovisión de cada sociedad en cada momento.
La tradición descriptiva encuentra su expresión paradigmática en el mundo griego en la figura de Estrabón, quien
sintetiza una larga tradición de relatos de viajeros y descripciones sobre lugares conocidos. El interés por conocer los
atributos propios y peculiares de un lugar de la superficie terrestre tiene un valor práctico, en el sentido de inventariar la
existencia de elementos que puedan ser útiles (recursos, poblaciones, etc.); pero tiene también el valor del conocimiento
de lo diferente, que al tiempo que permite pensar más allá de la propia realidad, habilita la reflexión sobre la misma, en
la medida en que representa, al decir de algunos autores, una especie de espejo que, por similitudes y por contrastes,
permite mirarse a sí mismo:
De este modo, la geografía humana nació en manos de una cultura que tomó conciencia de la relación “hombre-
Naturaleza”: mas, como contraparte negativa, esa misma cultura organizó su esquema de relaciones con otras culturas
poniéndose como modelo absoluto frente a las mismas, lo cual suponía una desvalorización, y en otros casos, además,
una justificación de dominio y servidumbre. La historia de este hecho se extiende desde las páginas de la Geografía de
Estrabón hasta las casi contemporáneas nuestras de las Lecciones sobre la filosofía de la historia universal de Hegel.
(Arturo Roig, Introducción a la Geografía, Prolegómenos de Estrabón, Madrid, Aguilar, 1980, XV).
Unwin (1995) señala la estrecha relación que existía entre geografía y conquistas, entre la descripción detallada de
lugares y regiones y el ejercicio del control político, en los mundos griego y romano. Las campañas y conquistas de la
época fueron posibles gracias a los escritos geográficos anteriores que suministraban información acerca de los recursos
y las gentes, y, a su vez, permitieron un importante crecimiento del saber geográfico. La utilidad de la geografía era:
Estas tradiciones temáticas estarán muy presentes en todo el mundo antiguo, y aunque permanecerán
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relativamente acalladas durante el orden feudal, volverán a expresarse con fuerza en el proceso de desestructuración de
este orden feudal y conformación del orden moderno. Broek (1967: 18) señala que “el Renacimiento trajo, como en
otros campos, el restablecimiento de la geografía clásica”.
Un ejemplo de ello es la utilización de la obra Geographia de Ptolomeo como referencia básica para las exploraciones
portuguesas y españolas de los siglos XV y XVI.
Para pensar la geografía actual, estos “antecedentes” son de gran valor en la medida en que en ellos ya aparecen
núcleos temáticos y problemáticos que atravesarán toda la disciplina, dando lugar a múltiples obstáculos y
respuestas que representan, en gran medida, fuente de dificultades pero también de riqueza.
Los grandes viajes de exploración y conquista de fines de la Edad Media rescatarán el interés por los conocimientos que
permiten desplazarse en la superficie terrestre y explorar más allá de lo conocido; en un proceso que se realimenta a sí
mismo, los conocimientos disponibles serán puntos de partida para emprender nuevas aventuras de exploración, al
tiempo que el perfeccionamiento de equipos e instrumentos de navegación lo hacen posible. Los avances cartográficos
acompañarán estos procesos, permitiendo conocer y representar las extensiones reales, medir las distancias o delimitar
territorios con precisión creciente. Así, con el conocimiento de nuevos territorios comenzó a configurarse otra imagen
del mundo.
El descubrimiento y exploración de nuevos territorios, a su vez, proveerá insumos para nuevas descripciones; las
mismas tendrán, ciertamente, fines utilitarios vinculados con el inventario de las riquezas pasibles de ser apropiadas, y
su posterior apropiación efectiva. Pero tendrá también impacto en la cultura, a través de descripciones y narraciones
que se consumirán como obras literarias, mezclas de realidad y fantasía, que alimentan el interés por conocer lo nuevo y
lo diferente entre algunos grupos, limitados por cierto, de las sociedades de la época. Conocer el mundo como totalidad
(aunque en gran medida siga siendo una totalidad imaginada) y conocer sus lugares en forma pormenorizada
(aunque sigan siendo sólo algunos lugares), tendrá notables consecuencias en la transformación de las cosmovisiones
imperantes, y pasará a ser parte del acervo cultural disponible.
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Lo anterior implica una nueva relación con la naturaleza, que deja de ser expresión de lo divino para comenzar a ser
objeto de indagación; la razón humana y la observancia de ciertas reglas permiten dar cuenta del orden natural,
describirlo y explicarlo a través del establecimiento de las causas subyacentes. La indagación de la naturaleza y la
comprensión de sus mecanismos causales no es sólo una aventura de conocimiento. Es también la posibilidad de
manipular esa naturaleza en función de objetivos humanos, y la capacidad que algunos actores sociales tengan para
hacerlo definirá también su rol en la sociedad. La burguesía en ascenso comprende esto inmediatamente.
La expansión del mundo conocido proveerá de una naturaleza casi inagotable, que será objeto de observación
sistemática y de clasificación e inventario. El conocimiento de los mecanismos subyacentes al orden natural permitirá el
creciente aprovechamiento de los elementos y procesos de este orden natural, realimentando el prestigio creciente de la
ciencia como forma de conocimiento, y el poder económico de quienes están vinculados a su utilización.
Pero el interés por comprender la naturaleza no es sólo instrumental. También se vincula con el interés por comprender
a los hombres y a la sociedad en su conjunto. El Iluminismo es la corriente de pensamiento que expresa de forma más
acabada la preocupación de ese momento por comprender qué papel juega el orden natural en el social. Colocando al
hombre en un lugar central, el Iluminismo se interesó por comprender cómo se relaciona la historicidad de lo natural
con la historicidad social (Quaini, 1981). Y por supuesto las descripciones sobre otros lugares y otras sociedades que
CONTEXTO:
La edad Moderna estará asociada a profundos cambios sociales, en todos sus órdenes. La contestación del orden social vigente tendrá una de sus herramientas en la desacralización de las explicaciones, hasta entonces monopolio de las interpretaciones teológicas, y en la consolidación de lo que luego llamaremos ciencia moderna. Se instala la presunción de que el hombre, por medio de la razón, puede conocer el porqué de las cosas; y para esto, es necesario descomponer las totalidades y observar las causas (o cadenas causales), de manera objetiva y sistemática. Galileo y Newton resultan paradigmáticos en este sentido.
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derivaban de exploraciones, proveyeron las bases empíricas para este tipo de reflexiones. Temas como la influencia de
las condiciones naturales en las sociedades serán objeto de reflexión por parte de pensadores de la ilustración como
Montesquieu o Rousseau.
El conocimiento del territorio será también una necesidad de los estados que se van consolidando en el período
moderno. Razones prácticas vinculadas con la delimitación precisa, el inventario de poblaciones y recursos o la
facilitación de la circulación se unirán a otras vinculadas con la construcción de argumentos legitimadores de la
pertenencia de los habitantes y la homogeneización interna. La crisis de los vínculos de vasallaje requerirá la
construcción de nuevos discursos de pertenencia, y la idea del pueblo vinculado a un territorio se irá consolidando cada
vez más.
Para concluir este primer título, interesa remarcar que sus contenidos muestran cómo, a lo largo del tiempo, han estado
presentes temas que, con posterioridad y ya definida la geografía como ciencia, serán objeto de su interés. En algunos
casos estos temas fueron reconocidos bajo el rótulo de geografía, en otros no; pero cuestiones tales como la localización
y la distribución en la superficie terrestre, la descripción de los rasgos particulares de los lugares, la comprensión de la
naturaleza y sus relaciones con la sociedad, atraviesan la historia y van adquiriendo peso propio.
Para Humboldt, la geografía es una ciencia sintética, que trabaja con relaciones entre fenómenos diversos, pero
teniendo por objetivo establecer leyes. Como ciencia de síntesis, busca las conexiones o relaciones entre los fenómenos
que se expresan en la superficie terrestre. No se interesa por lo único sino por lo universal y constante, lo que permite
llegar a la formulación de leyes. Por otra parte, la geografía de Humboldt es un estudio de la naturaleza, que considera
a los hombres como un elemento más del cuadro natural. Todo esto está atravesado por la idea de unidad de la Tierra y
la naturaleza, cuyo orden y armonía se manifiestan y deben ser encontrados.
Antonio C. Robert Moraes (1989) señala que Humboldt lega a la geografía varias cuestiones que serán
fundamentales para la disciplina:
La obra de Ritter es fundamentalmente una obra de gabinete, que ordena el material existente dentro de una
secuencia lógica, con conceptos sistematizados y clara definición del universo y objetos de análisis. Representa un
Una de ellas es pensar a la geografía como una ciencia de las relaciones, esto es una ciencia sintética (opuesta a una
ciencia sistemática). La dicotomía entre geografía general o sistemática y geografía regional se inscribirá,
recurrentemente, en esta cuestión.
Otra es el lugar central del estudio del paisaje, en el que la visión o percepción humana juega un papel activo. La relación
entre objetividad y subjetividad, que está implícita en este planteo, será también un tema/problema recurrente en la
geografía.
El planteo de que el estudio de lo local es la puerta de entrada para el estudio de lo general y global, es otra cuestión que
queda planteada en la obra de Humboldt, y que volverá a instalarse reiteradamente en torno al problema de las escalas
geográficas.
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inventario del conocimiento disponible en su momento, que se alimenta con la profusa información proveniente de
viajeros y exploradores, además de estadísticas de todo tipo. Retoma, en este sentido, la vieja tradición descriptiva de la
geografía.
El autor reconoce varios abordajes posibles para la geografía. Por una parte, lo que denomina geografías especiales se
ocupa de abordar clases de fenómenos desde lo regional (relevamiento de lo particular) hasta lo global (clasificación y
comparación a escala planetaria). Lo que denomina geografía física representa una síntesis de los resultados de las
geografías especiales y se orienta a componer un cuadro físico del globo que permita ver la acción de las fuerzas
naturales. Por último, la denominada geografía comparada es, según el autor, la ciencia de las relaciones espaciales,
que busca establecer causas y determinaciones, y no se limita a los fenómenos físicos, sino que incluye también los
relativos a la actividad del hombre (Moraes, 1989).
Ritter privilegia el análisis a escala continental, y cada continente es visto como un todo. Estableciendo las relaciones
entre los objetos presentes en esta totalidad, se logra comprender su individualidad y las causalidades subyacentes. Por
último, esta individualidad expresa la relación que se establece entre las condiciones naturales y el desarrollo histórico
de los pueblos. De aquí la pregunta acerca de cuáles son las condiciones naturales que favorecen el desarrollo de los
pueblos, pregunta que abrirá las puertas al determinismo natural.
Para dar cuenta de las relaciones entre fenómenos naturales y humanos, Ritter recurrirá a explicaciones que se alejan
de los parámetros de cientificidad que busca alcanzar en las otras facetas de su trabajo (básicamente en el tratamiento
del orden natural): por una parte, recurre a explicaciones basadas en la supuesta significatividad de ciertas formas
espaciales; así por ejemplo, analizará el desarrollo de las civilizaciones europeas poniéndolas en relación con la forma
del continente, en particular la peculiar relación entre tierras y costas, que asocia a condiciones propicias para el
desarrollo cultural, explicación que hoy no dudaríamos en calificar como determinista. Por otra parte, se basará en una
El vínculo entre los fenómenos naturales y los humanos es, quizás, uno de los mayores problemas que quedan sin
solución en su obra; y esta es otra de las cuestiones problemáticas que, en forma recurrente, volverán a instalarse en la
disciplina. Sin embargo, esto no debería llevar a desconocer que Ritter reconoció claramente que las relaciones físicas
del planeta experimentan modificaciones bajo la acción humana (que es histórica), y que esto es precisamente lo que
distingue a la geografía de las restantes ciencias que se ocupan de la Tierra.
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EXPLORACIÓN DEL TERRITORIO Y
SOCIEDADES GEOGRÁFICAS S. XIX
Introducción
Los viajes de exploración tuvieron también un correlato en la producción de conocimiento sobre los territorios que se recorrían, esto es, eran también “expediciones científicas”. La información recogida permitía ampliar el conocimiento del mundo y, al mismo tiempo, alimentaba el desarrollo de nuevos productos y procedimientos industriales, realimentando el crecimiento económico y el poderío de los estados más poderosos y de sus clases dirigentes. También ampliaban los horizontes culturales de las sociedades, en el marco de los ideales de progreso y expansión de la razón imperantes en el momento. Las expediciones científicas fueron promovidas, en gran medida, por instituciones vinculadas a las ciencias y la promoción del conocimiento, en las que actuaban conjuntamente intereses particulares y estatales en organizaciones muy heterogéneas. Muchas de estas instituciones eran sociedades que se denominaban geográficas:
La participación de las Sociedades de Geografía en la tarea exploradora del siglo XIX fue muy importante. Desde 1821 en que se creó la primera de ellas (la Société de Géographie de París) hasta 1940 se fundaron unas 140 sociedades de este tipo, con un ritmo máximo entre 1870 y 1890, en que aparecieron un total de 62. Sus objetivos eran muy amplios: además de la organización de expediciones, perseguían el fomento del comercio, la realización de observaciones astronómicas, etnográficas y de ciencias naturales, la creación de observatorios meteorológicos, los levantamientos cartográficos, la exploración arqueológica. Sus revistas y publicaciones daban cuenta del avance de las exploraciones, publicaban relaciones de viajes, e incluían estudios muy diversos sobre el territorio y sus habitantes. A veces se preocupaban también de impulsar y difundir la enseñanza de la geografía en los niveles básico y superior. (Capel y Urteaga, 198
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Exploración del territorio y sociedades geográficas en el siglo XIX
Capel y Urteaga (1984: 17) señalan que el siglo XIX ha sido el gran siglo de las expediciones marítimas y terrestres. En
efecto, la revolución industrial y el expansionismo imperialista alimentaron el interés por la exploración de todo el
planeta; por una parte, la consolidación de la producción industrial demandó fuentes de materias primas y también
mercados consumidores, lo que llevó a los estados más poderosos de Europa, y en especial a Inglaterra, a explorar
nuevos territorios para aprovechar sus recursos y sus poblaciones. En muchos casos, además, esto estuvo acompañado
por la apropiación efectiva de territorios, en el marco de la expansión colonial de estos países. A medida que fue
avanzando el siglo, también se consolidaron los flujos emigratorios de población hacia estos territorios. El Congreso de
Berlín (1884), en el que las grandes potencias europeas se reparten el mundo definiendo sus colonias, marcó el
momento culminante de este proceso de expansión imperialista, y coincidió también con el auge del número de
expediciones y viajes de exploración territorial.
Los viajes de exploración tuvieron también un correlato en la producción de conocimiento sobre los territorios que se
recorrían, esto es, eran también “expediciones científicas”. La información recogida permitía ampliar el conocimiento
del mundo y, al mismo tiempo, alimentaba el desarrollo de nuevos productos y procedimientos industriales,
realimentando el crecimiento económico y el poderío de los estados más poderosos y de sus clases dirigentes. También
ampliaban los horizontes culturales de las sociedades, en el marco de los ideales de progreso y expansión de la razón
imperantes en el momento.
Las expediciones científicas fueron promovidas, en gran medida, por instituciones vinculadas a las ciencias y la
promoción del conocimiento, en las que actuaban conjuntamente intereses particulares y estatales en organizaciones
muy heterogéneas. Muchas de estas instituciones eran sociedades que se denominaban geográficas:
La participación de las Sociedades de Geografía en la tarea exploradora del siglo XIX fue muy importante. Desde 1821 en
que se creó la primera de ellas (la Société de Géographie de París) hasta 1940 se fundaron unas 140 sociedades de este
tipo, con un ritmo máximo entre 1870 y 1890, en que aparecieron un total de 62. Sus objetivos eran muy amplios:
además de la organización de expediciones, perseguían el fomento del comercio, la realización de observaciones
astronómicas, etnográficas y de ciencias naturales, la creación de observatorios meteorológicos, los levantamientos
cartográficos, la exploración arqueológica. Sus revistas y publicaciones daban cuenta del avance de las exploraciones,
publicaban relaciones de viajes, e incluían estudios muy diversos sobre el territorio y sus habitantes. A veces se
preocupaban también de impulsar y difundir la enseñanza de la geografía en los niveles básico y superior. (Capel y
Urteaga, 1984: 18)
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La definición de un objeto propio para la geografía
El auge de la geografía, que estuvo implícito en el incremento del número de sociedades geográficas, o en su difusión
como contenido escolar, dio lugar a un complejo proceso de definición de sus contenidos, asociado a la reflexión acerca
de qué era la geografía. Diversos factores influyeron también en este proceso. Por una parte, si bien el rótulo de
geográfico se aplicaba en general a temas vinculados con las características de la superficie terrestre (y a los individuos
que a ellos se dedicaban), la creciente especialización fue llevando a la constitución de ramas del saber que se
independizaban (geología, meteorología), vaciando de contenido a dicha geografía, que dejaba de tener un objeto de
conocimiento propio.
Esta situación de incertidumbre respecto de su condición de ciencia será superada con la asunción del evolucionismo,
que dará fundamento a la definición de un objeto propio para la geografía: la relación entre el hombre y el medio. Esta
definición permitirá superar la “explosión” de la geografía y el creciente divorcio entre las ciencias de la Tierra y del
hombre, dando nuevos fundamentos a un viejo tema de interés central y recurrente en la geografía, como es el de la
influencia del medio en los seres vivos en general, y en particular en los hombres.
La comprensión de los fenómenos de la superficie terrestre pasará a ser abordada como resultado de procesos de
interacción entre las condiciones específicas que la misma presenta en cada lugar y los seres vivos que se adaptan a ella.
Y esto será válido también para los seres humanos: las diferencias de la humanidad, esas mismas diferencias que las
exploraciones estaban documentando tan acabadamente, pasan a ser interpretadas como resultado de la incidencia de
los factores naturales, diferentes en cada lugar. El énfasis puesto en esta relación y, en este sentido, más aún de la
influencia del medio sobre los hombres, dará lugar a lo que conocemos como determinismo geográfico; con más
precisión, cabe decir que el evolucionismo dará un fundamento conceptual a nociones de determinación natural que,
como ya hemos señalado, estuvieron presentes en distintos momentos de la historia.
La geografía se consolidará, así, como una disciplina con un objeto propio: la relación hombre-medio, cuyo abordaje
puede realizarse a través del método positivista. Ambas cuestiones –objeto propio y metodología científica– le aseguran
un lugar entre las ciencias. También adquirirá el carácter de conocimiento útil para sociedades embarcadas en procesos
de definición estatal y expansión colonial: el discurso determinista dará una explicación –y una justificación– “científica”
a la dominación de otros pueblos.
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Ratzel y la Antropogeografía
Frederic Ratzel (1844-1905) es considerado como el representante paradigmático de la asunción del evolucionismo y el
positivismo en la geografía, que se consolida a fines del siglo XIX. Ratzel contará con una amplia y variada formación;
durante sus estudios en la Universidad de Jena tomará contacto con Haeckel, quien desarrolla los principios básicos de
lo que será la ecología.
Entre sus obras la también etnografía en Múnich. Realiza numerosos viajes por Europa y América del Norte como
periodista, lo que le brinda oportunidades amplias de observación de la realidad. Se destacan la Antropogeografía (dos
volúmenes publicados en 1882 y 1891 respectivamente) y la Geografía Política (1903).
En la obra de este autor se reconocen claramente los postulados positivistas y también los del evolucionismo. A ellos se
suman un minucioso conocimiento de la tradición geográfica, en especial de las obras de Humboldt y Ritter, y también
nociones provenientes de autores como Herder (de quien toma el ideal nacionalista y la idea de la Tierra como “teatro
de la humanidad”).
Su obra se orienta, en gran medida, al tema clásico de la diferenciación de la superficie terrestre, aunque enfocándolo
específicamente en lo relativo a la diferenciación humana. El problema de la unidad de la especie humana que se
manifiesta en grupos o pueblos (“razas”) tan diferentes –como lo documenta la etnografía– exige una explicación que
será hallada en la historia que se desarrolla sobre la Tierra, lo que da lugar a la consideración de las distintas
condiciones naturales de los cuadros terrestres (Moraes, 1989).
Las diferencias entre los pueblos son interpretadas como diferencias de civilización, la cual, a su vez, expresa un
determinado nivel de utilización de la naturaleza: cuanto mayor es el “nivel” de civilización más intensa es la relación
con la naturaleza. Por otra parte, cada pueblo tendría una energía (“energía de los pueblos”) que también estaría
condicionada por las condiciones naturales en las que se desarrolla. Fuerza del pueblo y condiciones naturales, juntas,
definen los “niveles de civilización”. Este esquema se enriquece con la consideración de la “difusión” o movimiento de los
pueblos en el espacio; los pueblos más civilizados tienen la capacidad de expandirse y, con esto, influir sobre otros. A
medida que los pueblos “se civilizan”, establecen relaciones más complejas con sus espacios, al tiempo que tienden a
expandirse.
Así, toda sociedad necesita de un territorio en tanto espacio vital, y su defensa pasa a ser un imperativo de la historia.
La historia es vista entonces como una lucha por el espacio, en la que los más fuertes (civilizados) serán los vencedores.
La defensa del territorio será una necesidad fundamental a la hora de comprender el proceso de organización del
Estado; una vez constituido, el Estado adquiere autonomía y se transforma en el principal agente del proceso histórico,
teniendo entre sus principales intereses el apetito territorial.
A la luz de lo expuesto, pueden señalarse algunas cuestiones importantes para el tratamiento del tema. La primera es
observar que la relación entre condiciones naturales y sociedad, en Ratzel, es más compleja y mediada que lo que suele
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reconocerse. La cultura, la tecnología, entre otros, están presentes mediando esta relación, alejándola de las visiones
deterministas más simplistas. A pesar de esto, gran parte de los difusores del pensamiento ratzeliano transmitieron
estas últimas visiones, llegando a formular afirmaciones tales como las que vinculan las regiones planas con el
predominio de las religiones monoteístas (Ellen Churchil Semple) o, aunque menos burdas pero más difundidas, las que
relacionan las condiciones climáticas con la civilización (según las cuales, por ejemplo, el rigor de los inviernos explicaría
el mayor desarrollo de la Europa del Norte, o las afirmaciones acerca de la indolencia del hombre tropical comparado
con el industrioso septentrional, que se han utilizado como explicación de las diferencias entre las colonias de Brasil y
Estados Unidos).
Todos estos hechos encuentran su explicación y, más aún, su justificación. Y más interesante aún es el vínculo que, en
esta justificación, se establece con el orden natural;
esto lleva a la naturalización del orden social y, en
concordancia, al carácter necesario de dicho orden. El
darwinismo social resulta bastante evidente. Los
distintos pueblos serán ordenados en un orden
evolutivo, desde los más “primitivos” hasta los más
“civilizados”, abriendo paso a relaciones jerárquicas y
de dominación de los segundos sobre los primeros.
Vinculado con lo anterior, cabe destacar el rol central que adquiere la relación entre Estado y territorio, y la justificación
del expansionismo, que tendría bases en una energía propia y diferencial de los pueblos, y en sus necesidades
territoriales (como su espacio vital). En último término, estas tendrían razones de índole natural. Estos planteos tendrán
importantes consecuencias. Por una parte, serán retomados por ideólogos de la geopolítica y darán sustento y
justificación a hechos como el expansionismo alemán en el siglo XX, con nefastas consecuencias. Por otra, y para el
campo de la disciplina, llevarán –por reacción– a un alejamiento o desconsideración del rol de la política en la
explicación de la organización espacial, que perdurará por muchos años.
La segunda es notar la coherencia de estos
planteamientos con los intereses de las sociedades
europeas dominantes de ese momento. El planteo
ratzeliano es, en gran medida, una explicación
“científica” de lo que está ocurriendo: expansionismo,
colonialismo, consolidación nacional y puja entre
estados, orden capitalista y diferenciación social
extrema.
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Concepción de la realidad y de los fenómenos sociales: La realidad social es única y estable; los fenómenos
(naturales o sociales) pertenecen a una realidad objetiva que es idéntica para quienes la estudian; esta realidad se
recorta y se controla para su estudio; los fenómenos sociales son semejantes a los naturales. Por ello, los
propósitos, los supuestos, las metodologías, las normas para juzgar la validez de las explicaciones, empleadas en
la investigación en Ciencias Naturales
EN GEOGRAFÍA:
*Se subrayan las relaciones hombre-medio y se difunde el organicismo apoyado por las ideas de la evolución, de
asociación y organización de Darwin.
* Considera los límites de un territorio como campo de
lucha en el mundo y en los diferentes Estados
* También concede importancia al legado histórico “…
reduccionismo científico en el que las ciencias de la naturaleza se convierten en el modelo de toda cientificidad”
* Los hombres y las formas culturales se hallan determinadas por acción de los factores del medio natural
Determinismo ambiental: el clima cambia constantemente y
es responsable de la decadencia o desarrollo de las civilizaciones.
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REACCIÓN ANTIPOSITIVISTA Y
GEOGRAFÍA REGIONAL
Entre los últimos años del siglo XIX y las primeras décadas del XX tomarán fuerza posturas reacias o críticas al
positivismo, en particular respecto de su utilización o pertinencia para el estudio de los fenómenos humanos, que serán
englobadas bajo el rótulo de historicismo.
Por una parte, comenzará a rechazarse la cientificidad positivista, que coloca a las ciencias naturales como modelo,
reconociéndose en cambio la especificidad de las ciencias humanas y abriendo paso a la consideración de una antinomia
entre historia y naturaleza. Por otra parte, se pondrá en duda el objetivo de formular leyes para los fenómenos
sociales, reconociéndose el carácter contingente que los
caracteriza; en lugar de buscar explicaciones causales, se
propone alcanzar la comprensión de los hechos. También la
objetividad que rige la relación entre sujeto que conoce y
objeto conocido es puesta en cuestión, en la medida en que
quien conoce los hechos sociales está inmerso en ellos, y por
lo tanto la distancia entre ellos es, cuando menos, ilusoria.
El historicismo rescatará la dualidad que Kant ya había
establecido entre naturaleza y espíritu, afirmándose que
así como la primera es el reino de lo necesario, la historia es el reino de la libertad.
Como consecuencia de todo esto, el interés se irá desplazando desde la búsqueda de lo regular y repetible (pasible de
formularse en leyes) hacia la consideración de los hechos singulares, cuyas características particulares serán objeto de
comprensión en lo que tienen de único y particular. En geografía, estas perspectivas darán lugar al paulatino
abandono de las pretensiones de comprender regularidades, para centrarse en el estudio específico de porciones de la
superficie terrestre, las regiones.
Es habitual reconocer dos grandes escuelas de geografía regional, la francesa en torno a la figura de Paul Vidal de La
Blache, y la alemana en torno a Alfred Hettner, cuyos planteos serán continuados y profundizados, ya cerca de la mitad
del siglo XX, por Richard Hartshorne, en Estados Unidos.
Las ciencias que se ocupan del estudio de cada
una de ellas, deben ser diferentes. Las Ciencias
Humanas parten de reconocer que la
característica básica de la humanidad es la
historicidad de los procesos, los cuales acontecen
en forma intencional y están atravesados por
valores: en ella la neutralidad es ilusoria. Y la
especificidad de este conocimiento admitirá
también otros métodos que no son el positivista:
la intuición, la sensibilidad o el conocimiento
empático.
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La geografía regional francesa:
Paul Vidal de la Blache
Paul Vidal de La Blache (1843-1918) tuvo una enorme influencia en la geografía. Formado originalmente en historia, y
con sólidos conocimientos de las ciencias naturales, a partir de la década de 1870 se dedica a la geografía. Será profesor
de la Escuela Normal Superior de París desde 1878, y desde 1898 estará al frente de la cátedra de Geografía en la
Sorbona, puestos desde los cuales formó a un nutrido grupo de seguidores.
El pensamiento de Vidal de La Blache se inscribe en el marco de la reacción ANTIPOSITIVISTA de su época, y se nutre
también de perspectivas espiritualistas que afirman que el espíritu es irreductible a la materia y, por lo tanto,
contingente respecto de ella. Con esto, rechaza el determinismo natural y reafirma la libertad humana, oponiéndose así
a los planteos ratzelianos (oposición en la cual, además, influirán posturas nacionalistas que lo llevan a distanciarse de
la tradición alemana).
Abandonar la determinación natural para reconocer el papel de la libertad humana en relación con las condiciones del
medio no implica en Vidal el abandono definitivo del interés por esta relación, sino su reconsideración en tanto
condicionante y facilitador al mismo tiempo, en una relación abierta a múltiples posibilidades. De aquí el rótulo de
posibilismo con que su perspectiva será conocida (término acuñado por el historiador Lucien Fevre en 1922).
La región vidaliana permite, de este modo, superar los problemas planteados por el determinismo, sin por esto
abandonar el interés por la relación entre el hombre y el medio. Al mismo tiempo, permite superar la dicotomía entre el
conocimiento sistemático de los distintos aspectos que intervienen en la comprensión de las especificidades de un lugar
(propio de la geografía sistemática o incluso escindidos de ella y transformados en campos disciplinarios autónomos) y
la descripción detallada de las particularidades de los lugares. Combina, así, las grandes tradiciones disciplinarias:
conocimiento sistemático de un fenómeno en su despliegue en la superficie terrestre, por un lado, y conocimiento
descriptivo e integrado de las peculiaridades de un lugar resultantes de la forma específica en que estos distintos
fenómenos se combinan él. Y al habilitar la vía sensible y empática para su estudio, reafirma el carácter humano e
histórico de la construcción regional. El énfasis en la relación de los grupos humanos con su medio tendrá, asimismo, un
carácter político conservador que resulta adecuado a una sociedad que ya se ha consolidado como Estado nacional y
necesita reafirmar la pertenencia de su pueblo (Escolar, 1992).
La geografía regional, desde sus distintas vertientes, se instalará como el fin último de la geografía, y el estudio de la
región será su objeto privilegiado, exclusivo y no cuestionado. Aun reconociendo las diferencias que fueron surgiendo a
lo largo del tiempo (por ejemplo, en las formas de definir la región, o en los métodos aplicados para su estudio)
imposibles de reseñar aquí, puede decirse que el estudio regional fue absolutamente dominante durante la primera
mitad del siglo XX, y en muchos países durante bastante tiempo más.
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Desde irrelevantes e ingenuas descripciones hasta sólidos y fundamentados estudios, los más diversos productos
tuvieron cabida en la geografía regional. Todos ellos se caracterizaron, más allá de sus diferencias, por ocuparse del
análisis minucioso de una porción acotada de la superficie terrestre, procurando captar sus rasgos distintivos y
peculiares, lo que cada una de ellas tenía de “único y particular”. Produjeron un importantísimo acervo de información
empírica sobre los lugares más diversos del planeta, que alimentó fundamentalmente los discursos escolares pero que
también tuvo importancia para la gestión y para la formación general de los individuos.
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Dado que representa una excelente síntesis del contexto en el que esta perspectiva geográfica se inscribe, conviene
reproducir un párrafo del texto de Capel y Urteaga sobre “Las nuevas geografías”:
Durante los años 1940 a 1960 se generalizan en todas las ciencias humanas grandes cambios metodológicos. Estos
están en relación con el triunfo de un nuevo positivismo que deja sentir su influencia tanto en la filosofía como en la
ciencia. Se vuelve a insistir ahora en la vieja idea positivista de la unidad de la ciencia, en la búsqueda de un lenguaje
común, claro y riguroso, que permita dar validez general (o intersubjetiva) a los resultados. Se acepta otra vez el
reduccionismo naturalista que considera las ciencias de la Naturaleza como modelo de toda cientificidad y se pone de
nuevo el énfasis en la explicación, en la búsqueda de leyes generales como camino para conseguir lo que ha de ser la
auténtica meta científica: la predicción. Se postula, por último, la neutralidad de la ciencia, excluyéndose de ella los
juicios de valor y afirmando el carácter objetivo y descriptivo del trabajo científico. (Capel y Urteaga, 1984: 26)
Este regreso de las perspectivas positivistas, que acontece fundamentalmente en el mundo anglosajón, se vincula en
gran medida con un contexto socioeconómico que vuelve a valorar fuertemente el conocimiento para la acción y la
toma de decisiones, cargando a la ciencia y sus resultados de una marcada positividad. El positivismo, por otra parte, se
verá enriquecido con la asunción de posturas que se proponen superar el camino inductivo, enfatizando en cambio en el
camino o método hipotético deductivo que, partiendo de postulados teóricos, intenta la verificación de las hipótesis
propuestas, a través de la observación controlada de la realidad y la utilización de un lenguaje universal y unívoco: el
matemático
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En este contexto, las tradicionales explicaciones de la geografía regional serán fuertemente cuestionadas, y el artículo
que Fred Schaeffer publica en 1953 criticando lo que él denominó el carácter “excepcionalista” de la geografía puede
considerarse como el manifiesto de dicho cuestionamiento. La descripción de lo único y particular (la descripción
regional) será cuestionada por ser insuficiente, ya que no permite alcanzar leyes o principios generales, ni está
organizada a partir de alguna teoría a cuya comprobación contribuya, y al mismo tiempo permita explicar los hechos
observados. El énfasis en la teoría llevará a que esta perspectiva reciba el nombre de geografía teorética
La “nueva geografía” tuvo la virtud de poner en
cuestionamiento, y movilizar, a la tradicional
geografía regional, obligándola a salir de su
aislamiento y de su conformismo, llevándola hacia
preocupaciones teóricas compartidas con el resto
de las ciencias, e incitándola a experimentar con
metodologías nuevas y rigurosas, en el marco de
diseños de investigación altamente formalizados.
Sin embargo, rápidamente esta tendencia también
fue objeto de críticas, muchas de ellas llevadas
adelante por algunos de los geógrafos que habían
tenido destacada actuación en ella, como David
Harvey o William Bunge.
Estas críticas se inscriben en tendencias más
amplias de contestación social que tendrán lugar a
partir de fines de los años sesenta. Y el argumento
central de estas críticas será claro y contundente:
el orden espacial que la “nueva geografía” analiza
es, en rigor, la expresión de un orden social, el
capitalista, cuyas características quedan fuera de
toda posibilidad de indagación mediante este
modelo de cientificidad.
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También recibirá el nombre de geografía cuantitativa por el énfasis puesto en los modelos y lenguaje
matemático y en el uso de técnicas estadísticas. La búsqueda de regularidades subyace al tratamiento de grandes
cantidades de información, práctica que se beneficia por el desarrollo de herramientas computacionales que la
facilitan. El denominado análisis locacional será uno de los ejes de la producción, orientada a comprender las
pautas que explican la distribución de los fenómenos en el espacio, encontrando las regularidades y
formulándolas en términos de leyes o principios probabilísticos. El estudio de los sistemas de asentamiento
urbano, de la localización espacial óptica de industrias y servicios, las dinámicas de flujos espaciales o la
distribución de usos y costos de la tierra en función de la distancia son ejemplos del tipo de temáticas que se
abordaron desde estas perspectivas. La “nueva geografía” tuvo la virtud de poner en cuestionamiento, y
movilizar, a la tradicional geografía regional, obligándola a salir de su aislamiento y de su conformismo,
llevándola hacia preocupaciones teóricas compartidas con el resto de las ciencias, e incitándola a experimentar
con metodologías nuevas y rigurosas, en el marco de diseños de investigación altamente formalizados.
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*Búsqueda de leyes de carácter general con el fin de ordenar el
desarrollo económico con creciente intervención Estatal.
*Observación, percepción y conciencia (experiencia) de los hechos, base de la Geografía como ciencia.
*Prioridad a la teoría. Extensión de la racionalidad al mundo de la praxis. Diferencia entre razón científica y mundo práctico.
* La región es una “… forma de clasificación… y no un fin en sí mismo”. Surge la “… necesidad de teorías previas para explicar la realidad…”
* Utilización de la T.G.S. pues “… se intenta reformular la relación hombre- medio en términos de la teoría de los sistemas…” (Capel, H.).
* Lenguaje neutro. Rechaza la metafísica, el idealismo y las interpretaciones deterministas y causal entre la relación de los fenómenos. Así “… la causalidad se plantea ahora en términos de probabilidad…”(Capel, H.).
* Partiendo de la experiencia se llega al establecimiento de proposiciones empíricas y analíticas.
* Ciencia del macroanálisis de las configuraciones espaciales. Aparecen las leyes de probabilidad y el concepto de ecosistema como modelo y marco conceptual en la Geografía.
* Avance tecnológico, de la estadística, la matemática, la lógica formal y el cambio metodológico e instrumental como fuentes seguras de conocimiento. Los hechos son verificables, medibles, fácticos.
* Actitud normativa hacia la ciencia: neutral, descriptiva, no puede realizar valoraciones, y propone las reglas del método. (Capel, H)
El objetivo era lograr una visión unificada de la ciencia y del mundo a través de “… la descripción científica, aplicando el análisis lógico del material empírico…”; el significado de las proposiciones está determinado por el
análisis; y la reflexión teórica desde la física, la lógica y la matemática.
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Con el nombre de geografías radicales se menciona un conjunto de perspectivas geográficas caracterizadas, en
términos generales, por su posición de compromiso con
la transformación social y sus aspiraciones de convertir
a la geografía en un instrumento para dicha
transformación. Estas perspectivas se consolidan entre
finales de la década de 1960 y la de 1970 en los medios
académicos de los países desarrollados de Europa y
América del Norte. Coincide con un contexto de
efervescencia y contestación social, del que el Mayo
francés, de 1968, es un hito por todos conocidos.
Por una parte, el reconocimiento de que las expectativas
positivas instaladas tras el fin de la Segunda Guerra
Mundial no se habían cumplido en términos del
mejoramiento de las condiciones de vida de la población
mundial, siendo que por el contrario las diferencias se
habían acentuado, lleva a una actitud de crítica y
desencanto respecto del modelo de desarrollo
dominante;
El movimiento tuvo características disímiles en el mundo
anglosajón, particularmente Estados Unidos, y en el
contexto europeo, centralmente Francia, por lo que es
conveniente tratarlos en forma separada. La geografía
radical anglosajona se organizó fundamentalmente en
torno a la crítica a la geografía cuantitativa (New Geography), y tuvo entre sus principales actores a muchos de
los geógrafos que habían tenido roles destacados en ella. Así por ejemplo, el propio David Harvey denunciará a
Las razones que llevan al surgimiento y consolidación
de este movimiento son heterogéneas, pero, más allá
de estas diferencias, las críticas al orden
socioeconómico imperante son el telón de fondo que
permite considerarlas en conjunto.
La constatación de las enormes desigualdades en el
consumo entre ricos y pobres, sean países o grupos
sociales dentro de los mismos países ricos, está en la
base de esto.
Por otra parte, las críticas al conocimiento científico
estarán a la orden del día, en tanto se denuncia su
carácter funcional al sistema y las nefastas
consecuencias de sus desarrollos (carrera nuclear,
problemas ambientales, etc.); también se denunciará
su pretendida neutralidad como un mecanismo
claramente ideológico.
RAZONES
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principios de la década del setenta que la geografía cuantitativa ha producido resultados poco interesantes, y que
el uso de técnicas estadísticas ha llevado a decir cada vez menos cosas sobre cuestiones cada vez más
irrelevantes. El énfasis en los métodos que esa postura había sostenido es ahora denunciado, tanto por el
carácter naturalizante que su matriz positivista conllevaba, como por haber desviado o bloqueado las
posibilidades de reflexión epistemológica y conceptual. Se denunciarán también las pretensiones de neutralidad
de estas posturas, indicando que no sólo ella no existe, sino que por detrás de su asunción se esconden valores
implícitos que son asumidos acríticamente.
El movimiento coincide también con la difusión de la tradición de estudios marxistas en el contexto
norteamericano, que había estado bloqueada en el contexto de la Guerra Fría; en este sentido, se producirán
fuertes debates y notables aportes teóricos a partir del rescate de la larga tradición de estudios sociales que,
partiendo de la obra de Marx, se había desarrollado hasta el momento sin que la geografía tomase contacto con
ella (por ejemplo los resultados de la labor llevada a cabo por los miembros de la Escuela de Frankfurt). La
geografía radical toma con esto el carácter de geografía “de izquierda”, de base marxista, que debe estar
comprometida con el cambio social, e intervenir activamente en su consecución.
La geografía radical tampoco estuvo exenta de críticas, y quizás la más importante se vincule también con la
noción precitada. El énfasis puesto en lo social y la consideración del espacio como un reflejo supusieron el riesgo
de que el estudio de este acabara perdiendo sentido. En efecto, si el espacio es un mero reflejo de lo social,
debería ser suficiente con estudiar lo social para comprenderlo. Y en efecto, en más de un caso las investigaciones
realizadas llevaron, de hecho, a esta situación.
El mismo orden social –en esencia, el capitalista– daba cuenta de todas las formas de organización espacial
posibles, con lo cual los alcances del conocimiento derivado de estos estudios terminaban siendo limitado. Por
otra parte, el énfasis puesto en la teoría y en la conceptualización, en muchos casos acabó desdibujando el papel
de lo empírico; se produjo así una especie de movimiento pendular, que al tratar de alejarse del empirismo
extremo de las propuestas tradicionales acabó produciendo una geografía vaciada de estos contenidos y
centrada en afirmaciones generales que no hacían más que reiterar lo que ya había sido establecido, en muchos
casos, por autores clásicos de las ciencias sociales.
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LOS HUMANISMOS GEOGRÁFICOS
La perspectiva antropocéntrica
“Los individuos entran a escena” sería una expresión útil para introducir estas perspectivas geográficas. En
efecto, y más allá de la extrema diversidad de propuestas que se engloban bajo el rótulo de humanismos
geográficos, todas ellas comparten el hecho de poner énfasis en los individuos y en los factores subjetivos
asociados a ellos. Se trata de perspectivas antropocéntricas, esto es que colocan a los individuos en el núcleo de
interés. Buscan un enfoque holístico de la realidad, evitando las fragmentaciones temáticas mediante la
centralidad de la experiencia humana” (García Ramón, 1985).
Un antecedente importante lo constituye la denominada geografía de la percepción, inscripta originalmente en
el marco cuantitativo, que buscó dar cuenta de aquellos aspectos que no podían ser entendidos mediante la
indagación de la racionalidad dominante, a través de la captación de los aspectos vinculados con la percepción
subjetiva de los individuos. Por ejemplo, ya en la década del sesenta se realizaron estudios que permitieron
captar los valores subjetivos que los habitantes otorgaban a ciertos lugares de sus ciudades, lo que permitía
explicar los “desvíos” que el precio del suelo mostraba respecto del comportamiento esperado según los
modelos de costo-distancia. Otro tanto sucede con la percepción de riesgos, fuertemente condicionada por
valores culturales, que desvía el comportamiento de las personas de los parámetros “racionales” esperables.
Basadas en perspectivas fenomenológicas y existencialistas, estas miradas geográficas pondrán énfasis en la
subjetividad, cuestionando la existencia de un mundo objetivo independiente de la existencia del hombre. La
experiencia es la base del conocimiento, y por lo tanto la experiencia individual debe ser considerada.
Específicamente, en geografía interesa la relación entre la experiencia y la dimensión espacial, que se plasmará
en conceptos tales como el de mundo vivido, que remite a la conjunción de hechos y valores que abarca la
experiencia cotidiana personal, o el de lugar, entendido aquí como un espacio concreto cargado de significado
para el ser humano, que está unido a él por una vinculación afectiva o emocional.
En algunos casos, estas perspectivas se proponen como complementarias de otras, procurando un
entendimiento más acabado del objeto de estudio. Es el caso, por ejemplo, de los trabajos que plantean la
consideración de dimensiones ideológicas o subjetivas en articulación con las estructurales, para comprender
una determinada forma de organización espacial. Se reconoce así que, si bien un determinado espacio puede
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estar organizado en función de las lógicas dominantes (por ejemplo, la capitalista) el mismo es también un lugar
cargado de significados para los individuos que lo habitan; todo junto, se especifica en ese lugar y le otorga
peculiaridad.
En otros casos, las dimensiones subjetivas cobran absoluta centralidad, dejando de lado la consideración de las
estructuras. El hombre pasa a ser el núcleo de estas indagaciones, interesadas en comprender sus acciones a
partir de como él mismo las entiende y valora, contribuyendo con esto a que se comprenda a sí mismo.
La distinción entre sujeto y objeto, al igual que las pretensiones de objetividad y neutralidad, pierden gran parte
de su sentido en estas perspectivas. La búsqueda de explicación es reemplazada por la comprensión. Las
metodologías participativas son privilegiadas, en tanto permiten una mayor proximidad y compromiso. Y los
objetos de indagación se multiplican: literatura, films y representaciones (pinturas, mapas, etc.) son fuentes para
comprender el valor del espacio y poder comprender, a través de esto, sus características.
Entre los principales teóricos puede citarse a Kevin Lynch que escribe "La imagen de la ciudad que se ha
constituido en un texto clásico. El autor desarrolla, en términos
muy comprensibles, su teoría en la que sostiene que la
imagen de la ciudad que se
forman las personas, parte de elementos significativos que a
nivel inconsciente poseen”. Lynch analizó la especificidad de
estos elementos -bordes, mojones, nodos, sendas y barrios- y
los aplicó a estudios de casos concretos.
En esta línea de análisis Peter Gould trabajó con los "mapas
mentales" que son las resultantes de las impresiones o
imágenes mentales que se construyen socialmente sobre un
ámbito Geográfico. De acuerdo con estas percepciones la
gente asume determinados comportamientos, por ejemplo,
toma decisiones como el vivir o no en un lugar, transitar o no
por determinadas
calles o barrios, emigrar a determinados países, etc, Más recientemente Marc Augé ha utilizado los calificativos
de "lugar" y "no lugar" para explicitar relaciones (le apropiación o rechazo de determinados elementos
materiales del espacio geográfico.
Entre los principales teóricos pueden citarse a Kevin Lynch que escribe #La Imagen de la ciudad #, que se
ha constituido en un texto clásico. El autor desarrolla, en términos muy comprensibles, su teoría en la que
sostiene que la imagen de la ciudad que se forman las personas, parte de elementos significativos que a nivel
inconsciente poseen...
Lynch, analizó la especificidad de estos elementos- bordes, mojones, nodos, sendas y barrios- y los aplicó
a estudio de casos concretos.
La Geografía humanista también considera el espacio como objeto esencial de estudio. Sin embargo, su
concepción difiere sustancialmente, pero sus bases filosóficas son diferentes, lo cual modifica su concepto y
método de ciencias y, por consiguiente, de la propia Geografía. Fuertemente basada en el idealismo y la
fenomenología pone su énfasis en aspectos subjetivos del hombre, los cuales van a incidir en la propia
concepción y valoración. Así, frente a la Geografía dogmática (positivista y neopositivista) abstracta y
mecanicista, pone especial atención en las intenciones, valores y principios de un grupo humano (Sanguin, A.)
Esta corriente geográfica tiene su apoyo filosófico en Husserll, quien propugna la fenomenología como
un método y un modo de ver, ambos aspectos se encuentran muy relacionados, por cuanto que el método se
constituye mediante un modo de ver y éste mediante un método.
Un concepto esencial en la fenomenología de Husserll es el de mundo vivido, dominio de evidencias
originales, es el mundo de las experiencias inmediatamente antes de aparecer las ideas de ciencia. Cada persona
descubre un mundo vivido prescindiendo de todo supuesto científico o de sentido común. Uno de los grandes
ataques que hace este filósofo a la ciencia tradicional, positivista y neopositivista, es el empleo indiscriminado de
abstracciones, no apoyadas en la experiencia, y es precisamente este desfase entre la abstracción creciente de la
ciencia y su alejamiento del mundo vivido lo que origina la profunda crisis del pensamiento occidental.
Por lo tanto, la Geografía fenomenológica/existencialista tuvo en cuenta lo propuesto por Sartre “la
existencia es anterior a la esencia”, surge el mundo y luego “se define”. Por lo tanto, esta geografía estudia la
biografía del paisaje, definido como “todo conjunto de lugares significativos, junto con las situaciones de las que
surge, constituye un paisaje con una biografía”. (Samuels, 1978, p. 126).
Así pues, la fenomenología existencial subraya la individualidad del hombre, la subjetividad y la libertad,
oponiéndose a la pretensión de las ciencias sociales de buscar regularidades en el comportamiento humano.
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través del hombre, y para ello el geógrafo
debe utilizar el conocimiento empático, es
decir, introduciéndose en ese mundo
parte, como un actor más, al objeto de
poder identificarse plenamente con el
contexto y con la mente de los que habían
sido sus artífices. Estos planteamientos se
encuentran también en los trabajos de
Anne Buttimer, y se concentran en su idea
o concepto de Life World (espacio vivido),
a la que añade aquella que resulta de los
sucesos, negocios, valores, incluyendo la
experiencia.
un
a conocimiento holístico del espacio
Estas ideas las recoge fielmente la obra
de Yi-Fu-Tuan, y en ella aparecen claras
referencias a la concepción espacial y a la
importancia que tiene en los humanistas.
Desliga claramente el concepto de lugar
de aquél referente al espacio, ya que el
primero lo identifica con las áreas que
tienen un máximo valor para el hombre,
con las que se identifica plenamente,
mientras que el espacio lo considera como
algo más alejado y de contenido más
amplio. Lanzó el concepto de “topofilia”,
que definió como “el lazo afectivo entre la
gente y el lugar”. Existe además la
“topolatría”, sentido reverencial por un
lugar; la “topofobia”, aversión o rechazo
de un lugar, y entre ambas se sitúa al
“toponegligencia”, que explica las raíces
de la crisis ecológica actual y la
despreocupación por los aspectos no
económicos de un lugar.
Tratan de llegar a
Lugar- Topofilia-
Esta Geografía que asume la fenomenología
existencial, parte de la idea del mundo vivido, con lo cual cada
individuo o grupo social pueden aportar su concepto, de tal
forma que a través de la individualidad se puede llegar a un
pluralismo complejo (intersubjetividad espacial). Rechaza la
formulación de leyes, radicando ahí su principal ataque al
cuantitativismo y a su filosofía neopositivista, porque ello
resulta contrario a la libertad del pensamiento humano. Trata
por ello de considerar el mundo en el que el hombre vive o
quisiera vivir, más que el mundo de los hechos o las acciones
humanas; niega así el mundo objetivo que se descubre por un
método científico intentando resucitar el carácter sintético de
la Geografía tradicional, porque sólo él permite el
conocimiento integral del hombre y de sus actos. Para ello,
parten de la base de que la geografía analítica es posible sin
teoría. Se llega así a una valoración del espacio subjetivo, vivido
por el hombre, que es que debe calar y estudia el geógrafo.
Rechaza las generalizaciones por su peligrosidad,
insistiendo en que hay numerosos valores humanos que entran
en juego a la hora de comprender un espacio y que no pueden
ser cuantificados, siendo necesaria por ello una relación
estrecha del observado, del científico, con el objeto que
analiza. Así, sitúa en el eje central de los estudios geográficos la
relación y las vivencias del hombre con el espacio, el hombre-
habitante, fijado a un lugar. Teniendo como finalidad la
ordenación espacial, en la cual se combinen las apetencias y los
deseos del hombre con aquellos del sistema, logrando una
auténtica armonización (Buttimer, A.).
La idea de espacio vivido comprende el mundo de los
sucesos, negocios, valores, etc. Para esta geógrafa, el asiento
espacio-temporal, definido culturalmente, o el horizonte
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cotidiano se experimenta de un modo global, y sólo cuando somos conscientes de este mundo vivido podemos
intentar comprender (poniéndolos en lugar de otros) esto es, empáticamente los horizontes cotidianos
compartidos con otras personas y con la sociedad.
Una idea compartida por estos geógrafo, Tuan, Buttimer, es la destacar la importancia de los lazos que
unen el hombre al lugar; estos lazos se consideran que, cuando son sólidos y afectivos, confieren una cierta
estabilidad al individuo y al grupo; por el contrario, la tendencia tecnológica actual hacia los no-lugares , es decir,
una ordenación del territorio que configura un paisaje uniforme, despersonalizado y sin carácter, produce
fuertes tensiones especialmente en la población urbana, en donde, como dice Sanguin, la “sheratonización” y la
“hiltonización” es norma arquitectónica en la ciudades de hoy.
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GEOGRAFÍA HUMANISTA: premisas
• Admitir la existencia de imágenes del medio en la mente del hombre y la posibilidad de medirlas, suponer que existe una fuerte relación entre la imagen mental del medio y el comportamiento en el mundo real”. Basa el estudio de los seres humanos en la observación de su conducta.
• Consolidar un esquema interpretativo de la conducta y su representación espacial en el que los “hombres son relaciones cuando toman decisiones”, parten del conocimiento de la realidad y que “la información se evalúa según determinados criterios”. El hombre nunca percibe el mundo real, objetivo porque en su mente existen filtros.
• Las representaciones mentales se expresan a través de dos conceptos: imágenes y esquemas (P. Gould). Los mapas mentales pueden elaborarse por evaluación de imágenes: “hommorphic mapping” o “…medida de las preferencias territoriales. …. El grado de legibilidad y de imaginabilidad… son cualidades deseables desde el punto de vista práctico y estético.”
• Busca rescatar el carácter sintético de la Geografía. La Geografía analítica es posible sin teoría. Reditúa la subjetividad en la raíz misma de la ciencia, aún de la analítica. Gran atención al lenguaje
• Enfoque globalizador y subjetivo. Se niega a la existencia del mundo objetivo al cual se puede acceder con el método científico. El paisaje está lleno de significados. El lugar es el ámbito de la existencia real.
LA CORRIENTE FILOSÓFICA FENOMENOLÓGICA propone que:
• Todo conocimiento del espacio procede de la experiencia, del mundo o espacio vivido y es
empatético.
• Trabajo de campo experiencial, dejar que los hechos hablen por sí mismos. Objetivo: identificar y descubrir experiencias tal como son aprehendidas, además de la subjetividad, se destacan los valores, intencionalidades e intuiciones y las apariencias directas.
LA CORRIENTE FILOSÓFICA EXISTENCIALISTA propone que:
• Estudiar la biografía del paisaje, paisaje y lugar son componentes básicos del medio ( Yi Fu Tuan).
• “… El espacio es una totalidad existente en el cual se desenvuelve su contenido- esencia; la sociedad en marcha, en evolución, en movimiento…
• “… El contenido corporeizado, el ser ya transformado en existencia, es la sociedad ya plasmada en formas geográficas, la sociedad convertida en espacio. La sociedad sería el ser y el espacio sería la existencia. El ser metamorfoseado en existencia mediante los procesos impuestos por sus propias determinaciones…es decir, la transformación de la sociedad total en espacio total….”(M. Santos)
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11 Espacio, Espacialidad y Multidisciplinariedad-Eudeba. Buenos Ai
LOS TRES ESPACIOS
a- el percibido o físico, el de las cosas
materiales del mundo exterior pero que
incluye al agente o actor social como cuerpo,
en donde es un cuerpo más dentro de la
naturaleza, aunque con una actitud de
observador interesado;
b- el de representación conceptual,
que correspondería a lo que Schutz (en
Werlen, B., pp. 68-71) denomina “actitud
teorética”, en donde el observador se
muestra interesado en un problema al que
intenta comprender y lo acompaña con una
teoría que considera apropiada. Implica
construcciones tales como: abstracciones,
generalizaciones, formalizaciones e
idealizaciones específicas al respectivo nivel
de la organización del pensamiento,
intentando no comprometer su subjetividad;
es un espacio de almacenamiento de poder
epistemológico, es el mundo de lo “escrito” y
“hablado”, mental, ideológico, de poder,
imaginativo, semiótico y a descifrar; y el de
los
c- espacios de representación o
vividos, aquí para poder explicar las acciones
de los actores el científico se interroga sobre
las motivaciones e intenciones y
“racionalizaciones” de los individuos
involucrados en conductas espaciales y esto
requiere de la intersubjetividad para
penetrar en el por qué y en por qué o sea en
los aspectos del stock de conocimientos de
los actores, sus experiencias y sus biografías
o la génesis de sus actitudes colectivas e
individuales.
Marta Isabel Kollmann11
Los fenómenos sociales tienen propiedades espaciales y
su desconocimiento ha producido limitaciones y
fracasos en la resolución de problemas ambientales, o
de organización territorial, pues se han enfocado
unilateralmente desde lo natural o social con acento en
lo temporal. La incorporación de la dimensión espacial
desde la Geografía contribuye a completar el
conocimiento de los fenómenos socio-naturales y
particularmente articularlos, superando la tradicional
dicotomía de “lo físico y lo humano”.
El punto desde el cual partimos nosotros es que el
espacio ni es una cosa concreta ni un a priori, sino
nociones que, según los biólogos, son resultado de
experiencias acumuladas en la conciencia, de tal
manera que la evolución biológica nos ha equipado con
un dominio innato del tiempo y espacio (Szamosi,
1986). Una de las concepciones científicas.
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trascendentales es que todo acontecimiento en el espacio exige su determinación en el tiempo. No es posible
ubicar plenamente un acontecimiento espacial si no es ubicado temporalmente (N. Elias, 1994). De ahí que no
existe una Geografía que no sea histórica, ni una historia cuya comprensión no incluya la espacialidad contextual.
La simultaneidad de los espacios: el tercer espacio según E. W. Soja
Edward Soja en su ThirdSpace o Tercer Espacio (1996) interpreta a Henri Lefebvre (1974) y así llega a su
definición del ThirdSpace como “el espacio donde están todos los espacios, capaz de ser visto desde cualquier
ángulo, cada uno claro, pero también un objeto secreto y conjeturado, lleno de ilusiones y alusiones, un espacio
que es común a todos pero a su vez nunca posible de ser completamente visto y comprendido, un ‘inimaginable
universo’”, es decir aquél al que Lefebvre llama “el más general de los productos” (Soja, 1996, p. 56).
Interpretando a Lefebvre también propone los tres espacios que hacen a ese “todo” que es uno solo:
Los tres espacios son simultáneos, no representan un falso holismo resultado de yuxtaposiciones, sino un tejido
complejo de articulaciones entre ellos; en consecuencia, el espacio es trialéctico. Así, un “lugar”' contiene a la
vez y simultáneamente la espacialidad física estudiada como espacio constituido por objetos, “lugares objeto”,
es decir, los objetos “hacen” espacio (Escolar, M., 1996). No existe espacio sin objeto, sino una espacialidad
social producto de relaciones y una espacialidad vivida, biográfica, de estructuración comunitaria y personal.
Esta concepción trialéctica fenomenológica se enriquece especialmente por el enfoque particular de la
interpretación de Berger, en trabajos pioneros sobre el tema, especialmente en los de los años 70, sobre las
formas de incorporar tiempo y espacio a los objetos (Berger, 1974), así como la intersección del espacio y tiempo
aparece en casi todos los textos de Foucault.
Consideramos que existe en la postura de Soja una revitalización, con fundamentos teóricos originales, que,
aunque pueden ser discutibles para algunos, agregan una perspectiva de análisis propia que completa enfoques
parciales de la realidad social realizados, no sólo por geógrafos sino también por otras disciplinas sociales que
han desconocido los aspectos subjetivos de la espacialidad.
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El desconocimiento del papel de la espacialidad trialéctica en la construcción de los actores sociales como
“Seres” construidos trialécticamente por su espacialidad, socialidad y subjetividad generó graves huecos en la
“comprensión” de la realidad social. Ellos se construyen a través de, no sólo información, como forma de adquirir
conocimientos, sino con la adquisición de experiencias comunes e individuales témpora- espaciales, la creación
de simbologías, capacidad exclusiva de los hombres y, además, como seres intencionales con motivaciones que
condicionan la toma de decisiones.
La posibilidad de que las formas físicas (en
torno a sus cualidades absolutas o relativas) y
psicológicas (como el sentido personal y el contenido
simbólico de los denominados mapas mentales e
imaginarios de escenarios) puedan ser
independientemente teorizados en lo que concierne a
sus dimensiones y atributos, no implica una autonomía
incuestionable o separación rígida entre el espacio
físico, mental y social., pues ellas se interrelacionan y
se superponen. Tal la tesis de Soja.
De esta manera se abre la discusión y el desafío metodológico del abordaje geográfico si se tiene en cuenta que
la postura tradicional ha sido monopolizada por el dualismo físico-mental casi excluyendo el espacio social
simultáneo.
Los actores actúan según el stock de
conocimientos adquiridos a través de la
socialización y bajo propiedades estructurales de
poder que pueden controlar, desinformar y hasta
ocultar información, y de acuerdo con sus
experiencias comunes e individuales, las de la vida
cotidiana o biográficas que inciden en la creación
de un conjunto de normas que se
institucionalizan o no, o quedan como “hábitos”
(Bourdieu, 1977) o sedimentan o cambian comportamientos y emociones afectando sus motivaciones e
intenciones y sus “racionalidades” al momento de actuar. Nuestras acciones posibilitan o limitan la de los
En consecuencia, la investigación social desde
la Geografía debe tener en cuenta:
1- entender y explicar acciones humanas que
reproducen o cambian espacios;
2- clarificar las relaciones que tienen esas
acciones con el contexto social, físico o natural
y social y el subjetivo construyendo “lugares”;
3- desentrañar los aspectos simbólicos de los
lenguajes y sus cambios.
La espacialidad, desde este enfoque, puede
articular el espacio físico de naturaleza material
y el espacio mental de cognición y de
representación, cada uno de los cuales se
incorpora a la construcción total social de la
espacialidad, pero no pueden ser conceptuados
como su equivalente.
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“otros”. Nos convertimos así en agentes geográficos, en lo que Sack denomina homo geographicus con
responsabilidades hacia la Naturaleza y la Cultura, las cuales no se
pueden entender fuera del espacio-lugar.
El geógrafo debe tener en cuenta que los problemas ambientales
y territoriales, producto de acciones, contienen explicaciones y una
comprensión a veces diferente, sobre acciones y racionalidades aun
dentro de los mismos contextos espaciales.
El concepto territorio, tradicionalmente, se expresa como una
concreción de unidad de políticas espacializadas institucionalizadas
(Estados, provincias, regiones, comunidades, etc I Pero hoy debemos
rever este concepto pues un territorio, espacio simbólico y pertenencia,
lo que nos sumerge en espacios imprevisibles por la lógica de la vida
misma y los cambios de poder o "capacidad de influir" que van
adquiriendo los distintos actores sociales, públicos y privados en
espacios no institucionalizados como los denominados "lugares". Así,
puede ser un Estado, una empresa, una región, un lugar, un paisaje un
museo, etc., en donde aparece modernamente en el contexto actual la
"capacidad para influí I que van adquiriendo los distintos actores sociales,
públicos y privados en espacio-tiempo. El territorio reagrupa y asocia
esos lugares y adquiere un sentido colectivo afirmado.
Lo que debemos tener en cuenta son las intenciones o propósitos
del agente y cierto conocimiento, cierta información que tiene el agente
respecto a cómo realizar sus propósitos, o sea “razones para la acción”,
de ahí que se considere que las explicaciones de las acciones son
explicaciones por razones. Recalcamos, propósitos o razones del agente e
intenciones y ciertos conocimientos que tiene el agente. Esos enunciados
constituyen las razones que tuvo el agente para actuar como actuó,
Ítems de información que podemos tener o que tenemos que buscar
para poder explicar el fenómeno. Una acción se explica apelando a una
razón o razones para actuar y esas razones, por lo general, se
consideran que son la conjunción de dos cosas: algo que tiene un cierto
contenido informativo respecto a las creencias que el agente tiene del
Como ha señalado soja, es resultado de la praxis social.
El concepto trialéctico de la misma permite aventurar el carácter multidisciplinar con el que deben usarse, en todas las ciencias sociales y aun en las ciencias exactas, y debe ser incluido en conceptos tales como “racionalidad”, “acción”, “conocimiento”, “espacio- tiempo”, “paisaje”, “lugar”, “región”, “territorio” y “ambiente”, “organización”, procesos interminables de orden y desorden. Además, implica -como ya se adelantó más arriba- que la realidad del mundo en que nos movemos real e ideal a la vez, requiere de un enfoque sistémico y en consecuencia complejo. El espacio es un sistema dinámico complejo. Es una construcción del pensamiento, pero a la vez tiene un substratum material que no es un mero “reflejo” que explica todas las acciones que lo han construido, demos buscar su “magma” o contenido profundo (r. ciuranas, 2003).
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mundo y cuáles serán las respuestas en caso de que él realice ciertas acciones; y, por otra parte, en toda acción
puede haber un resultado esperado como en el ejemplo, el de beneficios inmediatos, pero con consecuencias
no esperadas a mediano o largo plazo. Toda vez que yo actúo, necesariamente están involucradas las razones
que tuve para actuar. Para von Wright debe haber una conexión lógica conceptual entre acciones y razones.
La materialidad espacial no es pues una colección de cosas, no alcanza. La información es lo que se debe
considerar un punto de partida pues revela sólo aspectos limitados y superficiales, ella es mucho más, es el
resultado de procesos complejos implicados en su estructuración, los cuales no son mecánicos, de seres
formados en esa espacialidad que, al transformarse, los transforma y condiciona sus acciones. Su complejidad
implica conflictos, contradicciones, ideología y política.
f
Técnicas de comprensión de textos y producción académica
f
¿Cómo abordar un texto para comprenderlo?
1
La comprensión de un texto muchas veces no es una tarea fácil, por esta razón,
existen técnicas para poder realizar una lectura más productiva. Una de ellas es la técnica de
las cinco lecturas:
Cuadro 1: Momentos o pasos de la lectura comprensiva
Antes de leer el
texto
a. Prelectura 1. Lectura
paratextual
1. 1. Formulación de
hipótesis
2. Lectura
contextual
2. 1. Identificación de
aspectos contextuales.
Después de leer el
texto
b. Lectura 3. Lectura analítica 3. 1. Desambiguación léxica
3. 2. Reconocimiento de la
diagramación textual.
3. 3. Determinación de
tipología textual
3. 4. Identificación de la
estructura textual
3. 5. Resolución de
preguntas orientadoras del
texto
3. 6. Identificación de
recursos o procedimientos
del texto
3. 7. Reconocer el tema del
texto.
4. Lectura
inferencial
4. 1. Deducción de toda la
información que no está
dicha en el texto, pero que
está presente.
c. Poslectura 5. Lectura
representacional
5. 5. Resumen del texto y
representación en algún
organizador.
1 El modelo básico de comprensión lectora establece tres momentos básicos: prelectura, lectura y
poslectura. El modelo de las cinco lecturas aquí presentado, no pretende suplantarlo sino complementarlo y aclararlo.
f
¿Cómo debemos llevar a cabo los pasos de cada una de las 5 lecturas?
a. La Prelectura:
1. Momento de lectura exploratoria o paratextual
1. 1. Consiste en una lectura espontánea del texto. Es una lectura rápida de los
paratextos (todo lo que acompaña al texto): títulos, subtítulos, imágenes, epígrafes,
prólogos, gráficos, cambios de letras, etc. El/la lector/a lee el título y a partir de allí realiza
una hipótesis acerca del contenido del texto.
Formulación de hipótesis: ¿de qué puede tratar el texto? ¿Qué dato me aportan las
imágenes o gráficos para establecer una hipótesis predictiva? ¿La fuente me revela datos:
¿puedo arriesgar una tipología textual, una intención de escritura?
2. Momento de lectura contextual
2. 2. Se buscan todos los datos contextuales relacionados con el/la autor/a, el lugar
donde se publicó el texto, el tipo de lector/a al/la que va dirigido, intención con la que fue
escrito (contexto de producción/ circulación/ reconocimiento). Se analizan los elementos de
la comunicación (no debemos olvidar que el texto es una unidad de comunicación).
En el ámbito científico, los textos muchas veces circulan por Internet, por lo que es
fundamental analizar los datos que aportan las fuentes, con el fin de darle seriedad y
validez académica a nuestro trabajo y también para orientar la comprensión del mismo. En
este sentido, sabemos que si por ejemplo, se cita un texto que habla sobre cuál es el objeto
de estudio de la Geografía, no es lo mismo que el artículo sea de Milton Santos a que sea de
Alexander Von Humboldt. Por lo tanto, siempre es necesario preguntar: ¿Quién escribió el
texto? ¿En dónde lo publicó? ¿En qué fecha lo publicó? ¿De dónde se extrajo el texto
(Internet o libro)? Estos datos respaldan y dan seriedad a nuestro trabajo y además, evitan
el plagio.
b. Lectura técnica:
3. Momento de lectura analítica
Aquí el/la lector/a deberá analizar en profundidad el texto. Esto supone realizar una
serie de pasos:
PASO 3. 1. Realizar la desambiguación léxica:
Consiste en deducir por cotexto o con ayuda del diccionario el significado de las
palabras que desconozca. Aquí también resulta absolutamente práctico trabajar con la
etimología de las palabras a través del análisis de ciertos prefijos o sufijos. Ej. “…en la Edad
Media prevaleció una concepción teocéntrica del universo” (teo: dios/ dios ocupa el centro
del universo) o, en otro ejemplo, “una rama de la biología estudia la morfología de los
organismos” (morfo: forma / logía: estudio de).
Este paso se lleva a cabo por medio del subrayado de las palabras cuyo significado
desconozcan y deduzcan su significado por cotexto, etimología o con ayuda del diccionario.
PASO 3. 2. Reconocer la diagramación del texto:
Aquí, se debe observar cómo está organizado el texto. Ejemplo: un cuento está
escrito en prosa, tiene diferentes párrafos; una noticia está escrita en prosa, tiene un título,
subtítulos, copete, bajada, columnas, fuente, etc.
PASO 3. 3. Determinar la tipología textual:
f
En este paso, debemos prestar atención a cuál es la función del texto, es decir, para
qué fue escrito. La tipología textual de un texto puede ser expositiva, narrativa,
Cuadro 5: Estructura textual y organizador gráfico
Tipo de texto ¿Qué está haciendo el texto ¿Qué organizador me
conviene?
1. Texto expositivo
descriptivo
a. Señala causas y
consecuencias
No Cuadro sinóptico
Mapa conceptual
b. Señala problemas y
soluciones
No
c. Describe el tema
expuesto
Sí
d. Compara variables No
e. Narra No
Texto expositivo
comparativo
a. Señala causas y
consecuencias
No Cuadro comparativo
b. Señala problemas y
soluciones
No
c. Describe el tema
expuesto
No
d. Compara variables Sí
e. Narra No
Texto expositivo secuencial
cronológico
a. Señala causas y
consecuencias
No Línea de tiempo
b. Señala problemas y
soluciones
No
c. Describe el tema
expuesto
No
d. Compara variables No
e. Narra Sí
Texto expositivo causa-
consecuencia
a. Señala causas y
consecuencias
Sí Árbol de causas-
consecuencias
b. Señala problemas y
soluciones
No
c. Describe el tema
expuesto
No
d. Compara variables No
e. Narra No
Texto expositivo
problemas- solución
a. Señala causas y
consecuencias
No Árbol de problemas-
soluciones
b. Señala problemas y
soluciones
Sí
c. Describe el tema
expuesto
No
d. Compara variables No
e. Narra No
f
argumentativa, instructiva.
Cuadro 2: Tipología textual
Tipología textual ¿Con qué intención fue escrito?
Expositiva INFORMAR SOBRE UN TEMA DETERMINADO
Narrativa NARRAR O CONTAR UN SUCESO
Argumentativa CONVENCER O PERSUADIR SOBRE UN TEMA
Instructiva DAR PASOS A SEGUIR PARA OBTENER UN
PRODUCTO
PASO 3. 4. Identificar la estructura textual
Básicamente los textos poseen tres partes que son la introducción, el desarrollo y la
conclusión. Sin embargo, dos tipologías textuales poseen superestructura canónica: el texto
narrativo (situación inicial, complicación, resolución, situación final, coda) y el texto
argumentativo (punto de partida, tesis, demostración y conclusión).
A su vez, los textos expositivos que circulan en el ámbito académico pueden
presentar estructuras u organizaciones tales como causa-consecuencia, problema- solución,
cronológica, descriptiva o comparativa. Esto es muy importante poder identificarlo, ya que
nos ayudará a poder decidir qué organizador textual pondremos en práctica para el
momento de la lectura representacional. Por ejemplo:
Cuadro 4: Momentos del resumen de texto
Momento de resumen ¿Qué hacemos?
1 Se separa con corchetes cada párrafo
2 Se subraya la información más importante. Se tienen en
cuenta las palabras clave. Generalmente, la primera oración
de cada párrafo sintetiza lo más importante.
3 Se le coloca un título a cada párrafo a modo de resumen.
4 Se diseña el organizador gráfico que corresponda, de acuerdo
con la trama que predomine, con la información que aportan
los títulos colocados en el paso tres.
PASO 3. 5. Responder preguntas orientadoras
Responder preguntas que guiarán la comprensión del texto: cada texto demandará
sus propias preguntas de acuerdo con el tema que aborde. Aquí, es importante responder
preguntas que apunten a indagar sobre aquello que no está en la superficie del texto, sino
que es necesario deducir.
PASO 3. 6. Identificar recursos o procedimientos
En este paso, nos surge la necesidad de preguntar ¿de qué elementos se vale el/la
autor/a para dar a conocer sus ideas? Algunos recursos son: ejemplificaciones,
comparaciones, citas de autoridad, descripciones, analogías. El/la docente debe poner
énfasis en la localización de dichos recursos a partir de los marcadores textuales y dotarlos
de sentido. Por eso es importante pedirles a las/os estudiantes que busquen en qué parte del
texto se define tal aspecto, qué otro ejemplo podríamos agregar, o qué nueva voz se
incorpora al texto y por qué (cita), etc. A continuación se da un detalle de los recursos más
f
utilizados2:
Cuadro 6: Recursos y procedimientos textuales
Recurso o
procedimiento
Definición Marcadores
textuales
Ejemplo
Definición Consiste
básicamente en
decir qué es algo y
qué características
distintivas posee.
Se llama, se refiere
a, se define como,
y está constituido
por, contiene,
comprende…
La matemática es la ciencia
deductiva que se dedica al
estudio de las propiedades
de los entes abstractos y
de sus relaciones.
Ejemplificación Es un
procedimiento que
concreta una
formulación
general o abstracta
poniéndola en el
escenario de una
experiencia más
próxima al/la
interlocutor/a.
Por ejemplo, a
saber, así, en
concreto,
pongamos por
caso, sin ir más
lejos, etc.
La diversidad genética es el
número total de
características genéticas
dentro de cada especie.
Por ejemplo, la población
de alrededor de 100
leones (Panthera leo) del
Cráter Ngorongoro en
Tanzania.
Reformulación Sirve para expresar
de una manera más
inteligible lo que
está formulando en
términos
específicos (más
abstractos o
formales) que
resultan oscuros
para el/la
interlocutor/a.
Bueno, o sea, esto
es, a saber, es
decir, quiero decir,
en otras palabras,
mejor dicho y
similares.
Durante el renacimiento,
la concepción era
antropocéntrica, es decir
que el hombre ocupaba el
centro del universo.
Cita de
autoridad
Consiste en incluir
en el texto palabras
de especialistas en
la temática
abordada con el fin
de garantizar que
lo expuesto
proviene de alguna
fuente confiable.
Se reconocen
porque aparecen
después de los dos
puntos y están
entre comillas. Sin
embargo la cita
puede no ser
directa, y en ese
caso se trata de
una paráfrasis (se
reformula lo que el
especialista dijo).
Cita directa: el escritor
Julio Cortázar al referirse a
la literatura fantástica
afirma: “…yo me di
cuenta que mi noción de
lo fantástico no tenía nada
que ver con la noción que
podía tener mi madre, mi
hermana, mi familia y mis
condiscípulos (…) yo me
movía con naturalidad en
el territorio de lo
fantástico sin distinguirlo
demasiado de lo real. ”
2 Se consultó el Cuadernillo de PLEO 2017 elaborado por los profesores Andrea Ayala, Miguel Aldave,
Carolina Elwart, Lucia Molinero, José Luis Morales, Silvana Yomaha.
f
Paráfrasis: Según Cortázar
cada cual deberá definir lo
que siente fantástico en un
cuento, porque para él no
es más que un sentimiento
visceral. Es negarse a
aceptar la realidad tal
como nos la han querido
imponer y explicárnosla
nuestros padres y
maestros.
PASO 3. 7. Especificar el tema central del texto
Debemos hacernos la pregunta final: ¿de qué trata el texto? El tema se resume en
una oración básica.
4. Momento de lectura inferencial
4. 1. En esta lectura se deduce toda aquella información que no está dicha en el
texto, es todo aquello que no se formula explícitamente porque está „oculto‟ o se da por
sobreentendido. Es necesario aclarar que esta lectura forma parte de la lectura analítica,
pero que, para efectos prácticos, se la separa de ella con el fin de resaltarla: no debemos
olvidarnos de hacer preguntas que apunten a la inferencia de información. En esta línea, las
preguntas que nos pueden ayudar son: ¿Por qué el/la autor/a habrá publicado el texto en
este medio y no en otro?, ¿Qué habrá querido decir el/la escritor/a cuando expresa X cosa?,
¿Por qué razón habrá incluido esa imagen?, ¿Por qué el/la autor/a utiliza tal expresión?,
¿Por qué cita a este/a especialista y no a aquel/lla otro/a?, etc.
c. Poslectura:
5. Lectura representacional
5. 1. Esta lectura está asociada a la valoración de aquellos conceptos, datos o
información que aporta el texto trabajado: ¿Qué sabía del tema antes de leer el texto?,
¿Qué aprendí luego de leerlo y comprenderlo? Se considera que la lectura está completa
cuando el/la estudiante puede resumir o representar la información del texto: síntesis,
cuadro comparativo, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.
No hay que olvidar los cuadros del paso 4, que nos dice cómo resumir y qué
estructura posee el texto para determinar qué organizador gráfico vamos a construir.
f
Salida de Campo en Geografía
En breve realizaremos un viaje de
estudios partiendo desde nuestro
instituto recorreremos la localidad de el
Nihuil y su casco urbano, donde
visitaremos el embalse junto a los
emprendimientos turísticos, para luego
detenernos en las viejas instalaciones de
las fábricas CARBOMETAL S.A.I.C E, e
Industrias Siderúrgicas Grassi, nuestro
viaje continuara por el Cañón del Atuel
y Valle Grande donde analizaremos
aspectos referidos al Taller de la
Formación específica, para finalizar en el
IES Nro 9-011 “Del Atuel”
La importancia de la salida de campo
El objetivo de este viaje es que podamos
visitar diferentes lugares para indagar y obtener información a fin de establecer
relaciones entre los conceptos claves de la geografía entendidos como espacio
geográfico, territorio, paisaje, lugar, región, dado que la enseñanza y formación en
geográfica debe propiciar la comprensión de la complejidad social y su permanente
transformación.
Como hemos visto hasta el momento, la “Geografía” se asume como una
ciencia social que aborda el estudio del espacio geográfico socialmente construido,
percibido, vivido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones
de sus componentes a lo largo del tiempo en un lugar y circunstancia determinada.
Es por ello que la Geografía se posiciona como una disciplina holística que favorece
la interpretación y comprensión de la realidad social interpelada desde la dimensión
espacial, esto hace necesario el desarrollo en estudiantes y docentes del pensamiento
y mirada geográfica.
Para el desarrollo de la salida de campo necesitaremos:
Lápiz, papel, cámara de fotos o celular con cámara,
grabadora de voz.
Los grupos estarán conformados de la misma forma de
trabajo que en el aula, de no ser esto posible no podrán
superar la cantidad de 5 integrantes.
La actividad central que acompañará el desarrollo de la
salida de campo será la elaboración grupal de una bitácora de
viaje.
N
f
¿Qué es una bitácora de viaje?
La memoria o bitácora de viaje es un
registro escrito, en él se plasman y detallan
los diferentes momentos vividos en cada
uno de los lugares visitados.
En cada anotación se menciona la
singularidad de estos sitios.
También se realizan comentarios de las
impresiones personales incluso grupales.
Al mismo tiempo se adjuntan
fotografías y dibujos realizados a mano,
por ejemplo, un croquis.
ACTIVIDAD:
1ra Parte Salida de Campo
Es obligatorio que todos los grupos recaben información a fin de completar la
memoria de viaje respetando los siguientes aspectos formales:
– Indicar nombre y apellido de los integrantes del grupo.
– Nombre y apellido de los entrevistados.
– Lugar donde se realizó la entrevista o se tomó la foto.
– Todas las fotos deben estar numeradas y contar con un epígrafe.
– Confeccionar un croquis parcial o total del recorrido.
– Desde el punto de vista geográficos prestemos atención a los siguientes
puntos: Características de las edificaciones, actividades humanas, medios y vías
de transporte, suelo, impacto de la intervención antrópica, estilos de vida,
percepción de los habitantes, organizaciones civiles y ONG, presencia del
estado, historia del lugar, clima, relaciones sociales al interior de la localidad,
transito de la personas (escuela albergue, posta sanitaria, turistas, docentes,
comerciantes), vegetación, principales actividades económicas, acceso a la
tecnología (wifi, señal de teléfono, ciber), lugares de encuentro y recreación,
vegetación, huella ecológica, estado y uso de las infraestructuras, puntos
turísticos, puntos geográficos destacados, vulnerabilidades sociales,
característica del paisaje, características socioeconómicas del lugar, todo otro
aspecto que consideren importante.
2da Parte Instancia de Reflexión
Finalizada la salida de campo y ya en nuestros hogares, debemos pasar en limpio
f
los aspectos observados durante el recorrido y reflexionar sobre las relaciones
existentes entre cada uno de ellos.
En grupo elaboremos una conclusión sobre lo que significó la experiencia a la luz
del marco teórico trabajado durante el curso de ingreso hasta el momento, a fin de
comprender a la geografía como ciencia social.
3ra Parte Instancia de socialización
Cada grupo expondrá en clase los aspectos más salientes de la experiencia para
ello podrán diseñar un afiche o una presentación en Power Point, donde plasmarán
lo vivenciado y los nuevos saberes construidos en las instancias 1 y 2.
Material adicional
De ser necesario para completar datos sobre el distrito El Nihuil podes consultar
las siguientes páginas web.
El baqueano. http://www.elbaqueano.org/sanrafael/distrito/id/5