-
UNIVERSITATEA BUCURETI
COALA DOCTORAL DE TIINELE EDUCAIEI
PROFESIONALIZAREA PROCESULUI DE
FORMARE PENTRU CARIERA DIDACTIC.
MODELE TEORETICE I APLICATIVE
- rezumatul tezei de doctorat -
CONDUCTOR TIINIFIC:
prof.univ.dr. EMIL PUN
DOCTORAND:
TEFANIA BUMBUC
2009
1
-
CUPRINS Capitolul 1. FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE
FORMARE
PENTRU CARIERA DIDACTIC 1.1. Modele teoretice ale formrii
profesionale a cadrelor didactice
1.1.1 Modelul transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal i
modelul achiziiei prin inserie social
1.1.2 Paradigma modernist i paradigma postmodernist 1.1.3
Modelul umanist i modelul tehnicist
1.2. Competena didactic obiectiv central al formrii profesionale
a educatorilor 1.2.1 Abordri ale competenei didactice n literatura
psiho-pedagogic 1.2.2 Structura competenei didactice
1.3. Rolurile profesionale al cadrului didactic 1.3.1 Relaia
dintre rolurilor i funciile cadrului didactic profesionist 1.3.2
Profesorul ca tehnician 1.3.3 Profesorul ca practician reflexiv
1.3.4 Profesorul ca deintor al unor cunotine fundamentale,
utilizate n funcie de
principii personale 1.3.5 Profesorul ca agent al schimbrii
sociale 1.3.6 Profesorul ca actor 1.3.7 Profesorul ca transformator
al coninutului curricular
Capitolul 2. PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE 2.1
Semnificaii ale procesului de profesionalizare a carierei
didactice
2.1.1 Caracteristicile profesionalizrii carierei didactice 2.1.2
Necesitatea profesionalizrii carierei didactice
2.2 Rolul standardelor profesiei didactice n profesionalizarea
carierei didactice 2.2.1 Conceptul de standarde ale profesiei
didactice 2.2.2 Experiene ale standardizrii profesiei didactice n
diverse sisteme de nvmnt
2.3 Activitatea de predare din perspectiva educatorului
profesionist 2.3.1 Orientri teoretice privind activitatea de
predare 2.3.2 Factorii care influeneaz predarea eficient 2.3.3
Predarea i nvarea n manier constructivist
2.4 Stiluri didactice i strategii de instruire utilizate de
cadrul didactic profesionist Capitolul 3. FORMAREA INIIAL A
CADRELOR DIDACTICE 3.1 Aspecte generale ale programelor de formare
iniial a cadrelor didactice
3.1.1 Principiile politicilor europene de formare profesional a
cadrelor didactice 3.1.2 Caracteristici ale programelor de formare
iniial a profesorilor n rile europene 3.1.3 Situaia formrii
cadrelor didactice n Europa de Sud-Est 3.1.4 Consideraii asupra
sistemului de nvmnt din Romnia 3.1.5 Situaia actual a procesului de
formare iniial a cadrelor didactice din Romnia
3.2 Experiene practice privind formarea competenelor didactice
ale viitorilor profesori 3.2.1 Aspecte ale recrutrii viitorilor
profesori 3.2.2 Portofoliul de progres al studenilor posibil
instrument de formare profesional 3.2.3 Portofoliul didactic
instrument de evaluare final pentru absolvirea DPPD
Capitolul 4. DIMENSIUNEA PRACTICOPERAIONAL A FORMRII INIIALE
PENTRU CARIERA DIDACTIC 4.1 Cadrul general al cercetrii
procesului de formare pentru cariera didactic
2
-
4.2 Analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva
modelului profesiei didactice
4.3 Investigarea capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale
studenilor care urmeaz cursurile DPPD
4.4 Strategii didactice utilizate n formarea iniial a
profesorilor centrat pe competene 4.4.1 Eseul argumentativ 4.4.2
Jocul de rol
4.5 Studierea eficienei strategiilor didactice aplicate n
procesul de formare pentru cariera didactic
CONCLUZII I PROPUNERI BIBLIOGRAFIE ANEXE
3
-
Capitolul 1 FUNDAMENTE TEORETICE ALE PROCESULUI DE FORMARE
PENTRU CARIERA DIDACTIC O privire de ansamblu asupra
paradigmelor care fundamenteaz modurile de abordare a
procesului de formare pentru cariera didactic de ctre diverse
sisteme de nvmnt de-a lungul timpului poate fi util pentru
contientizarea semnificaiilor de natur teoretic i practic ale
schimbrilor pe care le triesc n prezent oamenii colii, ca actori i
spectatori n acelai timp.
n funcie de obiectivele procesului de formare, Marcel Lesne
(1998) a conturat trei modele ale aciunii educative, aplicabile n
procesul formrii iniiale pentru cariera didactic: modelul
transmisiv-normativ, modelul incitativ-personal i modelul achiziiei
prin inserie social. Aceste orientri nu se pot identifica n stare
pur, ca fundamente ale unor programe de formare a personalului
didactic, ci se regsesc, n diverse proporii i combinaii, n toate
componentele procesului de formare: la nivelul finalitilor, al
metodologiei, n conceperea activitilor de pregtire practic, a
modalitilor de organizare, desfurare i promovare a examenelor.
Concepia lui Marcel Lesne atrage atenia asupra faptului c, dac din
start fiina uman este conceput ca produs social, ca actor social
ori drept agent social, ntreaga construcie educaional destinat
formrii sale profesionale este obligat s fie pe msur.
Activitatea de formare, conceput n sensul evoluiei de la
principiile pedagogiei moderniste spre elemente postmoderniste,
evideniaz importana siturii pregtirii socio-profesionale la nivelul
unor modele strategice specifice: modelul incitativ-personal (bazat
pe stimularea motivaiei cursanilor i pe dezvoltarea potenialului
individual), modelul achiziiei prin inserie social (bazat pe nvarea
profesiunii n context profesional real), modelul umanist (care
urmrete dobndirea culturii generale, formarea intelectualilor) i
modelul tehnicist (centrat pe dobndirea culturii profesionale, n
vederea formrii profesionitilor, a specialitilor). n vederea
pregtirii profesionale din perspectiva diferenierii i valorizrii
aspectelor individuale, identificm dou modele ale cror contururi
sunt uor detectabile n literatura de specialitate: primul, cel
umanist, pune accentul pe dezvoltarea integral a personalitii
viitorului educator, propunndu-i s-i cultive mai mult spiritul i
fiind mai puin interesat de ctigarea unor abiliti specifice. Al
doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe nsuirea unor
tehnici, algoritmi, reguli de aciune educaional cu relevan practic
imediat. Ultimele dou modele menionate, cel umanist i cel
tehnicist, chiar dac au o serie de elemente contradictorii, trebuie
mbinate n programele de pregtire a cadrelor didactice. Un bun
educator, pe lng stpnirea coninutului disciplinei pe care o pred i
a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice, are nevoie i
de o cultur general bogat, care s-i ofere posibiliti de intervenie
educativ adecvat n situaii diverse. Modelul tehnicist trebuie,
deci, s fie urmrit n mod complementar modelului umanist, nu
nlocuindu-l pe cel din urm. Este necesar formarea culturii generale
n aceeai msur cu formarea culturii profesionale a viitoarelor cadre
didactice, deoarece, spre deosebire de alte profesii, unde
specialitii pot fi foarte eficieni chiar n lipsa unei culturi
generale bogate, n profesia didactic cultura general este o condiie
a succesului profesional.
Concepia de tip tradiional asupra procesului de formare iniial a
cadrelor didactice a pornit de la o fundamentare predominant
behaviorist i academic. Paradigmele moderne asimileaz statutul
cadrului didactic aceluia de membru al unei organizaii bazate pe
cunoatere (coala), precum i aceluia de membru al unei comuniti
(profesionale, locale), ceea de duce la o acceptare diferit a
rolurilor i a identitii profesionale, accentul fiind pus n acest
caz pe latura pragmatic, personal, reflexiv i creativ a procesului
de formare. Formarea formatorilor este punctul cheie de intervenie
n vederea modernizrii nvmntului, este calea cea mai scurt i mai
sigur de nnoire, de trecere de la un nvmnt modernist, tradiional,
devenit ineficient, la un nvmnt postmodernist, ancorat n prezent,
autentic i de calitate.
Modelele teoretice, respectiv paradigmele formrii profesionale
caracterizate i clasificate dup diverse criterii, constituie repere
utile n proiectarea i desfurarea programelor de pregtire
profesional a cadrelor didactice.
4
-
Indiferent de poziionarea paradigmatic adoptat, competena
didactic este obiectivul central al tuturor programelor de formare
profesional. Competena e o realitate dinamic i flexibil, greu de
surprins i de cuantificat. Diverse definiii ale competenei, oferite
de literatura de specialitate, fac referire la relaia dintre cel
care desfoar o activitate i rezultatele bune ale activitii sale.
Varietatea abordrilor problematicii competenei didactice conduce la
o diversitate de criterii pe baza crora este apreciat activitatea
profesorilor din nvmntul de toate gradele. n acelai timp, mbuntirea
programelor de pregtire profesional nu poate fi realizat dect n
urma proiectrii la nivel naional a unui profil (model) de competen,
care s poat fi luat ca reper unitar, asigurnd coerena i consistena
procesului de formare iniial, ca premis a profesionalizrii carierei
didactice. n contextul lucrrii de fa am utilizat termenul de
competen, respectiv competen didactic, n urmtoarele accepiuni:
ansamblu de comportamente poteniale (cognitive, afective,
psihomotorii), care permit unui individ exercitarea eficient a unei
activiti complexe; ansamblul capacitilor unei persoane de a
realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor
tipice de munc specifice profesiei didactice; standard profesional
minim, uneori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o
persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei
didactice. Competena este legat de o meserie, de o profesie, de un
statut, de o situaie profesional sau social de referin, n cazul
acesta de profesia de cadru didactic.
Contribuii remarcabile la elucidarea problematicii formrii
profesionale centrate pe dobndirea competenelor didactice au avut:
F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J. E. Ormrod, R.W. Houston,
F. Raynal, DallAlba G., Sandberg J., A. Reunier, P. Perrenoud, S.
Marcus, N. Mitrofan, I. Jinga, C. Cuco, M. Diaconu, R.M. Niculescu,
R. Iucu, L. Antonesei, L. Gliga, I. Jinga, E. Istrate, S. Cristea,
I. Neacu. Pentru nelegerea adecvat a conceptului de competen i a
modalitilor prin care aceasta poate fi format, sunt esenial de
reinut anumite caracteristici, rezultate din cercetrile pedagogiei
romneti i a specialitilor din alte ri, amintii anterior:
competena se afirm ntr-un context profesional real; competena
evolueaz treptat, se situeaz ntr-un continuum, care merge de la
simplu la
complex; competena se fondeaz pe un ansamblu de resurse,
aptitudinale i atitudinale; competena este un proiect, o finalitate
fr sfrit.
Pentru formarea i dezvoltarea competenelor este necesar att
activitatea teoretic, de informare, dar mai ales activitatea
practic, desfurat ntr-un context profesional real. Programele de
formare iniial nu-i pot propune n mod realist dect stimularea
apariiei competenelor didactice, n accepiunea lor de standarde
profesionale minim admise la care trebuie s se ridice absolvenii,
ns este necesar acoperirea unei varieti ct mai mari de competene.
Aptitudinile pedagogice ale studenilor - viitori profesori sunt
premise necesare pentru formarea ulterioar a competenelor
didactice, de aceea se impune utilizarea unei modaliti de selecie a
candidailor. Atitudinile pozitive ale studenilor fa de viitoarea
profesie fac posibil evoluia de la aptitudini la competene, ca
indicatori ai profesionalizrii carierei didactice. Structura
competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n
educaie, clasificrile fiind numeroase. O tipologie operaional n
cadrul procesului de pregtire a cadrelor didactice este
urmtoarea:
competene profesional-tiinifice; competene psiho-pedagogice;
competene psiho-sociale i relaionale; competene manageriale;
competene instituionale.
Deinerea acestor tipuri de competene ofer cadrelor didactice
posibilitatea asumrii diferitelor roluri profesionale posibil de
ndeplinit la un moment dat, rezultate din ateptrile manifestate de
mediul profesional n legtur cu prestaia lor. Tot competenele
didactice i capacitile subordonate lor fac posibil ndeplinirea
funciilor profesionale ale educatorului, n
5
-
accepiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei
persoane ca urmare a exercitrii profesiei didactice. Funciile
profesionale de baz pot fi ndeplinite de cadrele didactice prin
intermediul asumrii unor roluri profesionale. Prezena competenelor
profesionale ale educatorului i gradul lor de dezvoltare
condiioneaz msura n care acesta i poate asuma diverse roluri
profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator
al coninutului curricular, agent al schimbrii sociale, furnizor de
informaie, model de comportament, creator de situaii de nvare,
evaluator, terapeut, etc. Rolurile educatorului modern au fost
analizate i prezentate schematic de Andre de Peretti (1996)
astfel:
EXPERT ORGANIZATOR
Figura 1. Rolurile educatorului modern
Luarea n considerare a unor perspective mai largi,
sensibilizarea viitorilor profesori n legtur cu diversitatea
situaiilor i implicit a deciziilor ce vor trebui luate cresc ansele
desfurrii unor aciuni educaionale contiente i adecvate.
Capitolul 2 PROFESIONALIZAREA CARIEREI DIDACTICE
Referitor la fenomenul profesionalizrii carierei, E. Pun (2002)
consider c este un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i
competene ntr-un domeniu dat, pe baza asimilrii unui set de
cunotine (teoretice i practice), proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective. Dimensiunile profesionalizrii care
pot fi desprinse din aceast definiie sunt urmtoarele:
profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea identitii
profesionale, astfel nct s se contureze un set de cunotine i
competene structurate ntr-un model profesional (standarde
profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze
tiinifice;
profesionalizarea solicit i un efort corespunztor de legitimare
a profesiei didactice n cmpul activitilor i profesiilor sociale, cu
ajutorul acestui model al profesiei didactice.
Standardele profesionale, nelese n accepiunea unor criterii de
calitate i cantitate a prestaiei cadrelor didactice, utilizate att
pentru a descrie i aprecia activitatea profesional a unui educator,
pentru a face, n diverse situaii, o selecie adecvat a personalului
didactic, dar i pentru a ameliora programele de pregtire iniial i
continu pentru carier, sunt reperul fundamental pentru atingerea
acestor finaliti, motiv pentru care au constituit preocuparea major
a Consiliului Naional pentru Pregtirea Profesorilor (CNFP). Prin
standardele profesiei
PERSOAN RESURS
RESPONSABIL CU RELAIILE
METODOLOG ANIMATORROLURILE
EDUCATORULUI MODERN
CERCETTOR TEHNICIAN
EVALUATOR CLINICIAN
EXPERIMENTATOR REALIZATOR
UTILIZATOR
CONTROLOR CONSULTANT
6
-
didactice nelegem anumite etaloane, la care raportm activitatea
i pregtirea educatorilor. Aceste etaloane, descrieri concrete ale
performanelor cadrelor didactice, elaborate n funcie de un ideal
social i educativ i de o filosofie a educaiei explicit formulate,
cuprind un sistem de cerine minimale fa de pregtirea tiinific,
psihologic, pedagogic, sociologic, managerial i cultural a
educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului de nvmnt. Condiia
pentru utilizarea eficient a standardelor este ca acestea s refere
la competenele didactice, s fie msurabile, iar utilizarea lor n
procesul de evaluare s se realizeze de ctre profesioniti.
Un model al profesiei didactice trebuie s cuprind att competene
standardizabile (msurabile, observabile), ct i competene
nestandardizabile (cu un coeficient mare de subiectivitate). n
prima categorie pot fi incluse competenele legate de analiza
pedagogic a coninuturilor i a documentelor colare curriculare,
competene privind accesibilizarea informaiei, proiectarea activitii
didactice .a., iar n a doua categorie includem capacitatea de a
empatiza cu elevul i cu clasa de elevi, stilul cognitiv
interpersonal, creativitatea, comunicativitatea, orientarea helping
.a. Calitatea absolventului este generat n egal msur de calitatea
sistemului de formare dar i de ceea ce el nsui aduce, fructific i
amplific pe plan personal. Un proces de selecie a potenialilor
viitori profesori devine astfel tot mai necesar.
Formarea profesorilor este recunoscut oficial ca parte a
nvmntului superior, echivalent cu alte specializri universitare,
avnd capacitatea de a angaja resurse n realizarea cercetrii
tiinifice de nivel nalt. Aceasta nseamn c activitile de pregtire
profesional a cadrelor didactice trebuie s se ridice la un nivel
mai nalt dect cel pe care l au n prezent. Un pas important n aceast
direcie l constituie reformarea instituiilor care au
responsabilitatea organizrii i desfurrii programelor de pregtire
iniial i continu a cadrelor didactice, respectiv Departamentele
pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD).
Demersul de legitimare a profesiei didactice n rndul activitilor
i profesiilor sociale constituie una din dimensiunile eseniale ale
profesionalizrii carierei didactice. Pentru aceasta, de o importan
major este elaborarea unui model unitar al profesiei didactice i a
standardelor profesiei didactice.
n opinia specialitilor romni care elaboreaz standardele (Gliga
L., 2002), un standard profesional are o structur complex, ce
conine urmtoarele cinci elemente:
ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre un profesor
(precizarea tipurilor de activiti necesare);
care sunt caracteristicile pe care trebuie s le ndeplineasc
aceste activiti pentru a se putea aprecia c sunt realizate la un
nivel calitativ acceptat de societate (descrierea activitii);
motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni (raiunea
executrii lor); care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea
calitii activitii cerute (comportamentele
observabile i msurabile care evideniaz realizarea activitilor
solicitate, la nivelul calitativ acceptat social);
cum vor fi apreciate activitile solicitate (formele de evaluare
utilizate). Printre avantajele standardizrii se pot enumera:
asigurarea calitii formrii iniiale i
continue; certificarea profesorilor, posibilitatea dezvoltrii
carierei, crearea unui mecanism eficient de evaluare intern i
extern a rezultatelor, dar i a procesului didactic, recompensarea
cadrelor didactice performante, coeziunea ntre diverse segmente
instituionale implicate n educaie. n acelai timp, printre
dificultile legate de procesul standardizrii se pot evidenia:
tendina de a absolutiza funciile standardelor; dificultatea
determinrii punctului optim al conexiunii dintre constant i
obligatoriu de realizat, pe de o parte, i dinamism i flexibilitate,
pe de alt parte; dificultatea derivrii specificului procesului
nvrii, dependent de anumite caracteristici subtile, greu de
sesizat.
Setul de competene generale i specifice i categoriile de
activiti din standardul funciei didactice de profesor aprobat de
MEC n 2004 conine ase categorii de competene de baz, care reflect
adecvat noul rol al cadrului didactic n sistemul de educaie
descentralizat i care sunt detaliate n competene specifice:
7
-
1. metodologice; 2. de comunicare i relaionare; 3. de evaluare a
elevilor; 4. psiho-sociale; 5. tehnice i tehnologice; 6. de
management al carierei.
Totui, pentru a deveni un instrument folositor pentru asigurarea
calitii i pentru managementul educaional strategic, modelul
competenelor cadrelor didactice trebuie s fie extins prin
introducerea unui set de criterii de performan, cu scopul de a se
asigura nelegerea i utilizarea corespunztoare a fiecrui element
component.
Cadrul competenelor de baz ale profesiei didactice, elaborat de
CNFP n 2007, cuprinde urmtoarele cinci competene generale (Anexa
1):
1. Facilitarea unor procese inovatoare de nvare i predare
centrate pe elev; 2. Evaluarea i monitorizarea rezultatelor
performanei de predare i nvare; 3. Planificarea i aplicarea
curriculum-ului, a orarelor, materialelor de formare i a
metodelor didactice; 4. Formarea de parteneriate n interiorul i
n afara comunitilor colare; 5. Implicarea n procesul de dezvoltare
profesional i individual.
Acest model profesional este utilizat ulterior n lucrarea de fa
ca punct de pornire pentru crearea unui instrument de identificare
a capacitilor profesionale ale studenilor-viitori profesori.
Argumentele specialitilor n educaie susin c, prin elaborarea i
utilizarea ulterioar a standardelor profesiei didactice, se ateapt
multiple efecte pozitive pentru oamenii colii i pentru nvmnt n
general:
crearea premiselor acordrii de anse egale tuturor copiilor i
tinerilor de a primi o educaie de calitate, din partea unor
profesori pregtii dup standarde profesionale unice;
redefinirea, prin creterea prestigiului i protejare, a
statutului profesiei didactice n sistemul ocupaional i pe piaa
forei de munc;
regndirea coninuturilor i a formelor de pregtire iniial i
continu a profesorilor, asigurarea coerenei n tot acest sistem;
posibilitatea pregtirii unei categorii speciale de
profesor-evaluatori, antrenai n aprecierea prestaiei colegilor lor,
cu scopul de a-i ajuta pe acetia s se perfecioneze profesional;
regndirea inspeciilor colare i a modului de pregtire a
comisiilor de inspecii; regndirea procesului de evaluare pentru
acordarea certificrii profesionale (definitivat); diminuarea
subiectivismului i a formalismului n evaluarea prestaiei cadrelor
didactice; definirea mai clar a unor roluri i responsabiliti n
sistemul de nvmnt, ceea ce va
avea ca efect perfecionarea sistemului de educaie n general;
creterea spiritului de echip, cooperarea n interiorul profesiei, n
vederea atingerii unor
obiective comune de perfecionare; facilitatea unei mai bune
colaborri ntre specialitii din universiti i formatorii din
nvmntul preuniversitar; crearea unui mediu comun de formare,
universitate-coal, mediu favorizant devenirii
profesionistului. Experienele altor ri n privina
profesionalizrii se dovedesc pozitive, de aceea pot fi
utilizate ca surse de inspiraie n reorganizarea i restructurarea
profesiei didactice din Romnia, dar i n reformarea strategiilor de
pregtire a profesorilor, n vederea modernizrii i creterii calitii
nvmntului romnesc.
Sintetiznd informaiile obinute prin consultarea surselor variate
oferite de Internet, experiena standardizrii profesiei didactice n
Australia, SUA, Marea Britanie, Canada, Belgia, Elveia, rile
Europei centrale i de est i Romnia demonstreaz funcionalitatea
standardelor centrate pe finalitate, pe produs, respectiv pe
formarea competenelor didactice. Constatm c s-a
8
-
depit etapa tradiional, a centrrii pe coninuturi a nvmntului i
formrii, fapt observat din standardele analizate, care menioneaz
explicit competenele, comportamentele, abilitile, capacitile ce vor
fi formate absolvenilor. Nu exist sistem de nvmnt care s valorizeze
n mod exclusiv pregtirea tiinific, de specialitate a profesorului,
capacitatea acestuia de a transmite elevilor coninuturile unei
discipline, ci sunt menionate ntotdeauna o serie ntreag de alte
competene, necesare susinerii activitii de nvare i formrii
personalitii elevilor, n diverse momente ale procesului
instructiv-educativ. Orientarea umanist i instruirea centrat pe
elevi constituie principalele concepii teoretice care fundamenteaz,
n toate rile, elaborarea standardelor profesiei didactice, ca
fenomene pedagogice perfectibile, care se cer adaptate permanent, n
ritmul schimbrii exigenelor impuse educaiei de ctre societate.
Profesionalizarea carierei didactice devine astfel posibil i n
ara noastr, att timp ct se contureaz un model al profesiei
didactice, iar pregtirea profesorilor are la baz standardele
profesiei, concepute pentru profesorii de diverse specializri,
pentru cadrele didactice debutante, pentru educatorii mai
experimentai etc., astfel nct ntreaga activitate profesional a
educatorilor s poat fi pregtit, desfurat i evaluat n mod
profesionist.
De-a lungul timpului, n Romnia i lume s-au realizat numeroase
cercetri de natur teoretic sau aplicativ n ceea ce privete procesul
pregtirii profesionale a cadrelor didactice, rezultatele ctorva
dintre ele fiind prezentate n lucrarea de fa. Fr a recomanda
generalizarea, preluarea sau copierea n mod necritic a acestor
strategii experimentale, constatm ns c s-au conturat idei noi i
posibiliti inovatoare de realizare a procesului de formare pentru
cariera didactic.
Competenele de predare ale unui cadru didactic sunt considerate
definitorii pentru ntreaga sa activitate educativ. Unele din aceste
competene aparin tiinei predrii i pot fi standardizate, astfel nct
pot fi descrise concret activitile care se cer desfurate,
performanele ateptate n activitatea profesorului i criteriile dup
care i va fi evaluat prestaia. Pe de alt parte, exist i competene
nestandardizabile, care in de arta predrii, de elementele personale
ale educatorului, care nu pot fi surprinse n performane msurabile,
dar care fac activitatea educativ autentic i adaptat
contextual.
Trecerea n revist a tipologiei i caracteristicilor activitii de
predare, a strategiilor i stilurilor didactice diverse, a
argumentat afirmaia potrivit creia activitatea profesional a
cadrelor didactice este complex i se poate realiza cu succes n
maniere diferite, varianta perfect fiind imposibil de identificat.
De aceea, procesul de formare profesional a viitorilor profesori
trebuie s accentueze flexibilitatea intelectual a cursanilor,
autocunoaterea i mai ales atitudinea de implicare profesional, de
preocupare pentru dezvoltarea personal i profesional. Un rol major
l au n acest proces formatorii, respectiv cadrele didactice din
universiti i mentorii i colile de aplicaie. Modelul oferit de
acetia, stilurile lor didactice, atitudinile i valorile pe care le
transmit, competenele didactice manifestate, sunt surse de
inspiraie pentru studenii-viitori profesori. De calitatea
formatorilor depinde esenial calitatea procesului de pregtire i
calitatea absolvenilor, respectiv a viitorilor profesori.
Capitolul 3 FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE
Analiznd concepiile teoretice i practicile educative concrete,
care pot fi identificate n
diverse sisteme de nvmnt din lume n ceea ce privete formarea
viitorilor profesori, putem remarca elemente asemntoare. Exist, cu
siguran, un punct comun, identificabil n cadrul tuturor concepiilor
de formare, indiferent de paradigma care le fundamenteaz, i anume
necesitatea mbinrii pregtirii teoretice cu cea practic. Aspectele
prin care programele de formare se difereniaz privesc: raportul
dintre pregtirea teoretic i cea practic, durata programului de
formare, elementele cu specific naional, politicile educaionale i
instituionale,
9
-
raporturile dintre organismele centrale i instituiile din
teritoriu n derularea programelor de formare iniial i continu
.a.
Remarcm la nivelul rilor europene preocuparea susinut pentru
reformarea sistemelor de nvmnt, bazat pe colaborare internaional,
adoptarea de recomandri, declaraii i hotrri comune, armonizarea
legislaiei i a practicilor n ceea ce privete msurile de mbuntire a
calitii educaiei, ca premise pentru ridicarea nivelului de
dezvoltare a societii i a calitii vieii n Uniunea European.
Principiile comune ale UE pentru formarea i calificarea
profesorilor, elaborate de Comisia European n 2005, sunt
urmtoarele:
Pregtirea profesional corespunztoare; Plasarea profesiunii n
contextul educaiei pe tot parcursul vieii; Mobilitatea profesional;
Profesiunea bazat pe parteneriat.
Pentru respectarea acestor principii, competenele-cheie care i
vor fi necesare cadrului didactic sunt urmtoarele: s lucreze cu
cunotine i tehnologii, s lucreze mpreun cu alii, s lucreze cu i n
societate. Activitatea profesorilor n direcia formrii i dezvoltrii
tuturor acestor competene profesionale va fi parte a educaiei pe
tot parcursul vieii, care include att formarea iniial pentru
cariera didactic, ct i dezvoltarea profesional continu. Aa cum
reiese din documentele asumate pe plan naional i european, premisa
de la care pleac politica educaional romneasc n domeniul formrii
cadrelor didactice este aceea c pregtirea de nalt nivel a
profesorilor este o prioritate a sistemului de nvmnt, chiar dac
aparent este prea puin valorizat.
Prin legislaia adoptat n ultimii ani n nvmntul romnesc,
principiile comune europene, la care ara noastr a aderat, au nceput
treptat s fie puse n aplicare, astfel: s-a legiferat pregtirea
cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel universitar
(asigurnd condiiile aplicrii hotrrilor procesului Bologna); s-au
nfiinat instituii responsabile cu asigurarea calitii n nvmnt
(ARACIP i ARACIS); s-au alctuit standarde pentru profesia didactic
(pentru diverse niveluri ale nvmntului i diverse specializri); s-au
acreditat i sunt n curs de acreditare programe de formare continu a
cadrelor didactice; au fost experimentate modaliti de implementare
a sistemului de mentorat pentru cadrele didactice debutante; a fost
modificat concepia studiilor pentru obinerea calificrii n profesia
didactic etc. Aceste iniiative reformatoare urmeaz s fie completate
i cu alte msuri, iar efectele lor vor fi remarcate n timp, atunci
cnd rezultatele ateptate n privina creterii calitii nvmntului vor
fi concludente. Cu siguran c vor fi necesare corecii i completri
ale unor hotrri adoptate la nivelul Ministerului Educaiei i
Cercetrii, deoarece aplicarea treptat n practic a msurilor
legiferate va semnala i unele disfuncionaliti, sesizate deja de
oamenii colii.
Specialitii n educaie remarc tendina tot mai accentuat a
sistemelor de nvmnt europene de a centraliza la nivel naional
modalitile de selecie a viitorilor profesori, precum i modul de
organizare a programelor de studiu i a coninuturilor curriculare.
Motivaia tendinei de renunare la autonomia universitar n privina
pregtirii cadrelor didactice este dorina de a rspunde unor
standarde naionale i internaionale de pregtire a profesorilor, fr
ns ca universitile s-i piard libertatea de decizie n privina
formrii unor competene specifice.
Printre caracteristicile programelor de formare iniial a
profesorilor n rile europene, analizate comparativ n lucrarea de
fa, amintim: modelul simultan i modelul consecutiv de formare
pentru profesia didactic, durata programelor de formare, proporia
pregtirii practice, criteriile de selecie, modalitatea de
finalizare a studiilor, debutul n cariera didactic i mentoratul
profesional. nvmntul din ara noastr nu poate rmne n afara
tendinelor generale europene de promovare a calitii, a
competenelor, a nvrii permanente, de diversificare a rutelor de
formare profesional, de accentuare a pregtirii practice, de
compatibilizare a programelor de studii, de promovare a valorii
personale a fiecrui individ.
Paii spre profesionalizarea carierei didactice ncep s se
contureze n sistemul de nvmnt romnesc. Modelul profesiei didactice
i standardele profesionale au nceput recent
10
-
s fie utilizate ca repere ale nivelului de pregtire profesional.
Concluzii i aprecieri referitoare la efectele acestei noi practici
din nvmntul romnesc vor constitui, desigur, obiectul unor
investigaii ulterioare ale specialitilor n educaie.
Planul de nvmnt al DPPD a fost modificat de ctre Ministerul
Educaiei i Cercetrii ncepnd cu anul universitar 2008-2009, cu
intenia clar de a diferenia traseele de pregtire profesional ale
urmtoarelor categorii de cadre didactice: cei care vor preda n
nvmntul primar i gimnazial (absolveni ai studiilor de licen i ai
programului de studii psiho-pedagogice de nivel I) i cei care pot
preda n nvmntul liceal i universitar (absolveni ai studiilor de
masterat i ai programului de studii psiho-pedagogice aprofundate,
de nivel II). Ridic ns probleme prevederea privind obligativitatea
de a urma nivelul I de pregtire, ca o condiie necesar viitoarelor
cadre didactice pentru a se nscrie la cursurile de nivel II.
Problemele apar deoarece elementele de natur pedagogic i
psiho-social specifice nivelurilor de nvmnt pentru care se pregtesc
profesorii (gimnaziu, liceu, nvmnt superior) nu sunt cu necesitate
n relaie de continuitate, nu au caracter consecutiv. O alt problem
este creat de faptul c anumite materii, care vor constitui
specializarea viitoare a unor cadre didactice, nu se predau la
toate nivelurile de nvmnt, prin urmare nici practica pedagogic nu
va avea continuitate ntre nivelurile I i II ale studiilor
psiho-pedagogice. n capitolul urmtor al lucrrii de fa, acest
subiect va fi reluat i detaliat, n contextul n care vom analiza
concret unele documente curriculare ale DPPD.
O prevedere legislativ elaborat de MEC n iunie 2008, menioneaz
ca obligatorie parcurgerea de ctre studeni a interviului de
admitere n programul de studii psiho-pedagogice pentru dobndirea
calificrii didactice. Privitor la calitatea profesional a corpului
profesoral, unul din dezideratele stringente ale asigurrii calitii
acestuia este testarea iniial, alctuirea i utilizarea unui
instrument de selecie a studenilor care opteaz pentru
profesionalizarea n acest domeniu. Este necesar evaluarea
studenilor i la nivelul motivaiei pentru cariera didactic,
considernd c o persoan de succes este n primul rnd o persoan cu o
motivaie superioar.
Folosind ca punct de pornire un proiect existent n literatura
pedagogic, am prelucrat i adaptat un Ghid de interviu pentru
studenii care doresc s urmeze cursurile de pregtire psihopedagogic
pentru cariera didactic. Acest interviu ar putea avea i un caracter
prognostic asupra evoluiei ulterioare a studenilor viitori
profesori. Urmrind principalele direcii formulate n documentul
intitulat Cadrul competenelor de baz ale profesiei didactice
alctuit de CNFP n 2007, testarea n vederea admiterii este alctuit
din ase probe, care ncearc s evidenieze nivelul iniial al ctorva
dintre competenele-cheie care se cer formate aspiranilor la
profesia didactic. Probele interviului urmresc: aprecierea
abilitilor de comunicare, a potenialului empatic, identificarea
orientrii helping, testarea diciei, un test de cunotine din sfera
psihologiei generale i un chestionar pentru identificarea motivelor
opiunii pentru cariera didactic. Modul de concepere i de desfurare
a interviurilor de admitere va fi perfecionat treptat n cadrul
DPPD-urilor, pe msur ce experiena dobndit concret de cadrele
didactice n timpul acestor activiti i va spune cuvntul. Pentru
mbuntirea calitii activitii de formare iniial a cadrelor didactice,
o analiz a principiilor, a formelor de organizare, a strategiilor,
a metodelor, instrumentelor i mijloacelor didactice care susin
activitile de formare desfurate n universitile din alte ri poate fi
util. Experiena universitilor britanice n utilizarea portofoliul de
progres al studenilor este divers. Considerm c portofoliul de
progres este un instrument cu o mare valoare formativ, deoarece
contribuie n mod eficient la dobndirea competenelor profesionale de
ctre studeni-viitoare cadre didactice.
Potrivit prevederilor legale n vigoare i n perspectiva
compatibilizrii nvmntului romnesc cu cel european, programul de
pregtire psiho-pedagogic pentru profesia didactic se ncheie
printr-o evaluare final, realizat pe baza unui portofoliu didactic,
alctuit dintr-un ansamblu de documente care reflect n mod sintetic
nivelul i calitatea competenelor dobndite de absolveni prin
parcurgerea programului de studii psiho-pedagogice. Structura si
coninutul
11
-
portofoliului didactic, precum i modul de desfurare a evalurii
se stabilesc de ctre colectivele didactice din fiecare DPPD.
Att interviul de admitere, ct i portofoliul didactic de
absolvire vor trebui concepute de ctre colectivele de specialiti
din DPPD pe baza standardelor profesiei didactice, astfel nct s
poat constitui repere ale calitii activitii de formare a cadrelor
didactice, ale nivelului de stpnire a unor competene profesionale,
susinnd astfel demersul de profesionalizare n acest domeniu.
Trecerea n revist i contientizarea problemelor i a nemplinirilor
identificate n organizarea i funcionarea Departamentelor pentru
Pregtirea Personalului Didactic stau la baza adoptrii unor msuri de
ameliorare, modernizare, eficientizare a activitii. Variantele de
reformare a DPPD ca instituie, propuse n acest capitol, se bazeaz
pe ideea c dac instituia formatoare este mai bine organizat, crete
calitatea procesului de pregtire a cadrelor didactice, datorit
creterii eficienei programelor de formare oferite de universiti i
datorit posibilitilor de valorificare superioar a potenialului
cadrelor didactice din aceste instituii. Punctele cheie ale
schimbrilor propuse la nivelul DPPD sunt urmtoarele:
transformarea DPPD ntr-o structur de formare profesional
asemntoare facultilor, care s coordoneze activitatea unor
specializri cu profil didactic, create n funciile de ariile
curriculare din nvmnt, avnd studeni i cadre didactice proprii,
precum i colaboratori din alte instituii (n calitate de metodicieni
i mentori);
profesia didactic s constituie pentru studeni o opiune specific
nc de la admiterea n nvmntul superior, iar traseul de formare a
profesorilor s nu se suprapun cu cel de pregtire a specialitilor
ntr-un domeniu;
fundamentarea curriculum-ului destinat formrii profesorilor pe
modelul profesiei didactice i pe standardele profesionale specifice
pentru fiecare specializare;
constituirea unor parteneriate educaionale cu colile de aplicaie
din sistemul de nvmnt pe principiul avantajului reciproc, care s
creeze posibilitatea desfurrii practicii pedagogice la un nivel
calitativ ridicat;
meninerea unei legturi foarte strnse cu nvmntul preuniversitar,
n vederea armonizrii cifrei de colarizare cu necesarul de cadre
didactice, precum i pentru compatibilizarea formrii profesionale cu
realitile educaionale din coli. Detaliem n continuare propunerile
noastre pentru reorganizarea DPPD. n cazul n care formarea iniial a
cadrelor didactice se realizeaz n timpul studiilor de licen,
propunerea este de a despri studiile pentru formarea iniial a
profesorilor de studiile pentru formarea specialitilor ntr-un
domeniu, prin nfiinarea unor specializri separate n cadrul
facultilor. Astfel, candidaii care vor s devin profesori se vor
nscrie i vor urma de la nceput specializarea cu profil didactic,
organizat n interiorul unor domenii de studii, n funcie de ariile
curriculare i gestionat de o structur managerial specializat n
formarea cadrelor didactice (care s nlocuiasc DPPD). La aceste
specializri cu profil didactic, n cadrul pregtirii tiinifice a
studenilor, alturi de studierea domeniului respectiv (matematic,
limba englez, biologie etc.) se vor putea accentua coninuturile
materiilor colare corespunztoare (matematica predat n coal, engleza
predat n coal etc.). Curriculumul educaional va fi conceput n
funcie de standardele pentru predarea disciplinelor din aria
curricular respectiv, urmnd un model general al profesiei
didactice. Pregtirea psiho-pedagogic i metodic, la nivel teoretic i
practic-aplicativ, se va putea realiza ntr-un numr de ore mult mai
mare dect n prezent, avnd n vedere c toi studenii specializrii
respective vor deveni profesori, astfel nct obiectivele procesului
de formare i timpul colar avut la dispoziie nu se mai orienteaz i
spre alte direcii. La un moment dat, pe parcursul studiilor de
licen, rutele de formare se pot ramifica pentru profesorii de
gimnaziu i profesorii de liceu. Viitorii profesori vor putea dobndi
astfel competenele necesare unui debutant n profesia didactic i vor
putea evita o serie de nereuite specifice nceputului de carier.
Testarea vocaional iniial nu trebuie s lipseasc, iar pe parcursul
anilor de studiu trebuie accentuat latura atitudinal, ataamentul fa
de profesie, contientizarea studenilor n legtur cu setul de
competene didactice care le vor fi necesare
12
-
ulterior, evaluarea progresului personal i ncurajarea
creativitii. Rolul mentorilor din colile de aplicaie devine esenial
pentru dobndirea de ctre studeni a setului de abiliti, capaciti i
competene profesionale necesare. O alt variant a formrii iniiale
pentru profesia didactic ar fi dobndirea calificrii didactice doar
la nivelul studiilor de masterat, de ctre absolvenii liceniai
ntr-un domeniu. Dac absolvenii de facultate opteaz pentru profesia
didactic, vor trebui s urmeze masteratul cu profil didactic, al
crui curriculum va fi organizat n funcie de standardele de predare
a disciplinelor din interiorul ariei curriculare corespunztoare
domeniului de licen. Deoarece competenele tiinifice de specialitate
ale cursanilor sunt deja formate, se vor completa doar cu cele
referitoare la coninuturile disciplinelor care se predau n coal,
iar direciile formrii iniiale se vor orienta preponderent spre
competenele psiho-pedagogice, psiho-sociale, manageriale,
instituionale etc., n conformitate cu modelul profesiei
didactice.
Urmnd direciile teoretice conturate de concepia psiho-pedagogic
a prezentului, ncurajnd autonomia instituional i creativitatea
profesional, diseminnd experienele educaionale pozitive i
valorificnd la maxim competenele didactice ale formatorilor,
instituiile care se ocup cu pregtirea cadrelor didactice inoveaz,
modernizeaz i adapteaz treptat strategiile educative de care
dispun, n vederea formrii i dezvoltrii competenelor
absolvenilor.
Capitolul 4 DIMENSIUNEA PRACTICOPERAIONAL A FORMRII INIIALE
PENTRU CARIERA DIDACTIC 4.1. Cadrul general al cercetrii
procesului de formare pentru cariera didactic
Obiectul cercetrii l reprezint procesul de formare iniial a
viitoarelor cadre didactice
n universiti, prin intermediul programului de studii
psiho-pedagogice oferit de Departamentele pentru Pregtirea
Personalului Didactic.
Ipoteza cercetrii: Programul de studii psiho-pedagogice n
vederea certificrii pentru profesia didactic al Departamentelor
pentru Pregtirea Personalului Didactic poate fi eficient, asigurnd
profesionalizarea formrii iniiale a cadrelor didactice, dac se
urmrete:
- respectarea, n alctuirea curriculumului, a unui model
profesional, a ansamblului competenelor profesionale prevzute de
standardele pentru profesia didactic;
- contientizarea de ctre studeni a nivelului iniial al
propriilor abiliti, n comparaie cu standardele profesionale ce
trebuie atinse la sfritul perioadei de pregtire, pentru stimularea
participrii active a acestora la propria lor formare;
- cunoaterea de ctre profesorii formatori a nivelului iniial al
abilitilor studenilor, n vederea proiectrii i realizrii unui demers
formativ, centrat pe student;
- modernizarea i centrarea pe student a strategiilor didactice
utilizate de formatorii din DPPD. Scopul cercetrii este
identificarea unor modele teoretice i practice eficiente pentru
formarea iniial a cadrelor didactice, n noul context al
profesionalizrii carierei didactice. Obiectivele cercetrii urmresc
aflarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri:
Care sunt elementele conceptuale ce caracterizeaz
profesionalizarea carierei didactice i a procesului de formare
pentru cariera didactic ?
n ce msur curricula programelor de studii psiho-pedagogice n
vederea certificrii pentru profesia didactic urmresc modelul
profesiei didactice, pentru a forma setul de competene cerut de
standardele profesionale?
13
-
Care este percepia studenilor n legtur cu nivelul abilitilor
psiho-pedagogice deinute de ei iniial, la nceperea programului de
pregtire profesional? Exist etapa fanteziei, cnd imaginea despre
profesia didactic este nerealist?
Este posibil ca aceast autoapreciere iniial a studenilor s fie
folosit n perfecionarea programelor de formare iniial pentru carier
din cadrul DPPD?
Care este comportamentul studenilor pe parcursul modulului
psiho-pedagogic, n cadrul primelor experiene didactice simulate?
Apar schimbri n atitudinea lor fa de profesie sau fa de programul
de pregtire?
Care sunt posibilele sugestii de ameliorare a programului
pregtirii profesionale a viitoarelor cadre didactice?
Metodologia cercetrii: Cercetarea realizat are un caracter
constatativ-ameliorativ i cuprinde urmtoarele aciuni: documentarea
asupra semnificaiilor i asupra modelelor teoretice i practice de
profesionalizare a carierei didactice; studiul documentelor de
politici educaionale referitoare la elaborarea programelor de
pregtire profesional a cadrelor didactice; analiza unor documente
curriculare ale DPPD (Plan de nvmnt i Programe analitice); analiza
nevoilor de dezvoltare a studenilor-viitori profesori, prin
investigarea capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale acestora,
utiliznd un chestionar de autoapreciere; organizarea i desfurarea
unor activiti didactice cu caracter experimental la disciplina
Pedagogie; chestionarea studenilor i intervievarea mentorilor din
colile de aplicaie, pentru a constata efectele demersului didactic
ntreprins; sondarea atitudinii studenilor fa de profesia didactic
la nceputul, pe parcursul i la sfritul programului de pregtire
psiho-pedagogic.
Metodologia de cercetare a inclus: studiul documentelor,
chestionarul, analiza produselor activitii, experimentul,
observaia, interviul, prelucrarea statistic a datelor.
Cercetarea s-a desfurat n trei etape: 2003-2005 documentarea
tiinific, delimitarea perspectivelor de abordare teoretic i
practic; 2005-2008 proiectarea cercetrii, selectarea
metodologiei, construirea instrumentelor i
aplicarea metodelor de colectare a datelor, realizarea
demersului experimental, prelucrarea i interpretarea
rezultatelor;
2008-2009 valorificarea rezultatelor sub form de concluzii i
propuneri, redactarea tezei de doctorat.
4.2. Analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva
modelului
profesiei didactice Analiza documentelor curriculare (Plan de
nvmnt i programe analitice) s-a realizat
avnd ca reper Cadrul competenelor de baz necesare profesiei
didactice (CNFP, 2007). Planul de nvmnt al Departamentelor pentru
Pregtirea Personalului Didactic a fost
modificat de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii ncepnd cu anul
universitar 2008-2009, cu intenia clar de a diferenia nivelele de
pregtire profesional ale celor dou categorii de cadre didactice:
cei care vor preda n nvmntul primar i gimnazial (absolveni ai
studiilor de licen i ai programului de studii psiho-pedagogice de
nivel I) i cei care vor preda n nvmntul liceal i universitar
(absolveni ai studiilor de masterat i ai programului de studii
psiho-pedagogice aprofundate, de nivel II). Acest plan de nvmnt
organizeaz programul de studii psiho-pedagogice oferit de DPPD pe
dou niveluri ale certificrii pentru profesia didactic, cu
specificarea c parcurgerea i absolvirea de ctre studeni a
programului de nivel I este o condiie necesar pentru admiterea lor
la programul de nivel II.
n urma analizei realizate, am ajuns la concluzia c planul de
nvmnt al DPPD pentru nivelul I este astfel conceput nct s asigure
studenilor parcurgerea disciplinelor n succesiunea i numrul de ore
necesare dobndirii competenelor prevzute de standardele profesiei
didactice pentru nvmntul primar i gimnazial, progresul fa de planul
de nvmnt anterior fiind
14
-
evident. Programul de pregtire se aliniaz ca structur i numr de
ore la cerinele pregtirii profesorului european, oferind condiii
studenilor pentru dobndirea ntregului ansamblu de competene
profesionale prevzute pentru profesia de cadru didactic. n urmtorii
ani, aceast nou concepie i va arta efectele, urmnd s se constate
msura n care profesorii care predau n nvmntul primar i gimnazial
vor fi mai bine pregtii, astfel nct s ridice calitatea educaiei n
Romnia.
Dup absolvirea nivelului I, studenii care urmeaz cursurile de
masterat n cadrul universitilor pot aprofunda pregtirea
psihopedagogic la DPPD, n cadrul nivelului II, astfel nct s
dobndeasc competene de predare n nvmntul liceal i universitar.
Profesorii care vor preda elevilor de liceu sau studenilor vor
parcurge, ulterior studiilor de licen, studii de masterat n
domeniul de specialitate. n cadrul programului de studii
psiho-pedagogice, vor parcurge nivelul II, alctuit din curriculum
extins i curriculum opional, disciplinele din curriculumul nucleu
fiind abordate anterior, n cadrul cursurilor de nivel I.
Printre disfuncionalitile nregistrate de planul de nvmnt am
identificat i argumentat urmtoarele:
Caracterul irelevant al absolvirii nivelului I n calitate de
condiie absolut necesar unei persoane pentru admiterea la nivelul
II;
Discriminare ntre profesorii de gimnaziu i cei de liceu n
privina nivelului i a duratei pregtirii profesionale;
Contradicia existent ntre prevederile Procesului Bologna i
Planul de nvmnt pe dou niveluri al DPPD, acesta din urm oferind
calificare profesional la nivelul studiilor de licen;
Restricionarea accesului la studiile de nivel I a studenilor de
la specializrile universitare corespunztoare unor materii care nu
se predau dect n liceu. Datorit disfuncionalitilor semnalate n
concepia planului de nvmnt, acesta trebuie regndit i reconfigurat n
cel mai scurt timp.
Interviul de admitere, portofoliul de absolvire, planul de nvmnt
difereniat pe cele dou niveluri, precum i utilizarea standardelor
profesionale sunt schimbri majore n structura programelor de
pregtire profesional a cadrelor didactice, care au intenia s ne
apropie de nvmntul din Uniunea European, fiind msuri care
contribuie la profesionalizarea carierei didactice. Se asigur
astfel condiii pentru trecerea de la meseria de nvtor/profesor
(rezultat al asimilrilor preponderent imitative i intuitive) la
profesia didactic, ca model acional standardizat, rezultat din
formarea, internalizarea i exercitarea competenei de facilitare a
unor procese inovatoare de predare i nvare, centrate pe elev, a
competenei de evaluare i monitorizare a rezultatelor performanei de
predare i nvare, a competenei de planificare i aplicare a
curriculum-ului, a orarelor, a materialelor de formare i a
metodelor didactice, a competenei de formare a parteneriatelor n
interiorul i n afara comunitilor colare, precum i a competenei de
implicare n procesul de dezvoltare profesional i individual.
Profesionalizarea carierei didactice este un proces indus, prin
elaborarea i aplicarea standardelor profesionale, stabilirea
criteriilor de evaluare a nivelului de atingere a acestor
standarde, dar este i un rezultat al reflexivitii i al autonomiei
personale. Cadrul legislativ fiind configurat, modalitile de punere
n aplicare a acestor prevederi devin acum eseniale pentru obinerea
rezultatelor ateptate. n concluzie, apreciem c, la nivelul general
al planului de nvmnt, competenele prevzute de modelul profesiei
didactice pot fi formate prin intermediul disciplinelor de nvmnt
obligatorii i opionale.
Analiza programelor universitare i a fielor disciplinelor pentru
materia cea mai cuprinztoare din cadrul studiilor psiho-pedagogice
oferite de DPPD a relevat contribuia substanial a Pedagogiei la
formarea competenelor necesare viitorului cadru didactic
profesionist. Se impune sublinierea faptului c aceast disciplin
formeaz i o serie de competene imposibil de standardizat, care vor
fi ns utile cadrelor didactice n situaii educative atipice, a cror
rezolvare implic creativitate, spontaneitate, ncredere n sine,
receptivitate la nou, putere de adaptare. Aceste caracteristici
sunt dezvoltate prin intermediul strategiilor
15
-
didactice utilizate de-a lungul celor dou semestre la Pedagogie:
metode de nvare n cooperare, metode de dezvoltare a gndirii
critice, metode de stimulare a creativitii etc. Toate celelalte
discipline, care apropie mai mult studenii de partea aplicativ a
activitii didactice, se pot baza pe fundamentul format la
Pedagogie. Portofoliul prevzut s fie alctuit din lucrri realizate n
timpul activitilor de seminar i n cadrul unor activiti
independente, prin valorificarea surselor bibliografice recomandate
studenilor, este de asemenea o ocazie de formare a competenelor
profesionale.
Pentru a asigura un program de pregtire profesional coerent i
eficient, este necesar mbuntirea continu a viziunii formatorilor
asupra ansamblului traseului de formare a studenilor, astfel nct s
se asigure profesionalizarea procesului de formare pentru cariera
didactic, prin utilizarea modelului profesiei i a standardelor
profesionale ca punct de plecare n proiectarea activitilor de
pregtire, ca suport n realizarea lor, precum i ca sistem de referin
n evaluarea eficienei procesului de pregtire profesional.
4.3. Investigarea capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale
studenilor care urmeaz cursurile DPPD
ntrebrile care ghideaz aceast etap a cercetrii sunt:
Poate fi dezvoltat i aplicat o metodologie eficient pentru a
aprecia nivelul capacitilor psiho-pedagogice iniiale ale studenilor
care vor deveni profesori?
Pot fi identificate nevoile de dezvoltare a capacitilor
studenilor, n vederea formrii de competene didactice?
Se pot folosi rezultatele acestei evaluri iniiale n scopul
perfecionrii programelor de formare pentru carier din cadrul
DPPD?
Poate fi util aceast apreciere iniial pentru dezvoltarea
personal i profesional a studenilor-viitori profesori?
Eantionul a fost alctuit din 108 studeni din anul I ai
Universitii Lucian Blaga din Sibiu (specializrile Limba englez,
Limbi moderne aplicate, Matematic-informatic, Educaie fizic i
Teologie) i 74 de studeni ai Academiei Forelor Terestre Nicolae
Blcescu din Sibiu (specializrile Managementul organizaiei,
Administraie public i Management economico-financiar), care urmeaz
cursurile DPPD, n total 182 studeni. Studenii au fost selecionai
aleator, n funcie de apartenena lor la formaiile de studiu de la
curs i grupele de studiu de la seminar. Cu ajutorul Cadrului
competenelor pentru profesia didactic (CCPD) elaborat de CNFP, am
alctuit un chestionar de analiz a nevoilor de dezvoltare a
studenilor (AND). Prin itemii chestionarului (Anexa 2), studenii au
fost solicitai s-i autoaprecieze nivelul capacitilor deinute n
prezent, raportndu-se la competenele i indicatorii comportamentali
de nivel mediu ai unui cadru didactic calificat. Studenii trebuie
s-i autoaprecieze capacitile deinute n prezent, pe o scal
cresctoare, cu patru ranguri: (1) viitor cadru didactic fr capaciti
n domeniu, (2) viitor cadru didactic cu capaciti minime, (3) viitor
cadru didactic cu capaciti de nivel mediu, (4) viitor cadru
didactic cu capaciti dezvoltate. Chestionarul de autoapreciere a
fost administrat pe parcursul semestrului al II-lea din anul I, cnd
studenii modulului pedagogic au parcurs deja disciplina Psihologia
educaiei, aflndu-se n curs de studiere a disciplinei Pedagogie. A
fost aleas aceast perioad (semestrul 2 din anul I) pentru aplicarea
chestionarului, deoarece era necesar ca studenii s stpneasc, ntr-o
oarecare msur, limbajul psiho-pedagogic de specialitate i pentru ca
acetia s aib deja o orientare general n ceea ce privete specificul
tiinelor educaiei i al activitii instructiv-educative, din
perspectiva cadrului didactic.
La chestionar au rspuns 108 studeni din anul I ai Universitii
Lucian Blaga din Sibiu (specializrile Limba englez, Limbi moderne
aplicate, Matematic-Informatic, Educaie fizic i Teologie) i 74 de
studeni din anul I ai Academiei Forelor Terestre
16
-
Nicolae Blcescu din Sibiu (specializrile Managementul
organizaiei, Administraie public i Management economico-financiar),
care urmeaz cursurile DPPD, n total 182 studeni. La toate ntrebrile
au rspuns 151 de studeni (83% din totalul celor chestionai), unele
chestionare fiind returnate incomplete. Datele obinute n urma
analizei nevoilor de dezvoltare a studenilor (AND), prin aplicarea
chestionarului de autoapreciere, au fost analizate din mai multe
puncte de vedere.
36%
45%
15%
4%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4
Figura 2. Repartiia procentual a rspunsurilor la chestionarul
iniial Am remarcat 6 competene al cror grad de dezvoltare este
apreciat de studeni ca fiind semnificativ mai mare, urmrind suma
alegerilor de nivel 3 i 4 (nivel mediu i dezvoltat):
- A6: Folosirea resurselor de instruire i a TIC (tehnologia
informaiilor i a comunicrii) pentru mbuntirea procesului de nvare
al elevilor;
- A3: Stimularea independenei elevilor n nvare; - B1:
nregistrarea rezultatelor nvrii elevilor; - A5: Administrarea
proceselor de predare, nvare, evaluare; - D1: Stabilirea i
meninerea parteneriatelor cu elevii n procesul de nvare; - D3 :
Realizarea de activiti n cooperare cu colegii. Exist, pe de alt
parte, i 6 competene apreciate ca fiind de nivel foarte sczut,
care
au nregistrat scoruri mari la nivelurile 1 i 2 (lipsa total a
capacitilor sau prezena acestora la nivel minim):
- C1: nelegerea i aplicarea cadrului curricular, a politicilor
privind curriculumul; - E4: mprtirea cunotinelor profesionale, a
experienelor i abilitilor; - B2: Raportarea progreselor nvrii ctre
persoanele responsabile cu educaia
elevilor; - A2: Folosirea bazei de cunotine profesionale n
conceperea experienelor de
nvare pentru elevi; - C3: Oferirea de ajutor n elaborarea
politicilor curriculare i/sau altor programe; - E2: Promovarea
dezvoltrii profesionale continue.
Realizarea analizei iniiale a nevoilor de dezvoltare (AND) nu a
avut att scop diagnostic (testarea studenilor i identificarea
nivelului real de stpnire a unor abiliti), ct scop prognostic, n
intenia de a oferi noilor studeni la Modulul psiho-pedagogic o
ocazie de contientizare a punctelor tari i a punctelor slabe n
privina propriilor capaciti. De asemenea, cadrele didactice,
formatorii viitorilor profesori, primesc astfel din interior o
imagine a ariei de competene existente n rndul studenilor, precum i
a capacitilor care trebuie formate i dezvoltate, pentru ca studenii
s se apropie, la absolvire, de modelul profesional dezirabil.
17
-
Pentru viitorii profesori, aflai n calitate de studeni pe bncile
universitii, autoaprecierea este numai nceputul unui proces care va
favoriza interaciunea cu profesorii formatori i cu materia de
studiat. Rolul profesorilor formatori, al ndrumtorilor de practic
pedagogic i al mentorilor din colile de aplicaie presupune
colaborare, feed-back i ajutor oferit studenilor n vederea
planificrii i realizrii dezvoltrii personale i profesionale.
4.4. Strategii didactice utilizate experimental n formarea
iniial a profesorilor
centrat pe competene innd cont de obiectivele curriculare ale
disciplinei Pedagogie i de nevoile de dezvoltare ale studenilor,
identificate prin intermediului chestionarului de autoapreciere
aplicat n prima parte a semestrului 2, cnd cei din anul I se aflau
la nceputul studierii acestei discipline, am conturat un plan de
intervenie pedagogic experimental, cu scopul dezvoltrii
competenelor didactice ale studenilor. Grupul experimental a fost
alctuit din 86 de studeni din anul I, dintre care: 48 de studeni ai
Universitii Lucian Blaga din Sibiu, specializrile Limba englez,
Educaie fizic i Teologie, i 38 de studeni ai Academiei Forelor
Terestre Nicolae Blcescu din Sibiu, specializarea Managementul
organizaiei. Grupul de control cuprinde 96 de studeni, dintre care:
60 de studeni din anul I de la specializarea Limbi moderne aplicate
i Matematic-Informatic i 36 de studeni de la specializarea
Managementul organizaiei. Grupul de control a desfurat seminarile
de Pedagogie n manier tradiional. Strategia didactic pe care am
utilizat-o n cazul grupului experimental se refer la un set de
metode i procedee, mijloace de nvmnt i materiale didactice, precum
i la formele de organizare a colectivelor de studeni cu care am
lucrat pe parcursul desfurrii experimentului. Strategia didactic
aleas cuprinde dou metode didactice utilizate cu caracter
experimental n timpul seminarilor la Pedagogie, respectiv eseul
argumentativ i jocul de rol. Eseul argumentativ Eseul argumentativ
a fost utilizat la unul dintre primele seminarii de Pedagogie,
imediat urmtor celui n care s-a aplicat studenilor chestionarul de
autoapreciere. Alegerea metodei eseului s-a fcut n vederea
diversificrii i intensificrii momentelor de introspecie ale
studenilor, n vederea contientizrii atitudinii fa de profesia aleas
i n vederea sprijinirii studenilor n conturarea unui plan de
dezvoltare personal. Studenii au primit ca tem alctuirea unui eseu
cu titlul Eu i profesia didactic, pe care l-am analizat apoi n
timpul activitii de seminar, cu recomandarea de a fi inclus
ulterior de ctre studeni n portofoliul didactic. Am analizat
ulterior n detaliu 86 de eseuri elaborate de studeni, urmrind
identificarea i interpretarea a patru aspecte: (1) motivaia
alegerii profesiei didactice; (2) percepia despre propriile
aptitudini i abiliti didactice; (3) temerile legate de viitoarea
lor activitate la catedr; (4) proiecte de dezvoltare personal i
profesional. Principalele motive care au fost invocate pentru (1)
alegerea profesiei de cadru didactic, n ordinea frecvenei apariiei
lor, au fost urmtoarele:
Semnificaia profund uman a muncii; Siguran; Satisfacii
intelectuale; Programul de lucru; Altruismul; Atmosfera, relaiile
cu copiii; Admiraia fa de o persoan care are aceast profesie;
Accesul facil la cursurile DPPD.
18
-
Al doilea aspect identificat n eseurile studenilor a fost (2)
percepia despre propriile aptitudini pedagogice: pozitiv (cei care
au avut ntr-un fel sau altul contact cu profesia didactic) i
negativ (cei care nu au avut ocazia s ia contact cu profesia).
Pornind de la aceast constatare, am considerat implicit o ipotez
secundar a cercetrii, i anume: introducerea timpurie a studenilor n
activiti concrete cu caracter didactic va avea ca efect
contientizarea ansamblului competenelor didactice necesare
profesiei, crearea momentelor de reflexie personal legate de
propriile abiliti i stimularea aspectelor motivaionale ale
personalitii. Analiza eseurilor a oferit i informaii referitoare la
al treilea aspect vizat, i anume (3) temerile studenilor legate de
viitoarea lor activitate la catedr. Printre cele mai des invocate
aspecte care genereaz ngrijorare i neliniti, au menionat:
Indisciplina elevilor i lipsa lor de preocupare pentru nvtur;
Condiii de lucru improprii n coli, baz material precar; Relaii
dificile cu prinii copiilor; Naveta la ar, mutarea de la o coal la
alta; Examenele periodice ale profesorilor.
Al patrulea aspect urmrit n analiza coninutului eseurilor a fost
cel referitor la planurile de viitor ale studenilor, la (4)
proiectele lor de dezvoltare profesional i personal. Este elementul
cel mai puin reprezentat n lucrrile studenilor, comparativ cu
celelalte aspecte analizate. Dintre afirmaiile puinilor studeni
(aproximativ 10% din cei investigai) care au fcut referire n eseuri
la proiectele personale de viitor, menionm urmtoarele:
Intenia de a-i diversifica i aprofunda cunotinele de Psihologie;
Dorina de a nva tehnici de predare moderne i de a avea relaii bune
cu elevii; Dorina de a forma la elevi comportamente specifice
materiei predate (idee accentuat
de studenii de la Teologie i de la Educaie Fizic). n concluzie,
dintre cele ase competene didactice considerate mai bine dezvoltate
(conform chestionarului AND aplicat studenilor), patru apar
menionate sau chiar explicate, n diverse contexte, n eseuri.
Observm c aceste competene sunt bine contientizate de ctre studeni,
sunt legate de ateptrile lor privind activitatea profesional, sunt
menionate i n planurile de dezvoltare profesional i personal, fiind
puncte de susinere a procesului formrii profesionale. Pe de alt
parte ns, nici una dintre competenele apreciate de nivel sczut sau
chiar absente la studenii care ncep Modulul pedagogic nu sunt
evideniate n nici un fel n eseuri ca fiind preocupri ale lor,
aspecte pe care plnuiesc s le mbunteasc sau s le formeze.
Constatarea aceasta nu ne poate lsa indifereni, deoarece prin
chestionar li s-a atras atenia studenilor c exist anumite cerine
obligatorii ale profesiei didactice, pe care nu le ndeplinesc nc.
Ateptarea fireasc era ca ei s devin preocupai de aceste aspecte, s
le acorde atenia cuvenit, s-i propun s le dobndeasc. Aceast
ateptare nu s-a mplinit. ns profesorii formatori trebuie s aib n
vedere inclusiv lipsa de maturitate i de implicare a unora dintre
studeni, care nu-i asum procesul propriei deveniri profesionale,
astfel nct devine sarcina formatorilor s fac un efort suplimentar
de contientizare la studeni a acestor aspecte, a laturii
motivaionale i a necesitii implicrii contiente i active, ca subieci
ai propriei formri. ntreaga strategie didactic poate fi n aa fel
organizat nct s ating aspectele sensibile menionate anterior. Jocul
de rol Am ales s utilizm n timpul seminarilor de Pedagogie din a
doua parte a semestrului al doilea i apoi pe toat durata
semestrului al treilea o metod didactic cu un pronunat caracter de
activizare a studenilor, i anume jocul de rol (jocul de simulare).
Studenii au jucat pe rnd rolul cadrului didactic n faa colegilor,
desfurnd secvene de activiti didactice de cte 20-30 de minute, la
disciplina lor de specialitate, pe o tem la alegere. Jocurile de
rol au fost organizate cu intenia de a situa studenii ct mai curnd
posibil n postura de cadru didactic, astfel nct s aib ocazia s-i
identifice punctele forte i punctele
19
-
slabe, s neleag mai profund cerinele viitoarei profesii, s
realizeze legtura dintre teorie i practic n cadrul disciplinei
Pedagogie, s rein mai bine informaiile dobndite la aceast materie,
prin utilizarea lor prompt n situaii de instruire simulate, s
dobndeasc experien didactic, s nvee din greelile lor i ale altora,
s-i auto-dirijeze, n mod contient, propriul proces de pregtire
profesional. Pe msur ce la cursurile i seminarile de Pedagogie se
parcurgeau temele prevzute n programa analitic, aspectele metodice
au fost accentuate diferit, jocurile de rol (simulrile) avnd
sarcini precise de fiecare dat:
formularea a dou obiective operaionale pentru acea secven de
instruire; explicarea, n partea introductiv, a importanei i
utilitii studierii temei respective; introducerea unui moment
destinat educaiei morale n interiorul temei predate,
indiferent de domeniul acesteia; utilizarea unei categorii anume
de metode didactice (expozitive, conversative, de
aciune, de explorare i descoperire etc.); utilizarea unor
mijloace didactice; realizarea de activiti frontale, pe grupe sau
individuale; realizarea unui proiect didactic al secvenei de
instruire; utilizarea unei metode de evaluare.
O parte dintre aceste jocuri de rol au fost nregistrate cu
camera video digital (cu acordul protagonitilor), n funcie de
disponibilitatea aparaturii i de locaia unde s-au petrecut
seminarile. n ultima parte a seminarilor, nregistrrile au fost
redate pe ecran i utilizate ca suport pentru autoscopie, n etapa de
analiz a jocului de rol. Jocurile de rol au fost urmate, de fiecare
dat, de auto-analiza activitii, realizat de cel care a ndeplinit
rolul profesorului, apoi de analiza efectuat de ceilali studeni i
de profesor. S-a realizat i analiza activitii din punct de vedere
metodic, n funcie de sarcina primit de protagonist n ziua
respectiv, n vederea realizrii conexiunii ntre teorie i practic n
activitatea de instruire, corespunztor temelor abordate la
cursurile de Pedagogie: obiectivele operaionale, modaliti de
organizare a coninutului, metodologia didactic, mijloacele de
nvmnt, proiectarea activitii, evaluarea etc. Printre efectele
jocurilor de rol, identificate prin intermediul comentariilor
studenilor, putem aminti:
descoperirea unor gesturi repetitive, a unor ticuri verbale, a
elementelor specifice de limbaj verbal i nonverbal, a unor aspecte
comportamentale pozitive sau negative de care studenii nu erau
foarte contieni;
impresia general potrivit creia e greu s fii profesor; puini
studeni au fost mulumii de propria prestaie, mult mai muli exprimnd
opinii
de genul: a fost prima ncercare, e normal s nu-mi reueasc; nici
nu tiam prea bine ce trebuie s fac; a fost o experien nou; data
viitoare n-o s fac aceleai greeli etc.
dup ce s-au aflat n situaia de a simula activitatea de predare
la seminarul de Pedagogie, n timpul orelor de specialitate de la
facultatea lor unii studeni au nceput s se ntrebe cum ar putea s
predea acea tem n mod atractiv, cum ar prezenta mai bine elevilor
acel coninut etc.
managementul timpului constituie o mare problem, studenii
nereuind s se ncadreze n timpul avut la dispoziie (20 30 minute
pentru jocul de rol i 30 de minute pentru discuiile
ulterioare).
dei activitile au fost pregtite i abordate contiincios de ctre
unii studeni-profesori, prestaia lor nu s-a ridicat la nivelul
ateptrilor, acetia ajungnd la concluzia c unele lecii nu se desfoar
aa cum s-ar fi ateptat profesorul, iar ceea ce profesorul
improvizeaz pe loc nu e ntotdeauna foarte inspirat: Unii dintre
profesorii care nu in ore atractive nu pot fi nvinuii de lips de
interes i de
20
-
implicare, ci doar de lips de talent pedagogic. Am vzut pe
pielea mea c nu e suficient s te pregteti, mai e nevoie de
inspiraie, de nclinaii, de o clas bun.
Impresia general este c din acest gen de activiti cu caracter
practic, care i solicit foarte mult, nva mult mai multe despre
profesia didactic, dect dintr-un seminar clasic, cu caracter
preponderent teoretic.
Aceast strategie didactic, bazat pe joc de rol i autoscopie,
urmat de analize i discuii, a fost utilizat n cea de a doua parte a
fiecrui seminar de Pedagogie (prevzut cu 2 ore sptmnal), prima or
fiind destinat activitilor de seminar obinuite, planificate n
documentele curriculare. Astfel, nu s-au confiscat n totalitate
seminarile de Pedagogie n scopul realizrii demersului experimental,
ci s-au desfurat i activitile obinuite, planificate pentru seminar,
n vederea clarificrii i aprofundrii unor teme predate la curs.
4.5. Studierea eficienei strategiilor didactice aplicate
experimental n procesul de
formare pentru cariera didactic La sfritul studierii disciplinei
Pedagogie, n cadrul creia s-au transmis coninuturi teoretice i
practice specifice, n conformitate cu programa analitic i cu fia
disciplinei, realiznd ns i demersul pedagogic propus n cazul
grupelor experimentale, studenii au completat din nou chestionarul
de autoapreciere a competenelor didactice. De la grupul
experimental, alctuit din 86 de studeni, s-au obinut urmtoarele
categorii de rspunsuri:
17%
49%
28%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4
Figura 3. Distribuia procentual a rspunsurilor grupului
experimental
Grupul de control, alctuit din 96 de studeni, a oferit rspunsuri
distribuite pe cele patru niveluri astfel:
24%
49%
22%
5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4
Figura 4. Distribuia procentual a rspunsurilor grupului de
control
21
-
n urma interveniei pedagogice experimentale, am constatat c att
grupul experimental ct i grupul de control au sczut numrul
competenelor de nivel minim i au crescut numrul competenelor de
nivel mediu i nalt, dup cum este evideniat n figura urmtoare:
17%
49%
28%
6%4%
15%
45%
36%
5%
22%
49%
24%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4
grup iniial
grupexperimentalgrup de
Figura 5. Prezentare comparativ a rspunsurilor grupului iniial,
ale grupului
experimental i ale grupului de control Autoaprecierea
competenelor studenilor din grupul experimental este, n mod
evident, de nivel mai ridicat dect cea a studenilor din grupul de
control, astfel nct putem afirma c demersul experimental a avut
efecte benefice asupra studenilor. Chiar dac diferenele nu sunt
spectaculoase, progresul grupului experimental nu poate fi
ignorat.
Deoarece n contextul lucrrii de fa chestionarul de autoapreciere
are mai mult valoare prognostic i motivaional dect valoare
diagnostic, pentru a verifica rezultatele experimentului pedagogic
am utilizat i alte metode de colectare a datelor. Pentru a aprecia
eficiena strategiilor didactice aplicate experimental la disciplina
Pedagogie, studenii din grupul experimental i cei din grupul de
control au fost monitorizai n anul universitar urmtor, cnd au
desfurat activiti de practic pedagogic n colile de aplicaie, urmnd
s valorifice practic setul de capaciti i competene psiho-pedagogice
dobndite.
Am analizat mai nti notele primite de ctre acetia la practica
pedagogic, acordate de mentori sau de profesorii ndrumtori ai
practicii pedagogice. Realiznd o medie a notelor obinute de
studeni, rezultatele arat astfel:
Media notelor la
practica pedagogic Grupul experimental 8,86
Grupul de control 8,59
Tabelul 1. Mediile notelor obinute de studeni la practic
pedagogic
Diferena dintre mediile studenilor se situeaz clar n favoarea
grupului experimental, chiar dac nu este spectaculos mai mare. Nu
putem ignora gradul de subiectivitate al acordrii notelor la
practic, unde nota final a fiecrui student este la rndul ei o medie
a aprecierii leciilor desfurate, a calitii fielor de asisten
realizate, a proiectelor didactice ntocmite i a calitii altor
documente i activiti cerute studenilor. Prin urmare, nu considerm c
media notelor obinute de cele dou grupuri de studeni msoar exact
nivelul competenelor didactice dobndite de studeni i manifestate n
activiti profesionale concrete. Cu toate rezervele menionate
anterior, nu putem s nu lum n considerare, cel puin cu valoare
orientativ, cele dou medii ale notelor, deoarece practica pedagogic
le ofer studenilor prima ocazie de valorificare concret, n context
profesional
22
-
specific, a capacitilor i competenelor care au constituit
finaliti ale activitilor formativ-educative desfurate pe parcursul
studiilor la DPPD. Pentru a investiga prezena competenelor
profesionale ale studenilor n activitile didactice desfurate, am
considerat util aflarea punctului de vedere al mentorilor din
colile de aplicaie, care au condus activitatea practic a studenilor
la clas i au avut un rol important n formarea i dezvoltarea
competenelor didactice ale acestora. Metoda de colectare a datelor
aleas a fost interviul, organizat cu 10 mentori, selectai astfel
nct 5 dintre ei au ndrumat practica pedagogic a studenilor din
grupul experimental, iar ceilali 5 au ndrumat studeni din grupul de
control. Interviul a fost realizat dup un Ghid de interviu (Anexa
3), alctuit din patru ntrebri principale, referitoare la: (1)
aprecierile generale ale mentorilor n ceea ce privete activitatea
practic a studenilor, (2) aspectele pozitive i (3) aspectele
negative ale prestaiei pedagogice a acestora i (4) recomandrile
mentorilor n legtur cu modalitile de mbuntire a competenelor
didactice ale studenilor. Rspunsurile oferite de mentori au condus
la identificarea urmtoarelor aspecte pozitive ale prestaiei
studenilor:
Proiecte didactice ntocmite corect; Cunoaterea coninutului
leciei, a materiei respective; Prezena abilitilor de comunicare cu
elevii; Metodologie modern (adesea se utilizeaz metode de
dezvoltare a gndirii critice); Realizarea unor prezentri video;
Utilizarea unor tehnici de motivare a elevilor, de trezire a
interesului i captare a
ateniei; Dorina de perfecionare, de progres.
Printre aspectele negative ale prestaiei didactice a studenilor,
mentorii au menionat: Materia nu este neleas ca ntreg, studenii nu
pot oferi exemple i explicaii din alt
lecie dect cea pentru care s-au pregtit; Nu sunt familiarizai cu
documentele curriculare (programe analitice, ghiduri i
auxiliare didactice) i nu tiu s le foloseasc; Evaluarea este
neglijat sau se face superficial, aprecierile adresate elevilor
au
caracter general, nu ntresc pozitiv sau negativ un comportament
al unui elev. Dintre recomandrile formulate de mentori n vederea
mbuntirii calitii
activitii de pregtire a viitorilor profesori, amintim
urmtoarele: mbuntirea colaborrii dintre profesorul metodician din
DPPD i mentorii din
colile de aplicaie, n vederea evitrii unor neconcordane
metodice; Actualizarea coninuturilor disciplinelor psiho-pedagogice
i metodice predate la
DPPD n acelai ritm cu schimbrile petrecute n viaa colii, astfel
nct studenii s nu fie nepregtii n confruntarea cu cerinele
profesionale concrete;
Accentuarea studiului manualelor colare de gimnaziu i de liceu
de ctre studeni, pentru a nu avea dificulti de nelegere a materiei
i a temelor ce trebuie predate, a legturilor dintre ele.
n concluzie, metodologia utilizat n cadrul cercetrii are
caracter inovativ, combinnd cadrul general al competenelor
profesiei didactice i teoria analizei nevoilor de formare. A
rezultat astfel un instrument eficient de autoapreciere a
competenelor, denumit Analiza nevoilor de dezvoltare (AND). Datele
furnizate de chestionarul de analiz a nevoilor de dezvoltare (AND)
ofer o imagine din interior asupra capacitilor care intr n
componena competenelor de baz deinute de studeni, fie la nceputul,
fie pe parcursul sau la sfritul pregtirii lor n cadrul DPPD. Fiind
o modalitate util de autoapreciere, prin intermediul chestionarului
este posibil s se evidenieze particularitile diferitelor categorii
de studeni din grupurile cu care se lucreaz. Punctele tari i
punctele slabe ale formaiilor de studiu pot fi identificate n acest
fel nc de la nceputul angrenrii lor n programele de formare, iar
aceste date se recomand s fie aduse la cunotina tuturor acelora
care proiecteaz i realizeaz procesul de formare iniial a cadrelor
didactice ntr-o universitate.
23
-
Solicitndu-le studenilor s completeze periodic (la nceputul
fiecrui an, de exemplu) chestionarul de autoapreciere AND, este
posibil monitorizarea progresului nregistrat de acetia n dobndirea
treptat unor competene profesionale, avnd ca puncte de referin
standardele profesionale. n afar de aprecierea nivelului
competenelor, cu ajutorul chestionarului li se reamintete
studenilor, periodic, nivelul de dezvoltare pe care trebuie s-l
ating pn la sfrit, ajutndu-i s-i revizuiasc proiectele de
dezvoltare personal i profesional, s-i direcioneze activitile, s
participe activ i s-i canalizeze energiile n direcia
profesionalizrii. n acest fel, chestionarul poate deveni un element
component al Portofoliului de progres al studenilor, instrument
eficient de formare profesional. Importana stabilirii de legturi
strnse ntre indicatorii comportamentali i ansamblul de competene
profesionale care trebuie dezvoltate studenilor a fost evideniat
clar prin intermediul cercetrii pedagogice. Designul analizei
nevoilor de dezvoltare realizate ofer posibilitatea continurii
cercetrilor n domeniu, n vederea detalierii mai clare, prin
identificarea unor indicatori comportamentali ilustrativi, a
nivelului de competen atins de studeni progresiv, de-a lungul
perioadei de pregtire. Astfel, formarea viitorilor profesori se
poate centra i asupra unor comportamente nestandardizabile, a cror
prezen se va urmri i se va promova constant, chiar dac nivelul lor
de manifestare nu poate fi msurat i apreciat exact. Utilizarea
metodelor i instrumentelor de identificare periodic a nivelului
competenelor studenilor poate avea ca efect explorarea legturilor
posibile ntre programele de formare iniial, stilurile de nvare ale
studenilor i dezvoltarea lor personal i profesional. Este ceea ce
s-a realizat prin intermediul jocurilor de simulare (jocuri de
rol), al cror efect pozitiv, att la nivelul contientizrii unor
comportamente profesionale, ct i la nivelul stimulrii capacitilor
psiho-pedagogice, a fost evident. Autoaprecierea nivelului iniial
al capacitilor a fost doar nceputul unui proces care susine
interaciunea permanent dintre studeni i cadrele didactice nsrcinate
cu formarea lor. Responsabilitatea formrii profesionale se
distribuie astfel n mod egal ntre cadrele didactice i studeni,
acetia din urm devenind subiect i obiect al procesului de pregtire
pentru integrarea social. n calitate de formatori, nu este
suficient s avem ncredere absolut n maturitatea studenilor i s-i
acuzm uneori de lips de implicare, de absena motivaiei sau de
responsabilitate sczut. Dac aceasta este o problem real a DPPD,
menionat oficial i neoficial n diverse contexte de ctre cadrele
didactice, o soluie pentru depirea impasului este implicarea
studenilor ca parteneri n acest proces. Pentru a le asigura acest
statut, studenii trebuie s dein alturi de profesori, de la nceput,
controlul asupra nivelului atins n pregtirea profesional. Reperele
comportamentale urmrite fiind cunoscute i reamintite periodic
studenilor, introspecia i autoaprecierea fiind cerute din cnd n
cnd, se remarc un progres n dobndirea capacitilor care intr n
alctuirea competenelor dezirabile profesional, aa cum s-a evideniat
n cadrul demersului experimental efectuat. Opiniile, exemplele i
argumentele aduse de mentorii intervievai, care au avut ocazia s
constate concret modul de manifestare a capacitilor i nivelul
competenelor profesionale ale studenilor, indic faptul c strategia
experimental a avut efecte benefice, contribuind la dobndirea de
experien i la manifestarea competenelor didactice cel puin la
nivelul minim cerut de standardele profesionale. Putem afirma n
acest moment c ipoteza cercetrii a fost confirmat, c n alctuirea
curriculum-ului DPPD se respect modelul profesional general i se
urmresc standardele profesiei didactice. Un alt aspect al ipotezei
este de asemenea confirmat, studenii manifestnd un progres evident
n pregtire, n condiiile n care au contientizat relativ repede
nivelul propriilor capaciti, n comparaie cu nivelul care trebuie
atins la final. Implicarea profesorilor este de asemenea stimulat,
deoarece sunt provocai s-i modernizeze i s-i perfecioneze
strategiile de predare, s asigure centrarea pe studeni, astfel nct
calitatea activitii lor este mbuntit.
24
-
S-au identificat astfel unele modele teoretice i practice
eficiente pentru formarea iniial a cadrelor didactice, n noul
context al profesionalizrii carierei. Cu ajutorul profesorilor
formatori, studenii care se pregtesc pentru a deveni profesori au
datoria s se ridice la un nivel nalt de calitate, iar cercetarea
noastr a ncercat s-i ajute s cunoasc cerinele i s le insereze n
profilul lor de competen. Celor responsabili de pregtirea
viitorilor profesori am ncercat s le sugerm modele teoretice i
aplicative, centrate pe formarea de competene, posibil de utilizat
complementar bunelor practici utilizate de acetia n procesul de
nvmnt.
CONCLUZII GENERALE I PROPUNERI
Aa cum relev documentele asumate pe plan naional i european,
premisa de la care pleac n prezent politica educaional romneasc n
domeniul formrii cadrelor didactice este aceea c pregtirea de nalt
nivel a profesorilor este o prioritate a sistemului de nvmnt, chiar
dac aparent este prea puin valorizat. Remarcm la nivelul rilor
europene preocuparea susinut pentru reformarea sistemelor de nvmnt,
bazat pe colaborare internaional, adoptarea de recomandri,
declaraii i hotrri comune, armonizarea legislaiei i a practicilor n
ceea ce privete msurile de mbuntire a calitii educaiei, ca premise
pentru ridicarea nivelului de dezvoltare a societii i a calitii
vieii n Uniunea European.
Trecerea n revist a paradigmelor care fundamenteaz modurile
posibile de abordare a procesului de formare pentru cariera
didactic ne-a permis identificarea semnificaiilor de natur teoretic
i practic ale schimbrilor pe care le triesc n prezent oamenii colii
romneti. Activitatea de formare, conceput n sensul evoluiei de la
principiile pedagogiei moderniste spre elemente postmoderniste,
evideniaz importana siturii pregtirii socio-profesionale la nivelul
unor modele pedagogice specifice: modelul incitativ-personal (bazat
pe stimularea motivaiei cursanilor i pe dezvoltarea potenialului
lor individual), modelul achiziiei prin inserie social (bazat pe
nvarea desfurat n context profesional real), modelul umanist (care
urmrete dobndirea culturii generale, pregtirea intelectualilor) i
modelul tehnicist (centrat pe dobndirea culturii profesionale, n
vederea formrii profesionitilor, a specialitilor).
Analiznd programele de formare i dezvoltare profesional din
diverse sisteme de nvmnt, putem formula concluzia c demersurile
formative eficiente sunt cele care: se bazeaz pe cunotine ample
despre complexitatea activitii de predare-nvare-evaluare, ofer
provocri intelectuale, urmeaz un model al profesiei, formeaz
profesioniti i manifest respect fa de cadrele didactice ca
profesioniti, acord timp suficient, ocazii i suport cadrelor
didactice, cu scopul de a-i determina s-i formeze noi competene i s
le integreze n propriile achiziii profesionale. Experienele altor
ri n privina profesionalizrii se dovedesc pozitive, de aceea pot fi
utilizate ca surse de inspiraie n reorganizarea i restructurarea
profesiei didactice din Romnia, dar i n reformarea strategiilor de
pregtire a profesorilor, n vederea modernizrii i creterii calitii
nvmntului romnesc.
Competenele didactice constituie elementele cheie ale procesului
de pregtire profesional a viitorilor educatori. Varietatea
abordrilor problematicii competenei didactice conduce la o
diversitate de criterii pe baza crora este apreciat activitatea
profesorilor din nvmntul de toate gradele. De aceea, asigurarea
calitii programelor de pregtire a educatorilor nu poate fi realizat
dect n urma utilizrii la nivel naional a unui profil (cadru, model)
de competen, care s fie considerat reper unitar, oferind coeren i
consisten procesului de formare iniial, ca premis a
profesionalizrii carierei didactice. Pentru formarea i dezvoltarea
competenelor, este necesar att activitatea teoretic, de informare,
dar mai ales activitatea practic, desfurat ntr-un context
profesional real. n
25
-
acest fel, n spiritul paradigmei postmoderniste, viitorul cadru
didactic va dobndi o cultur profesional solid, avnd anse s devin un
bun profesionist.
Programele de formare iniial concepute de MEC i propun ca
finalitate asigurarea competenelor didactice, n accepiunea de
standarde profesionale minim admise la care trebuie s se ridice
absolvenii: tiinifice, psiho-pedagogice, practic-aplicative,
psiho-sociale, manageriale, instituionale, de management al
carierei, morale. Unele din aceste competene pot fi standardizate,
astfel nct pot fi descrise concret activitile care se cer
desfurate, performanele ateptate n activitatea profesorului i
criteriile dup care i va fi evaluat prestaia. Pe de alt parte,
exist i competene nestandardizabile, care in de arta predrii, de
elementele personale ale educatorului, care nu pot fi surprinse n
performane msurabile, dar care fac activitatea educativ autentic i
adaptat contextual. De aceea este absolut necesar desfurarea
practicii pedagogice de calitate, pentru a da ocazia studenilor s
se confrunte cu ct mai multe situaii imprevizibile, generatoare de
competene profesionale nestandardizabile. Prin legislaia adoptat n
ultimii ani n nvmntul romnesc, principiile comune europene privind
pregtirea profesorilor, la care ara noastr a aderat, au nceput
treptat s fie puse n aplicare, astfel: s-a legiferat pregtirea
cadrelor didactice exclusiv prin studii de nivel universitar
(asigurnd condiiile aplicrii hotrrilor procesului Bologna); s-au
nfiinat instituii responsabile cu asigurarea calitii n nvmnt; s-au
alctuit standarde pentru profesia didactic (pentru diverse niveluri
ale nvmntului i diverse specializri); s-au acreditat i sunt n curs
de acreditare programe de formare continu a cadrelor didactice; au
fost experimentate modaliti de implementare a sistemului de
mentorat pentru cadrele didactice debutante; a fost modificat
concepia studiilor pentru obinerea calificrii n profesia didactic
etc. Aceste iniiative reformatoare urmeaz s fie completate i cu
alte msuri, iar efectele lor vor fi remarcate n timp, atunci cnd
rezultatele ateptate n privina creterii calitii nvmntului vor fi
concludente.
ncepnd cu anul universitar 2008-2009, Planul de nvmnt al DPPD
are intenia de a diferenia traseele de pregtire profesional ale
urmtoarelor categorii de cadre didactice: cei care vor preda n
nvmntul primar i gimnazial (studii psiho-pedagogice de nivel I,
desfurate n perioada studiilor de licen) i cei care vor preda n
nvmntul liceal i universitar (studii psiho-pedagogice aprofundate,
de nivel II, desfurate n perioada studiilor de masterat). Cu
siguran c vor fi necesare corecii i completri ale acestui plan de
nvmnt, multiplele sale disfuncionaliti fiind semnalate n lucrarea
de fa. Trecerea n revist i contientizarea problemelor i a
nemplinirilor identificate n organizarea i funcionarea
Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic pot sta la
baza adoptrii unor msuri de ameliorare, modernizare, eficientizare
a activitii. Variantele propuse n aceast lucrare n vederea
reformrii DPPD ca instituie, se baz