Prof. Dr. Birgit Lütje Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose und Melanie Urban Klose und Melanie Urban Heterogenität und Inklusion Heterogenität und Inklusion – Herausforderungen für Unterricht und Herausforderungen für Unterricht und Lehrerkooperation Lehrerkooperation Kooperatives Lernen in heterogenen Lerngruppen Inklusive Bildung Impulsreferat bei der Qualifizierungsmaßnahme „Experte Individuelle Förderung“ Modul 3 12. 4.2013
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Prof. Dr. Birgit LütjeProf. Dr. Birgit Lütje--Klose und Melanie UrbanKlose und Melanie Urban
Heterogenität und Inklusion Heterogenität und Inklusion – –Herausforderungen für Unterricht und Herausforderungen für Unterricht und LehrerkooperationLehrerkooperation
Kooperatives Lernenin heterogenen Lerngruppen
Inklusive Bildung
Impulsreferat bei der Qualifizierungsmaßnahme „Experte Individuelle Förderung“ Modul 312. 4.2013
Gliederung
1. Heterogenität und Inklusion als Herausforderungen für den Unterricht
2. Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik: Individualisierung und Gemeinsamkeit
3. Kooperatives Lernen als Ansatz der Förderung
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3. Kooperatives Lernen als Ansatz der Förderung in heterogenen Lerngruppen
4. Empirische Befunde zu kooperativem Lernen in heterogenen Lerngruppen
5. Perspektiven
1. Heterogenität und Inklusion als Herausforderungen für den Unterricht
1. Heterogenität und Inklusion
� Anerkennung individueller Unterschiede ohne Kategorisierung und ohne Aussonderung
� Nicht auf Menschen mit Behinderungen beschränkt: Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, 172)
� Weites Verständnis: Inklusion als Fortsetzung von Prinzipien und Strategien integrativer Pädagogik (Reiser 2003, Wocken 2011, Werning/ Lütje-Klose 2012)
�Prozessbezogenes Individuelles Feedback als Schlüsselvariable für kognitive und motivationale Entwicklung der SchülerInnen (Helmke/Weinert 2009, Huber 2011)
�„kriteriale Rückmeldung auf der Basis von Kompetenzstufenmodellen (hat) signifkant bessere Effekte als eine sozialnormorientierte Rückmeldung“ (Klieme/ Bürgermeister 2010, 73)
• Lernarrangements sind so zu gestalten, dass kooperative und solidarische Leistungen möglich sind.
Pädagogischer Leistungsbegriff (nach Bohl 2003)
Differenzierte Leistungsbewertung
• Unterricht muss vielfältige Leistungen ermöglichen
• Leistungen sind niemals wertfrei oder objektiv, müssen daher regelmäßig kommuniziert und verhandelt werden.
• Transparenz über unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe,
• Mitentscheidungsmöglichkeiten im Unterricht
Forschungsprojekt EmSoz Berlin
Schüler mit dem FSP Emotionale und soziale Entwicklung verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:
Mitentscheidungsmöglichkeiten:
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Mitentscheidungsmöglichkeiten:
1. zu 43 % in einem Unterricht ohne Mitentscheidungsmöglichkeiten
2. zu 60 % in einem Unterricht mit organisatorischen Mitentscheidungsmöglichkeiten
- „Individualisierung durch innere Differenzierung von Zielen und Methoden bei gleichen Inhalten“
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Zielen und Methoden bei gleichen Inhalten“
- Nur über „Projektorientierung wird die erforderliche Vielschichtigkeit des Unterrichts erreicht“ (Feuser 1987, 37)
- Förderdiagnostische Grundhaltung: Sachstrukturanalyse und Tätigkeitsstrukturanalyse
- Grundlage für individuelle Curricula
Forschungsprojekt EmSoz Berlin
Schüler mit dem FSP esE verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:
Differenzierung
1. zu 37 % in einem Unterricht ohne
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1. zu 37 % in einem Unterricht ohne Binnendifferenzierung
2. zu 64 % bzw. 62 % in einem Unterricht mit Differenzierung im Anforderungsniveau bzw. im Niveau und in der Sozialform
3. zu 26 % in einem Unterricht mit drei und mehr Differenzierungsaspekten
Textor 2007
Konzeptionen Inklusiver Didaktik
� Gemeinsame Lernsituationen (Wocken 1998): a) Koexistente Lernsituationen
b) Kommunikative Lernsituationen: „gemeinsame Themen“ statt „gemeinsamer Gegenstand“;
c) Subsidiäre Lernsituationen: Kinder als Helfer
d) Kooperative Lernsituationen
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d) Kooperative Lernsituationen
-> Transparenz als zentrales
Prinzip zur Herstellung von
Gemeinsamkeit (Prengel 1995)
„Kooperatives Lernen verringertnicht nur Barrieren für das Lernen und die Teilhabe, es steigert beides beträchtlich und wird vielfach als „best practice“ bezeichnet.“
3. Kooperatives Lernen als Ansatz
der Förderung in heterogenen Lerngruppen
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bezeichnet.“(Hinz/ Boban 2007, 124)
Kooperatives Lernen als
Königsweg für inklusiven
Unterricht (Wocken 2011;
Büttner, Warwas und Adl-Amini 2012 ) )
Finden Sie sich zu zweit zusammen (Sitznachbar).
Nehmen Sie gemeinsam einen Zettel und einen Stift.
Lösen Sie die folgende Aufgabe, ohne miteinander zu sprechen:
Zeichnen Sie gemeinsam ein Haus, einen Baum und ein Tier. Signieren Sie anschließend Ihr Bild mit e inem
Kooperationsübung
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ein Tier. Signieren Sie anschließend Ihr Bild mit e inem Künstlernamen.
Reflektieren Sie Ihren Kooperationsprozess:
Was haben Sie erlebt? Wie ging es Ihnen damit?
Wie ist ihr Kooperationsprozess verlaufen?
Was verstehen Sie unter Kooperation?
Theorie integrativer Prozesse(Reiser et al. 1986, Reiser 2007)
Persönlichkeitsebene
Organisa-torische Ebene
-Strukturell
-Politisch
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Sachebene Beziehungsebene
-Gesellschaftlich
Definitionen von Kooperation
„Kooperation bedeutet die bewusste, von allen Beteiligten verantwortete, zielgerichtete, gleichwertige und
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gleichwertige und konkurrenzarme Zusammenarbeit in allen Bereichen der Schule.“
(Wachtel und Wittrock 1990, S. 264)
Kooperatives Lernen
� Form der Unterrichtsorganisation, „bei der die Schüler in kleinen Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffs gegenseitig zu unterstützen“ (Slavin 1989)
� Konzipiert für die Arbeit in sehr heterogenen Gruppen im Kontext von inclusive education und multi-ethnischen Gruppen (Avci-Werning 2004)
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Gruppen (Avci-Werning 2004)
� Sammelbegriff, mehrere Ansätze: von peer tutoring über Partnerarbeit zu kooperativem Gruppenunterricht (Johnson/Johnson 1998; Slavin 1995; Kagan 1990)
� Hohes Maß an Strukturierung und Differenzierung durch Material und Aufgabenstellung (Weidner 2004)
Kooperatives Lernen – das Grundprinzip
DENKEN (think):In dieser Phase arbeiten alle Schüler alleine.
Thi
nk Denken Pai
r
Austauschen
Sha
re Vorstellen
In dieser Phase arbeiten alle Schüler alleine.
AUSTAUSCHEN (pair):Jetzt findet der Vergleich von Ergebnissen, die Diskussion abweichender Resultate etc. in Partnerarbeit statt- square : als Zwischenschritt, evtl. 4-er Team
VORSTELLEN (share):Die Teamergebnisse werden in der Klasse vorgestellt, diskutiert, verbessert, korrigiert usw.
Beispiel Placemat
Fragestellung:Wo sehen Sie Chancen und Grenzen kooperativen Lernens in heterogenen Lerngruppen?
1. Denken (think): jede/r schreibt in seinem Viertel
Zum Beispiel: Entdeckendes Lernen im Sachunterricht - Kaulquappen
� Aleksandra und Cem beobachten eine Kaulquappe in einer Becherlupe.
� Cem: „Hmm, die Kaulquappe bewegt sich gar nicht... Was sollen wir jetzt machen?“
� Aleksandra [liest vom Forscherauftrag]: „Lockt die
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� Aleksandra [liest vom Forscherauftrag]: „Lockt die Kaulquappe mit Brennnesselblättern!“
� Cem: „Oh Aleksandra, hol mal das! Ja, dann kommt sie!“
� Aleksandra geht zum Materialtisch und besorgt Futter.
� Cem: „Die [er liest das Begriffsschild am Materialtisch] Brenn-nes-sel-blät-ter, Brennnesselblätter ... ja, das mag die Kaulquappe!“
� Aleksandra: „Oooh, sie schwimmt!“
� Cem: „Ja, sie hat das da bewegt!“
� Aleksandra [zeigt auf das Wandbild der Kaulquappe]: „Das ist der Ruderschwanz. Das haben wir doch da drauf geschrieben!“
� Cem: „Ja, aber wie schwimmt die, wenn die ein Frosch ist? Dann hat sie kein Ruderschwanz mehr?“
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Dann hat sie kein Ruderschwanz mehr?“
� Aleksandra: „Weiß nicht!“
� Cem: „Hmm, wir können eine neue Forscherfrage schreiben!“
� Cem holt einen Zettel: „Wie schreibt man die Frage? Ah, ich gucke hier nach [schaut auf die Tabelle, die den Schülern Fragesatzanfänge bietet]... WARUM... nein... WIE KANN...“
� Aleksandra: „Ja, wie kann ein Frosch schwimmen?“
Murmelphase
� Welche Basiselemente kooperativen Lernens finden Sie in dieser Interaktion wieder?
� Welche Strukturierungshilfen finden die Kinder vor, um ihren kooperativen Prozess zu strukturieren?
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Kooperatives und entdeckendes Lernen:
Entwerfe eine Kettenreaktion!
Das Ziel:Ziel der Aufgabe ist es, eine Kettenreaktion zu entwerfen und zu bauen, die aus phantasievollen Kombinationen möglichst vieler sich nacheinander auslösender physikalischer Effekte besteht.
Die Regeln:Die Regeln:Die gesamte Anordnung muss auf der Grundfläche von maximal 1 m2 untergebracht werden.Entsprechende Materialien für den Aufbau müssen zuvor überlegt und mitgebracht werden.
Bewertungskriterien sind:Die Originalität der LösungDie Anzahl der unterschiedlichen Reaktionen Technische/physikalische RaffinesseAbgabe einer „Forschungsmappe“:
4. Empirische Befunde zu kooperativem Lernen in heterogenen Lerngruppen
Untersuchungsergebnisse(Avci-Werning 2004, Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1998 , Büttner et al. 2012)
� Selbstverantwortung für eigenes Lernen wird gesteigert (Damon et al. 1989)
− bessere kognitive Lernleistungen (Johnson et al. 2000; Rohrbeck et al. 2003; Slavin 1995)
− Schulleistungen insbesondere leistungsschwacher Schüler verbessern sich (Slavin 1999)
− domänenspezifische Leistungseffekte (Büttner et al. 2012)
Empirische Befunde zum Kooperativen Lernen undPeer Tutoring in inklusiven Settings (Büttner et al. 2012)
− Wirksamkeit ist abhängig von umgesetzten Basiselementen: individuelle Verantwortlichkeit und Gruppenbelohnungen
− förderliche Effekte koop. Lernens in inklusiven Klassen größer als in sonderpädagogischen Einrichtungen (McMaster/Fuchs 2002)
− Effekte bei SuS mit ESE auf akademisches Lernen, sozial-emotionale Entwicklung und soziale Position (Fuchs et al. 1999; Rohrbeck et al. 2003,Ginsburg et al. 2007)
- positive Wirkung peer-mediierter Unterrichtsmethoden auf fachliche und
auf soziale Kompetenzen bei SuS mit Beeinträchtigungen
-auf sozialen Ebene größere Effekte erwartbar als auf Leistungsebene
Fallstricke (Renkl/Gruber/Mandl 1995; Büttner et al. 2012)
Voraussetzungen für Gelingen und Effektivität (nach Slavin 1993)
� Positive gegenseitige Abhängigkeit
� Individuelle Verantwortlichkeit für Teilaufgaben, persönliche Verantwortung für den eigenen und den Gruppenlernprozess
� Kleine Gruppe (2-6 Schüler/innen) mit langfristigem,
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� Kleine Gruppe (2-6 Schüler/innen) mit langfristigem, kontinuierlichem Kontakt
� Heterogene Gruppenzusammensetzung
� Teamkompetenzen müssen gezielt entwickelt werden
� Bewertung/ Evaluation der Gruppenprozesse („soziales Monitoring“)
5. Perspektiven:
Kooperation der Lehrkräfte als wesentliche Bedingung gelingender Inklusion
„Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der
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„Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der „Ich denke schon, dass der Erfolg unserer Arbeit Erfolg unserer Arbeit Erfolg unserer Arbeit Erfolg unserer Arbeit
wesentlich davon abhängt, ob wesentlich davon abhängt, ob wesentlich davon abhängt, ob wesentlich davon abhängt, ob das klappt, ob Lehrkräfte das klappt, ob Lehrkräfte das klappt, ob Lehrkräfte das klappt, ob Lehrkräfte