Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose Inklusiver Unterricht als ... · Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose Inklusiver Unterricht als gemeinsame Gestaltungsaufgabe Essen, 03.03.2012 Vortrag im Rahmen

Prof. Dr. Birgit Lütje -Klose

Inklusiver Unterricht als gemeinsame Gestaltungsaufgabe

Essen, 03.03.2012

Vortrag im Rahmen des 6. bildungs-politischen Symposions NRW am 3.3.2012

"Alle Potenziale nutzen - Vielfalt und Verschiedenheit"

22Titelfoto zum Film „Klassenleben“ von Hubertus Redl ich

Gliederung

1. Heterogenität in der Schule als Herausforderung für den Unterricht

2. Stand der Inklusion in Deutschland und NRW

3. Forschungsergebnisse zum Unterricht in heterogenen Lerngruppen

33

heterogenen Lerngruppen

4. Konsequenzen für eine inklusive Didaktik

5. Kooperation und Teamentwicklung

6. Perspektiven

Zunahme von Heterogenität

Gesellschaft-licher Wandel

Familiäre Veränderungen

Sozio-ökonomische Lebensbedingungen

Verzicht auf

Migration und Mehrsprachigkeit

Unterschiedliche Lernvoraussetzungen

44

Bildungspolitische Veränderungen Jahrgangsmischung

Verzicht auf Rückstellungen und Klassenwiederholungen

UN-Behindertenrechts-konvention

Prinzip Inklusion als pädagogische Antwort auf vielfältige Entwicklungsbedingungen ?

UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen

� Soziale Partizipation aller Menschen als Leitbild

� Recht auf „Zugang zu einem inklusiven, hoch-wertigen und unentgeldlichen Unterricht an Grund-schulen und weiterführenden Schulen “ (Art. 24)

55

� Recht auf „wirksame individuell angepasste Unterstützungsangebote in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet “ (Art. 24)

Inklusion als Aufgabe für das gesamte Schulsystem

Inklusion – ein neues Leitbildfür die Schul- und Unterrichtsentwicklung

� Verändertes Verständnis von Normalität und Vielfalt:

� De-Kategorisierung und De-Institutionalisierung

� Nicht auf Menschen mit Behinderungen

66

� Nicht auf Menschen mit Behinderungen beschränkt:

� Der Begriff Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, 172)

Inklusion - ein Perspektivenwechsel

Traditional Approach Integration - Focus on student- Assessment of student byspecialist- Diagnostic/ prescriptiveoutcomes

Inclusionary approach

- Focus on classroom

- Examine teaching/ learning factors

- Collaborative problemsolving

- Strategies for teachers- Student programme

- Placement in appropriateprogramme

- Strategies for teachers

- Adaptive und supportiveregular classroomenvironment

Feste Verankerung von besonderen pädagogischen Unte rstützungs-systemen in allen Schulformen und Unterrichtsfächer n der allgemeinen Schule, Keine Delegation von Verantwortung für einze lne Kinder mehr

Porter 1997; siehe auch Hinz 2009

Einstellungen und Haltungen von Lehrkräften

50

60

70

Ist es im Rahmen der Lehrpläne generell möglich, individuell auf einzelne Schüler einzugehen, Schüler individuell zu fördern, oder ist das nur eingeschränkt oder gar nicht möglich?

8

0

10

20

30

40

generell möglich nur eingeschränkt gar nicht möglich unentschieden

536 Lehrer

Institut für Demoskopie Allensbach 2011

Umgang mit Heterogenität

Veränderung Veränderung

Inklusion als professionelle Herausforderung

99

Veränderung der

Einstellungen

Veränderung der Didaktik

Schulentwicklung (Kooperation)

Rahmenbedingungen und Ressourcen

Veränderung der Schulstruktur

Abb. nach Miller 2011

2. Stand der Inklusion in Deutschland und NRW

1010

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarfin Förderschulen und in allgemeinen Schulen in D un d NRW

Förderschwerpunkt Förderquote in % in D

Davon inklusiv

Förderquo-te in NRW

Davon inklusiv

Lernen 2,641 21,0 2,5 17,1

Sehen 0.09 27,9 0,1 14,0

Hören 0,19 27,0 0,2 14,5

Sprache 0,67 28,0 0,8 16,9

Körperliche und motorische Entwicklung

0,40 21,2 0,5 17,3

11

motorische Entwicklung

Geistige Entwicklung 1,01 4,5 1,1

Emotionale und soziale Entwicklung

0,76 38,2 1,0

Übergreifend 0,31 1,80 0,0 0,0

Kranke 0,14 3,40 0,1 2,6

insgesamt 6,20 20,1 6,30 15,5

11

7,1

20,6

KMK-Doku 189, 2010; Klemm/Preuss-Lausitz 2011

Sonderpädagogische Förderung in Europa

European Agency 2010, Hausotter 2008

3. Forschungsstand zum Unterricht in heterogenen Lerngruppen

1313

LAU-Studie Hamburg

1414

LAUF-Studie Wocken 2005

Sonderschuljahre -> Rechtschreiben

Geschätztes Randmittel von Rechtschreiben

220

230

240

Gra

phem

tref

fer

15

Nicht-schätzbare Mittelwerte werden nicht dargestellt

1 2 3 4 5 6 7

190

200

210

Sonderschuljahre

Gra

phem

tref

fer

LAUF-Studie Wocken 2005

Sonderschuljahre -> Intelligenz (BB)

Geschätztes Randmittel von Rechtschreiben

82

85

88

Inte

llige

nz

16

Nicht-schätzbare Mittelwerte werden nicht dargestellt

1 2 3 4 5 6 7

75

78

80

Inte

llige

nz

Sonderschuljahre

Ergebnisse der Inklusionsforschung

• Leistungsentwicklung: für SchülerInnen mit Förderbedarfen im GU mindestens gleich hoch, meistens aber höher als in FöS (Bless/Mohr 2007)

• Keine Nachteile für gut begabte SchülerInnen (Dumke 1993, ebd)

• Positiveres Leistungsselbstkonzept und höheres Selbstwertgefühl bei SchülerInnen mit Förderbedarf im GU Primarbereich (ebd.)

• Höheres Maß an Individualisierung und günstigeres Klassenklima im GU (ebd., Feyerer/Prammer 2009)

• Größeres Maß an Wohlbefinden der Kinder mit und ohne Förderbedarfe in GU-Klassen (ebd.)

• allerdings: niedrigere soziale Rangpositionen für Kinder mit Förderbedarf (Huber 2009)

• Deutlich bessere Berufsaussichten für SchulabgängerInnen aus GU-Klassen (Eckhart/Haeberlin 2011)

• stabilere und größere soziale Netzwerke im Erwachsenenalter17

Dumke / Schäfer 1993, Biewer 2006, Bless/ Mohr 2007 , Feyerer/ Prammer 2009,Huber 2009, Eckhart/ Haeberlin 2011, Myklebust 2006 , Meijer et al. 2006 u.a.

4. Konsequenzen für eine inklusive Didaktik

1818

1. Unterricht mit hohen Freiheitsspielräumen

2. Individuelle Bezugnormorientierung/ individuelles Feedback

3. Strukturierung und hohes Anregungsmilieu

Kammermeyer/ Martschinke 2004, Möller et al. 2004

Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik

� Schulversuche zur Integration als Hintergrund

� Pädagogik der Vielfalt (Prengel 1995, 1998; Hinz 1996, 2007):

� Heterogenität jeder Lerngruppe als Normalfall,

� Unterstützung und die Gewährleistung fachkompetenter Hilfen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen

� Inklusive Didaktik nicht als eine spezifische, sonde rn als

19

� Inklusive Didaktik nicht als eine spezifische, sonde rn als „gute allgemeine Didaktik “ (Hinz 1993, 117; Feuser 1987, 1995 u.a.; Werning 1997; Graumann 2003)

Kriterien „guten Unterrichts“

� Individualisierung und innere Differenzierung � bewusste Herstellung von Gemeinsamkeit

Inklusive Didaktik

� Didaktische Theorie der „integrativen Prozesse“

Reiser et al. (1986, 1991, 2006 u.a.)

� Gemeinsame Lernsituationen (Wocken 1998, 2011):

- Koexistente Lernsituationen

- Kommunikative Lernsituationen: „gemeinsame Themen“

- Subsidiäre Lernsituationen: Kinder als Helfer

- Kooperative Lernsituationen i.S. von Feusers „Kooperation am gemeinsamen Gegenstand“

Transparenz als zentrales Prinzip zur Herstellung

von Gemeinsamkeit (Prengel 1995, 2009)

Bausteine lern- und entwicklungsfördernden Unterrich ts

(nach Werning/ Lütje-Klose 2006)

Handlungsorientierter Unterricht

Entdeckendes

Wochenplan/Freiarbeit

Kooperative

KOOP

INDIVID

OFFENHEIT

2121

Entdeckendes Lernen

Individuelle Förderpläne

Kooperatives Lernen

Kooperative Lernbegleitung

PERATION

DUALISIERUNGSTRUKTURIERUNG

GesprächskreiseKlassenrat

Zeitmanagement (Wann bearbeite ich welche Aufgabe? Mit wem muss ich einen Termin vereinbaren?)

Individualisierung und selbstbestimmtes Lernen

bei der Wochenplanarbeit

Prinzipien und Strategien inklusiver Didaktik

Mitsprachemöglichkeiten bei der Arbeitsform und dem Arbeitsort

Formen der Selbst- und Partnerkontrolle

Verantwortung für das eigene Lernen

Unterstützung von Mitschülern

Forschungsprojekt EmSoz Berlin

Schüler mit dem FSP Emotionale und soziale Entwicklung verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:

Mitentscheidungsmöglichkeiten:

23

Mitentscheidungsmöglichkeiten:

1. zu 43 % in einem Unterricht ohne Mitentscheidungsmöglichkeiten

2. zu 60 % in einem Unterricht mit organisatorischen Mitentscheidungsmöglichkeiten

Textor 2007

Forschungsprojekt EmSoz Berlin

Schüler mit dem FSP esE verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:

Differenzierung

1. zu 37 % in einem Unterricht ohne

24

1. zu 37 % in einem Unterricht ohne Binnendifferenzierung

2. zu 64 % bzw. 62 % in einem Unterricht mit Differenzierung im Anforderungsniveau bzw. im Niveau und in der Sozialform

3. zu 26 % in einem Unterricht mit drei und mehr Differenzierungsaspekten

Textor 2007

Forschend -entdeckendes und kooperatives Lernen

� Entdeckendes Lernen : schließt „alle Formen des Wissenserwerbs mit Hilfe des eigenen Verstandes“ ein (Bruner 1981, 16)

� Schüler erschließen sich ein

� Kooperatives Lernen : Strukturierte Form der Unterrichtsorganisation, „bei der die Schüler in kleinen Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffs gegenseitig zu unterstützen“

25

� Schüler erschließen sich ein Wissensgebiet selbstständig, allein oder in Gruppen,

� mit mehr oder weniger Unterstützung durch die Lehrkraft

gegenseitig zu unterstützen“ (Slavin 1989)

Werning/ Lütje-Klose 2006, 2007

„Kooperatives Lernen verringertnicht nur Barrieren für das Lernen und die Teilhabe, es steigert beides beträchtlich und wird vielfach als „best practice“ bezeichnet.“

(Hinz/ Boban 2007, 124)

Kooperatives Lernen

26

(Hinz/ Boban 2007, 124)

Kooperatives Lernen als

Königsweg für inklusiven

Unterricht (Wocken 2011)

Forschungsprojekt EmSoz Berlin

Schüler mit dem FSP Emotionale und Soziale Entwicklung verhalten sich in schriftlichen Arbeitsphasen der Hauptfächer im Grundschulunterricht aufgabenorientiert:

27

Sozialform

1. zu 38 % in einem Unterricht mit Einzelarbeit

2. zu 61 % in einem Unterricht mit Partner- oder Gruppenarbeit

Textor 2007

Umgang mit Störungen

� Zügiger Stundenbeginn mit gemeinsam erarbeiteten Ritualen

� Schnelle, nonverbale Reaktion auf Störungen

� Einführungen einfacher, gemeinsam erarbeiteter Regeln bei Störungen und Beleidigungen

28

bei Störungen und Beleidigungen

� Einbeziehung der Klasse bei Verhaltensabsprachen

� Steuerung der Partner- und Gruppenzusammensetzung

� Vermeidung zu vieler und diffuser Wahlmöglichkeiten

� Beratung einzelner Schüler/innen, die Probleme haben

Textor 2007, 219; Klemm/Preuss-Lausitz 2011, 35

5. Kooperation und Teamentwicklung

Untersuchungsergebnisse

� In nachweislich guten Schulen ist das Ausmaß der Kooperation zwischen Lehrkräften größer und die Art anspruchsvoller

� Besonders erfolgreiche Schulen: hohe Leistungen auch bei

29

� Besonders erfolgreiche Schulen: hohe Leistungen auch bei SchülerInnen aus sozial benachteiligten Lebenslagen

� Professionelle Lerngemeinschaften: Lehrer als Lerner

Zusammenhänge zwischen Lern-leistungen und Sozialverhalten der Schüler und Qualität der Lehrerkooperation

Terhart/ Klieme 2006; Rosenholtz 1991, Hord 2004, Bohnsen/ Rolff 2006, Bonsen 2011

Zentrale Gelingensbedingung: Übernahme von Verantwortung für die Kinder mit Förderbedarf durch die Grundschule

� Inklusive Grundhaltung des Kollegiums

• Sonderpädagogik als „Serviceleistung“ (Reiser 1998): Unterstützung bei der Unterrichtung heterogener Lerngruppen

30

heterogener Lerngruppen

� (Weiter-)Entwicklung eines schuleigenen Förderkonzepts

� Verzahnung zwischen grundschulischen und sonderpädagogischen Förderressourcen

� Kooperation der Lehrkräfte und SchülerInnen

Formen des Co -Teaching

31Friend / Bursuck 2006; Friend / Cook 2004

6. Perspektiven Inklusiver SchulentwicklungWidersprüche

� Widerspruch zur Systemlogik des gegliederten Schulsystems

� und zur zunehmenden Output-Orientierung

� Widersprüchliche Rollenanforderungen an Lehrkräfte:

- Leistungsbewertung und Selektion vs.

3232

- Leistungsbewertung und Selektion vs.

- Individuelle Förderung und soziale Partizipation

� Individuelle vs. Systembezogene Ressourcenzuweisung

Werning 2011, Amrhein 2011

� Mindeststandards statt Regelstandards!� Inklusion bleibt eine Vision, solange Klassen mit

gemeinsamem Unterricht Inseln bleiben!

Rahmenbedingungen für guten inklusiven Unterricht

� Heterogene Klassenzusammensetzung, möglichst mehrere Kinder mit Förderbedarfen

� Kleinere Klassen: bei mehr als 24 Schüler/innen pro Klasse sinkt die innere Differenzierung!

� Kinder mit ausgeprägtem Förderbedarf ESE verteilen

� feste Verankerung von sonderpädagogischer Expertise für Lernen,

33

� feste Verankerung von sonderpädagogischer Expertise für Lernen, Sprache, Emotionale und soziale Entwicklung an jeder Schule

� Schwerpunktschulen oder Koop-Klassen für weitere Förderbedarfe

� Etablierung strukturierter Formen von Lehrerkooperation,

� Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe; gemeinsame Hilfeplanung von Schule und Jugendamt

Europaen Agency 2003, 2006, 2009; Klemm/ Preuss-Lau sitz 2011, 53f

Perspektiven inklusiver Schulentwicklung: Chancen

� Größere soziale Teilhabe für alle SchülerInnen: Chancengleichheit

� Vermeidung einer frühzeitigen schulischen Trennung, Etikettierung und Diskriminierung

� Verlässlichkeit einer vertrauten Umgebung in der

3434

� Verlässlichkeit einer vertrauten Umgebung in der wohnortnahen Schule, kein belastender Schulwechsel

� Anregungsreichere Umgebung in einer heterogenen Gruppe, Gelegenheiten zum kooperativen Lernen

� Kooperation und gegenseitige Unterstützung für Lehrkräfte

Hildeschmidt/Sander 1996, Hinz 1998, 2009, Wocken 2000, 2010

3535

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

[email protected]