Trabajo Final de Integración Especialización en Escritura y Alfabetización Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad Nacional de La Plata PROCESOS DE PRODUCCIÓN Y REVISIÓN DE TEXTOS DE OPINIÓN EN LA CLASE DE INGLÉS EN ESCUELA MEDIA Alumna: Paula Pérez Roig Directora: Gabriela Hoz La Plata, abril de 2021
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Trabajo Final de Integración
Especialización en Escritura y Alfabetización
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata
PROCESOS DE PRODUCCIÓN Y REVISIÓN
DE TEXTOS DE OPINIÓN
EN LA CLASE DE INGLÉS EN ESCUELA MEDIA
Alumna: Paula Pérez Roig
Directora: Gabriela Hoz
La Plata,
abril de 2021
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AGRADECIMIENTOS
A Julia, Manuel y Antonio por enseñarme qué es lo importante.
A Ga por su apoyo incondicional.
A mis papás y a mis mamás por mostrarme que el camino es la lucha, siempre.
A Mercedes, mi gran amiga y compañera de emociones, por todas las locuras en las
que nos embarcamos juntas.
A Gabriela por sus lecturas, sugerencias y sostén que hicieron posible que hoy este
proyecto tenga forma.
A todos los docentes que, de una manera u otra, dejaron una huella en mí.
A mis alumnos, que me permiten acompañarlos en el camino.
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ÍNDICE
RESUMEN 3
CAPÍTULO 1 4 Justificación 4 Formulación del problema 6 Marco Teórico 6
En relación a las prácticas de comunicación en inglés 6
En relación a las prácticas de escritura 8 En relación a los textos argumentativos 10 En relación a la revisión de textos 12
CAPÍTULO 2 14 Resoluciones metodológicas 14 Descripción del contexto institucional y didáctico 15 Secuencia didáctica e intervenciones docentes 16
CAPÍTULO 3 22 Transformaciones en las producciones de los estudiantes 22
Análisis general de las versiones iniciales y finales 22 Análisis específico en las VI y VF: recursos argumentales 29
CAPÍTULO 4 41 Conclusiones 41
BIBLIOGRAFÍA 44
ANEXO 1 48
3
RESUMEN
La argumentación tiene un papel central en nuestra vida cotidiana: argumentamos cuando
queremos convencer a alguien, cuando tenemos que defender un punto de vista o cuando
queremos conseguir algo. El “dominio del texto argumentativo abre puertas” dice Flora
Perelman (2001, p.33) y contribuye sin duda a la formación de ciudadanos críticos. Desde
este enfoque proponemos el análisis de las producciones y revisiones de textos de opinión
realizados por alumnos de 6to año a partir de una secuencia didáctica en la clase de inglés.
Nuestro trabajo surge a partir de las dificultades que a menudo observamos entre los
estudiantes a la hora de argumentar por escrito, y pretende indagar qué condiciones
didácticas contribuyen a la formación de escritores críticos y autónomos a partir de
situaciones de lectura y discusión, escritura y revisión. En este contexto, nos proponemos
analizar y comparar las versiones iniciales y finales de textos de opinión y nos preguntamos
¿qué transformaciones se pueden identificar entre las versiones iniciales y finales en el marco
de la presente secuencia didáctica? ¿qué recursos incorporaron los estudiantes para poder
expresar sus ideas de una manera más certera?
Centrándonos en la idea del estudiante como productor y editor de sus textos, pudimos
hallar huellas materiales que dan cuenta de los recorridos transitados por los escritores que
buscan transmitir sus ideas efectivamente, teniendo en cuenta el contexto y su audiencia, al
mismo tiempo que incluye en su discurso miradas de otros.
PALABRAS CLAVE: ciudadanos críticos y autónomos - textos de opinión en lengua extranjera - procesos de producción y revisión - condiciones didácticas - transformaciones.
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CAPÍTULO 1
Justificación
El presente trabajo propone un análisis de las producciones y revisiones de textos de
opinión realizados por alumnos de 6to año en una escuela media de gestión pública nacional,
a partir de una secuencia didáctica en la clase de inglés. Nuestro propósito es contribuir a la
construcción de conocimiento sobre los procesos que realizan los alumnos, bajo ciertas
condiciones didácticas, durante las prácticas de escritura y de revisión en el marco de la
producción de textos argumentativos en lengua extranjera, y busca ponerlos en relación con
la lectura y análisis de textos producidos por otros autores.
El interés educativo de esta indagación resulta del análisis de la situación actual en el ciclo
superior en colegios secundarios de la ciudad de La Plata. Como docentes de lengua,
observamos a menudo que los alumnos han realizado un trabajo sostenido en cuestiones de
género y lengua durante su trayectoria en la escuela media, pero manifiestan dificultades a
la hora de opinar o argumentar por escrito, y de revisar sus producciones. Esta problemática,
que no se da exclusivamente en la lengua extranjera, incluye dificultades en la organización
y argumentación de lo que se quiere comunicar y en la edición de sus propias producciones.
La dificultad, entonces, no sólo se centra en poder apropiarse de las formas y mecanismos
de producción de estos textos escritos, sino también poder revisarlos y editarlos de manera
que puedan ser comprendidas por otros.
Tradicionalmente, exponemos a nuestros alumnos a diferentes tipos de textos, a través de
diferentes géneros y tópicos, y los analizamos desde sus características globales, su
superestructura (Perelman, 2001) y microestructura: cómo se organiza la información,
posibles lectores y lugar de publicación, vocabulario, construcciones verbales y marcadores
discursivos típicos. Sin embargo, esto no es suficiente para que los alumnos se apropien de
la lengua y puedan usarla como vehículo para expresar y argumentar sus ideas en textos
escritos. También, podemos observar con frecuencia que los discursos argumentativos,
cuando se incluyen en las prácticas del aula, son generalmente orales, sin que esto implique
necesariamente que el estudiante “haya adquirido un conocimiento letrado, es decir, que esté
preparado para componer textos escritos de calidad” (Perelman, 2001, p.33). Entonces,
retomando las ideas de Perelman, observamos que las prácticas del aula dejan relegada la
competencia argumentativa sin que ésta se trabaje en forma sistemática.
La relación entre la escritura de textos argumentativos y el tema sobre el cual se escribe
está estrechamente relacionada con la formación de ciudadanos críticos: “En primera
instancia, es interesante partir de la idea de que el aprendizaje sistemático de la construcción
de textos argumentativos puede contribuir de manera muy central a la formación del
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ciudadano” (Perelman, 2001, p. 37). Saber argumentar es lo que nos permite defender
nuestras opiniones frente a otros y evaluar opiniones diferentes, pero también, identificar
sesgos valorativos provenientes de contextos que intentan influir en nosotros y formar opinión
a través del uso del lenguaje. Según los lineamientos establecidos en los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios para Lenguas Extranjeras, se debe promover un enfoque intercultural
y plurilingüe con la finalidad de formar “ciudadanos/as respetuosos/as de las diferencias
lingüísticas y culturales, favoreciendo actitudes que promueven nuevas formas de ser y estar
en el mundo y de situarse frente a la diversidad sociocultural y lingüística”1. En este sentido,
la elección de los temas es clave para generar en los alumnos la necesidad de poner en uso
la lengua en una situación comunicativa real con un propósito específico. Sin embargo, los
libros de textos que llegan hoy al aula, en la clase de inglés, son en su gran mayoría de
editoriales de países del centro, que poco tienen que ver con la realidad o los intereses de
nuestros estudiantes. Por otra parte, el contenido en la clase de inglés ha sido siempre flexible
dejando espacio para la incorporación de literatura, las ciencias, las artes y temas de
actualidad. Así, desde una perspectiva CLIL2 (Coyle, Hood, y Marsh, 2010) se pueden incluir
tópicos de dominio público como por ejemplo la paz, discriminación, movimientos culturales,
cuestiones ambientales, etc.
En cuanto a las situaciones destinadas a la revisión, buscamos situar a los estudiantes en
posición de potenciales lectores para así poder reflexionar y evaluar las mejores alternativas
discursivas para sus propias producciones, con el objetivo de formar estudiantes escritores.
En este sentido, nos basamos en el trabajo de Castedo (2003, p.1) en el que se considera
revisión a “toda reconsideración de una primera textualización, incluyendo comentarios,
opiniones y críticas de autores y lectores como las alteraciones efectivas realizadas sobre el
escrito.” Así, la práctica de revisión, como práctica cultural, no está disociada de la situación
comunicativa y no puede ser pensada como una práctica individual.
Entonces, a través de este trabajo intentaremos identificar y caracterizar los recursos que
los estudiantes utilizan a la hora de revisar sus primeras escrituras. Partiendo de estas
huellas, tendremos en cuenta modificaciones en su estructura canónica y la calidad y
diversidad de estrategias discursivas.
1 Consejo Federal de Educación (2012). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lenguas Extranjeras.
Educación Primaria y Secundaria. Resolución Nº 181/12. Extraído el 2 de julio de 2013 desde http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/181-12_01.pdf
2 En español: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras
En esta propuesta describiremos el funcionamiento de una secuencia didáctica en la que
se lee y se intercambia diferentes textos de opinión en torno a una temática compartida, y
analizaremos las relaciones posibles entre estos textos y las producciones escritas de los
estudiantes. Este análisis está orientado a reflexionar sobre las características globales de
los textos, su organización y estilo, así como también el vocabulario, estructuras lingüísticas
y marcadores discursivos, que generalmente encontramos en este género. Mediante la
implementación de situaciones de lectura y discusión, escritura y revisión nos proponemos
analizar qué condiciones didácticas contribuyen a la formación de escritores críticos y
autónomos. Algunos de los interrogantes que orientan el desarrollo de esta línea de trabajo
son:
● ¿Qué condiciones didácticas favorecen el análisis y reflexión de los contenidos
tematizados en las clases?
● ¿Qué transformaciones, en términos de la organización, se pueden identificar entre
los textos iniciales y finales en el marco de esta presente secuencia?
● ¿Qué recursos seleccionan los estudiantes para modificar sus textos iniciales?
Como objetivos nos proponemos:
● Describir las condiciones didácticas que colaboren con el análisis, reflexión y
producción escrita de textos de opinión en segunda lengua.
● Relevar y caracterizar las transformaciones entre las versiones iniciales y las
versiones revisadas.
● Identificar y caracterizar los recursos que los estudiantes seleccionan para editar sus
textos y el origen de estos recursos.
Marco Teórico
En relación a las prácticas de comunicación en inglés
A partir de 2006, la Ley Nacional de Educación 26.206 introduce la enseñanza del inglés
como un recurso y la lengua extranjera se vuelve obligatoria en 9 años de la escolaridad
formal, con el propósito de brindar a los estudiantes oportunidades para desarrollarse
integralmente como personas y participar activamente en la vida de su familia, su escuela, su
comunidad y su país, desde concepciones superadoras sobre la construcción de la identidad
nacional en un contexto multicultural y multilingüe. Esta legislación está respaldada por
7
recomendaciones de organizaciones internacionales como la UNESCO y el Consejo de
Europa que proponen iniciativas para la educación multicultural, la educación en derechos
humanos y la educación en ciudadanía democrática. En este complejo escenario, la
educación bilingüe es la “única manera justa y equitativa de educar a los niños en el siglo
XXI” (García, 2009, p.5) ya que en la adquisición de otra lengua se favorece la formación de
ciudadanos globales y responsables en tanto aprenden a desenvolverse en un mundo cultural
y lingüísticamente rico en posibilidades. Según Baker (2001), un sujeto bilingüe es todo aquel
que puede usar más de una lengua, a diferencia de una concepción más tradicional, propia
del siglo pasado, cuando se pensaba en un sujeto bilingüe como la suma de dos sujetos
monolingües con la misma fluidez en ambas lenguas. Por el contrario, hoy sabemos que un
sujeto bilingüe realiza prácticas del lenguaje diversas y tiene experiencias distintas en y con
cada una de las lenguas que conoce. El concepto de bilingüismo es dinámico y va anclado a
las trayectorias personales que son, en esencia, experiencias diversas y desiguales que cada
sujeto tiene en y con cada una de las lenguas que conoce. Estas lenguas raramente son
socialmente iguales en relación a cuestiones de prestigio y poder, y se usan con propósitos
distintos, en contextos distintos y con interlocutores distintos. Desde este punto de vista
heteroglósico, la “fluidez lingüística está presente en el discurso del siglo XXI” (García, 2009,
p.17) y no hay fronteras claramente definidas entre las lenguas y culturas de un sujeto
bilingüe. Sin importar el grado de competencia, todos somos bilingües.
Pensar en el inglés hoy necesariamente nos coloca en el centro de un debate postcolonial.
El inglés se ha transformado en una lengua de comunicación internacional, lengua otra,
lengua franca o lengua global de la que se apropian hablantes de las más diversas culturas
para “vehiculizar, simbolizar y expresar sus propios significados culturales en variados
contextos de uso” (Barboni, S. y Porto, M. 2008, p.10). Así, la aseveración de Widdowson
(1993) de que el inglés es propiedad de sus hablantes resulta paradigmática en tanto
introduce y legitima el debate sobre la situación política del inglés como una lengua de
comunicación internacional hacia fines del siglo XX. En el mundo actual el inglés está des-
territorializado y pertenece a todos sus usuarios por igual. Asimismo, Widdowson (1993)
habilita el cuestionamiento del nativo como el único modelo válido. ¿Quiénes son los nativos?
¿Hablantes nativos de inglés, pero de qué país? ¿Quiénes son los usuarios no nativos del
inglés? Todos son usuarios de un sistema de signos del cual se apropian para comunicar
significados propios en interacción con otros.
Hablar inglés representa resistencia y apropiación al mismo tiempo. Resistencia pensando
alternativas en las que se reconoce la intervención de los sujetos para encontrar formas de
negociar, alterar y oponerse a estructuras políticas, sociales y económicas dadas, como las
que marcaron la introducción del inglés en nuestro sistema educativo (Kumaravadivelu,
8
2006). En cuanto a la apropiación del inglés, la pregunta es: ¿Qué significa enseñarle inglés
a un joven en este contexto? Claramente, ya no significa enseñarle sus fonemas, vocabulario,
gramática y sintaxis en un vacío cultural, con fines puramente utilitarios e instrumentales. En
el contexto mundial actual, de gran diversidad lingüística y cultural, enseñar inglés a un joven
es brindarle oportunidades para interactuar con textos, personas, situaciones, etc. de otras
culturas y así enriquecer su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en
dicho contexto, fortaleciendo su propia identidad (Byram 1997, p.11).
Esta visión de la enseñanza del inglés, a diferencia de una concepción utilitarista, tiene por
objetivo el desarrollo integral del sujeto, la transformación de los jóvenes en ciudadanos
responsables, a través de pedagogías contextualizadas socialmente (Canagarajah, 1999).
Así conceptualizada, la enseñanza del inglés “incentiva a nuestros estudiantes a crear,
mantener y desarrollar sus identidades únicas en sus múltiples y variadas dimensiones,
‘empoderándolos’ para negociar significados con Otros en un contexto social de gran riqueza
lingüística y cultural” (Barboni, S. y Porto, M. 2011, p.37). En este sentido, Byram (1997, 2002)
introduce el concepto de "competencia intercultural", que incluye habilidades (la capacidad
de interpretar un documento o un evento de otra cultura, y la capacidad de adquirir nuevos
conocimientos de una cultura); conocimiento (de los grupos sociales y de sus productos y
procesos); actitudes (la curiosidad, la apertura, la disposición a suspender la incredulidad); y
valores (educación cultural crítica, conciencia política). Como Osler y Starkey (2005, p.32)
afirman, la competencia intercultural sienta las bases para "desarrollar competencias
ciudadanas, y al mismo tiempo familiariza a los estudiantes con los conceptos clave
relacionados con la democracia". Aprender otra lengua es, entonces, la llave de acceso a
otros sistemas de valores y formas de interpretar el mundo, alentando a la comprensión
intercultural y el respeto.
En relación a las prácticas de escritura
Desde esta perspectiva, entendemos la escritura como un acto esencialmente social, en
un contexto específico y con un propósito determinado. Como ya lo hemos mencionado, la
tradición escolar en la enseñanza del inglés, focalizada en aplicación de reglas, convenciones
lingüísticas y formatos dados resulta insuficiente para nuestro trabajo de indagación. El
lenguaje se utiliza para representar el pensamiento, para dar sentido a las experiencias
individuales y para compartir estas experiencias con otros. Es decir, está presente en las
actividades cotidianas en las que nos involucramos como seres sociales: utilizamos lenguajes
para crear significados en actividades comunicativas concretas en contextos socioculturales
específicos (Johnson, 2009). Desde una perspectiva de la lengua como práctica social, el
9
significado no reside en la gramática o en el vocabulario sino en el repertorio de actividades
que los individuos llevan a cabo. En concordancia, compartimos las ideas de Emilia Ferreiro
(2014, p.12) cuando caracteriza al lenguaje como interacción y a la lengua escrita como un
producto social “que se materializa en objetos y superficies inexistentes por fuera de la
sociedad.” Ferreiro sostiene que la apropiación de los textos, en tanto objetos sociales, se
resuelve a través de procesos de construcciones y reconstrucciones conceptuales y no en
una mera internalización de saberes.
En el marco de este trabajo nos proponemos analizar los procesos, interacciones y
revisiones posibles que los estudiantes deciden realizar en la producción de textos de opinión
en otra lengua. Sin embargo, la idea de lenguaje que subyace los enfoques tradicionales de
enseñanza de idiomas resulta inadecuado: generalmente los estudiantes copian y completan
ejercicios que tienen como objetivo enseñar determinadas estructuras gramaticales o ítems
lingüísticos, y difícilmente se proponen escrituras espontáneas a partir de una necesidad
concreta de comunicar una idea. Por el contrario, desde nuestra mirada, buscamos crear
situaciones para que el proceso de escritura se presente con un propósito claro y relevante,
dando lugar a la comparación, la metacognición y el conflicto sociocognitivo. Retomando las
conclusiones de Krashen y McLaughin (en Braylan y Bereterbide 2006, p.58) entendemos
que “una segunda lengua se desarrolla mejor cuando, del mismo modo que sucede con la
primera, el aprendizaje se realiza en contextos donde la fuerza central de motivación es la
negociación de significados y no la corrección de la forma”.
Del modelo cognitivista propuesto por Flower y Hayes (1996) resaltamos sus aportes en
tanto describen y analizan los procesos mentales que el escritor pone en juego durante la
producción de textos, considerando a ésta una acción dirigida a la construcción de
significados que responden a objetivos retóricos y situaciones particulares. Este modelo se
apoya en los principios de flexibilidad y recursividad propios de la producción y propone tres
procesos básicos de análisis: la planificación, la textualización y la revisión. Si bien este
enfoque representó un avance en la didáctica, ya que puso el foco en el texto como proceso
y no como producto, no tiene en cuenta el papel del contexto en la producción: cuestiones
culturales, sociales, históricas y afectivas son dejadas de lado.
Desde una perspectiva psicolingüística, entendemos la escritura como un proceso
cognitivo, que se complementa con aspectos textuales y discursivos, y aspectos
socioculturales: los textos escritos tienen el propósito de responder a una necesidad
comunicativa, en un contexto social en el que se da la comunicación, dirigido a una audiencia
particular. Para nuestro proyecto de indagación el modelo del interaccionismo socio discursivo
propuesto por Bronckart (2008) resulta apropiado, en tanto considera el lenguaje como
acción, y la escritura de textos como un proceso social, situado en un contexto cuyo origen
10
se da en la interacción social. En este enfoque los textos se consideran “mediadores de la
acción y se producen en una formación social determinada (contexto), de acuerdo con
modelos existentes o géneros de textos” (Riestra, 2006, p.18). Es decir que los textos son
“ocurrencias situadas y actualizadas de uno de esos géneros” (Bronckart, 2013, p.41). A partir
de estas consideraciones, entendemos la escritura como un proceso que se desarrolla en un
contexto en el que se favorecen situaciones de escritura con propósitos comunicativos
auténticos, significativos y negociados entre los miembros del grupo. Así, la cognición se
construye en situaciones sociales, en la interacción que se lleva a cabo en la clase y la
contribución del alumno a dicho proceso. Entendemos, entonces, la escritura como un
proceso de construcción que nos permite reflexionar, interactuar y que al mismo tiempo “nos
ayuda a desarrollar nuestro pensamiento precisamente porque nos permite revisar nuestras
primeras ideas” (McCormick, 1993:36 en Bruno y Beke, 2004, p.3)
En relación a los textos argumentativos
Un eje central de nuestro trabajo es promover un contexto que favorezca quehaceres de
las prácticas para la comunicación y la participación tales como leer críticamente, resolver
conflictos, argumentar, escuchar y aceptar diferencias, considerar alternativas y establecer
relaciones constructivas y pacíficas con pares. En este sentido, nos parece fundamental
proponer iniciativas para la educación en ciudadanía democrática, con el objetivo de situar a
nuestros alumnos en posición de ejercer sus derechos y responsabilidades, asumiendo una
posición de apertura hacia la otredad y de respeto por la diversidad (Osler y Starkey, 2005).
La argumentación es un género que promueve estas prácticas que creemos esenciales para
el ejercicio activo de la ciudadanía y la participación en la vida pública y privada. Entonces,
trabajar los discursos argumentativos en forma sistemática contribuye a la formación
ciudadana de nuestros alumnos, dentro y fuera del aula, siendo estos “objetivos de orden
político y social, ejes orientadores del trabajo educativo en todos los niveles” (Serrano, 2014,
p.119).
Para este trabajo, nos parece pertinente retomar la caracterización que propone Molina
(2016) en su tesis, donde entiende la argumentación (y la escritura en general) como un
proceso orientado hacia y modelado a partir de la interacción con un otro, un acto de habla
complejo, donde el discurso se produce no solo con el fin de definir y justificar una postura
propia, sino también con el fin de poder examinar nuestras afirmaciones en relación con las
afirmaciones de los otros. Entonces, siguiendo estas ideas podemos definir a la
argumentación como una práctica social situada, anclada a una audiencia, un contexto y un
11
objetivo específicos, “como un proceso que trae aparejado el pensamiento conjunto y
favorece la (re)construcción de las perspectivas de los participantes” (Molina, 2016, p.14).
Como ya lo hemos expuesto, la argumentación está fuertemente ligada a nuestras
prácticas sociales y atraviesa las diversas situaciones de comunicación que nos convocan a
diario. Es entonces fundamental, si nuestro propósito es contribuir a la formación del
ciudadano, un trabajo sistemático en el aula que involucre la construcción de textos
argumentativos, teniendo en cuenta su estructura canónica, los recursos discursivos propios
del género y su esencia fuertemente dialógica. La idea de una secuencia argumentativa
prototípica3 subyacente, que comparte un conjunto de características, nos permite describir
la textualidad y el funcionamiento de un enunciado argumentativo, y pone en evidencia los
procedimientos y estrategias para su producción. Nos parece de interés para nuestro trabajo
la cita de Giménez en relación a tipos textuales:
“(...) es evidente que la construcción de un texto depende en gran
medida de qué clase (tipo) de texto es. (...) La enseñanza de las
destrezas de lectura y escritura en la lengua materna o en lengua
extranjera, (..) consiste en buena medida en definir tipos de texto y
señalar sus características estructurales, su estructuración sintáctica,
su vocabulario, etc.” (Bernárdez, 1995 en Giménez, 2014, p.179)
En referencia a los textos seleccionados para este proyecto, entendemos como central
que estos respeten la estructura de género, donde se realizan los significados (field, tenor
and mode) (Martin, 2009) y la lengua se presenta en contextos naturales de uso, es decir la
incorporación de textos auténticos. Entonces podemos decir que un enfoque basado en
géneros contempla la lengua a nivel del texto en su totalidad, mientras que, al mismo tiempo,
tiene en cuenta el contexto cultural y social en el que es usado. En relación a esto, Perelman
(2001) sostiene que la efectividad de un texto argumentativo reside en la calidad y diversidad
de estrategias discursivas que el escritor pone en juego para sostener su punto de vista y
para persuadir al lector, y que la elección de dichas estrategias está vinculada tanto con el
productor como con el destinatario del mensaje.
Por otra parte, la elaboración de un texto argumentativo también supone informarse sobre
el tema, evaluar otros puntos de vistas, leer diferentes autores en distintas fuentes. Así
estamos favoreciendo un tipo de lectura que busca, por un lado, informarse y, por otro,
3 “La noción de texto o tipo textual se corresponde, entonces, con determinada estructura típica,
determinado esquema formal y cognitivo (Van Dijk, 1997) relativamente convencional y universal que orienta y organiza los procesos de producción y recepción de determinado tipo de textos y los diferencia de otros.” (Giménez, 2014)
12
identificar recursos lingüísticos y discursivos de los textos leídos para incorporarlos y tenerlos
en cuenta al momento de la producción propia, lo que Perelman llama “leer para escribir”.
En relación a la revisión de textos
Para nuestro trabajo nos centraremos en las ideas que Castedo (2003) postula sobre la
revisión de texto como práctica cultural, en la que el escritor se corrige a sí mismo, enriquece
el texto y lo modifica en una relación indisociable de la situación comunicativa. Así, la escritura
se constituye en un acto de toma de decisiones sobre la estructura lingüística y
metalingüística del lenguaje, y la revisión en un medio para pensar y reflexionar sobre el
discurso. Mucho se ha argumentado acerca de nuestra capacidad de usar el lenguaje y al
mismo tiempo poder distanciarnos para observar el lenguaje que se está usando. Olson se
refiera a la capacidad lingüística y metalingüística:
“...la escritura permite hacer revisiones para llegar a formas
adecuadas, aunque el que escribe no conozca el metalenguaje oral
para hablar de la gramática en términos de sujetos, verbos, objetos,
complementos y demás. Es en este sentido que sostengo que la
escritura es metalingüística; la escritura convierte al lenguaje en un
objeto.” (Olson, 1995 en Castedo, 2003, p.7)
Sin embargo, tradicionalmente las situaciones que se generan en el aula separan el rol del
productor de textos y el rol del productor de marcas, cristalizando la idea de un estudiante
que “escribe mal” y un docente que corrige. En esta visión normativa, la tachadura se
considera un error que se debe arreglar y no una actividad metalingüística que trabaja sobre
un discurso ya existente, y que busca expresar de la mejor manera posible lo que se propone
el autor. Jitrik (en Castedo 2003, p.3) habla de la relectura de quien se corrige a sí mismo y
las distintas direcciones en las que este va mirando el texto: desde la ortografía, la sintaxis y
la puntuación, hasta la percepción global del texto. En este sentido, la función activa del
productor-editor en la revisión es fundamental, ya que su actividad de escritor requiere
también que sea consciente de las posibilidades alternativas de textualización para una
misma idea (Castedo, 2003, p.2).
Por otra parte, en la escuela actual se considera a las nuevas versiones de un texto como
ciertamente superadoras de la inicial, y se descartan las versiones anteriores, dando poca
importancia a los borradores. Para el propósito de nuestro trabajo nos vamos a centrar en la
idea del estudiante como productor y editor de sus textos, prestando especial atención a las
huellas materiales como marcas de los recorridos transitados por los escritores que buscan
transmitir sus ideas efectivamente, teniendo en cuenta el contexto y su audiencia, al mismo
13
tiempo que incluye en su discurso miradas de otros. Es decir, el foco de nuestra observación
está en el proceso de construcción de los textos, alejándonos de una mirada exclusiva a los
resultados finales.
14
CAPÍTULO 2
En el marco del presente trabajo de indagación, nos proponemos analizar la
implementación de una secuencia didáctica de lectura y escritura de textos argumentativos
que se desarrolló en un aula de 6to año de escuela secundaria. La secuencia (ver en Anexo
1) fue diseñada especialmente para intentar dar respuesta a los interrogantes antes
planteados, e incluyó situaciones en las que los alumnos crearon una primera versión de un
texto de opinión, situaciones de lectura de textos argumentativos sobre la temática estudiada,
debates, y por último la revisión de sus textos originales. Las situaciones de reflexión
colectivas (Section B) median entre la primera escritura (Section A) y la revisión (Section C).
Resoluciones metodológicas
Proponemos una indagación de análisis de funcionamiento didáctico para rastrear las
transformaciones que los estudiantes realizan en sus textos luego de mediar situaciones de
lectura, discusión y revisión. Con este objetivo se buscó generar ciertas condiciones
didácticas, en términos de Molina una “disposición del medio” (Castedo, 2014 en Molina,
2016, p.25) que se presenta cuando los alumnos enfrentan obstáculos para cumplir con los
propósitos de la enseñanza. También diseñamos e implementamos una secuencia didáctica
escalonada, con una organización más cercana a las prácticas sociales de lectura y escritura,
en la que el texto no es una excusa para realizar ejercitaciones de lengua, “sino que a partir
de él se abordan como contenidos los elementos que lo definen” (Peláez, 2016, p.38). Según
Bronckart (en Peláez, 2016) una secuencia didáctica es un instrumento que permite
“reorganizar la progresión y el tiempo didáctico”. Las situaciones que se generan en el aula
están planificadas especialmente para dar lugar a “la reflexión consciente” de la que habla
Leonetti (2018, p.254) como medio para mejorar la redacción de los textos. Enfatizamos
entonces la necesidad de una intervención sistemática y planificada que acompañe a los
estudiantes en el proceso que implica apropiarse de situaciones discursivas (Catalá, 2014), y
es el docente quien está a cargo de este acompañamiento. En este sentido la reflexión sobre
el lenguaje tiene como objetivo modificar las futuras producciones de los estudiantes en un
proceso hacia un mayor conocimiento discursivo y un pensamiento autónomo.
Los instrumentos de recolección de datos fueron las versiones iniciales y finales de las
producciones escritas, las observaciones y registros (audio-grabación) de las clases. Esta
secuencia se puso en práctica durante tres semanas del mes de septiembre de 2019 con una
carga horaria de tres módulos de 40 minutos semanales en dos comisiones de inglés de 6to
15
año. Su desarrollo se estructuró en base a tres momentos de indagación delimitados y
divididos específicamente en función de los instrumentos metodológicos:
Etapa 1 Section A
Escritura por sí mismos de textos
argumentativos partiendo de sus ideas previas.
Versión inicial
Etapa 2 Section B
Lectura, análisis y revisión colectiva de textos
argumentativos escritos por otros.
lectura - debate
Etapa 3 Section C
Revisión de la versión inicial - plan de escritura. Versión final
Los datos obtenidos fueron los textos producidos en el aula y los registros de observación
de las clases. El análisis se realiza en relación con los ejes conceptuales expuestos en
nuestro marco teórico (condiciones didácticas, procesos de escritura y revisión, y
características propias de la argumentación).
El corpus (Anexo 2) quedó integrado por doce producciones individuales, de las cuales
seis son versiones iniciales (VI) y seis versiones revisadas (VF) de las versiones iniciales. En
los sucesivos capítulos las escrituras de los estudiantes se presentan en forma de
transcripción, respetando la puntuación, los errores ortográficos y gramaticales.
Descripción del contexto institucional y didáctico
Este trabajo de indagación se puso en práctica en dos comisiones de 6to año en un colegio
de pregrado de la UNLP, que como tal se enmarca dentro del Plan Estratégico de esta casa
de estudios. En este establecimiento educativo público, los estudiantes cursan de 1ro a 5to
año inglés obligatorio y quienes transitan el último año del ciclo superior pueden elegir inglés
o francés como lengua extranjera. Quienes optan por inglés se agrupan en distintas
comisiones teniendo en cuenta sus trayectorias personales y el nivel de desarrollo de su
interlengua. La metodología de trabajo en la sección inglés se basa en los modelos de
resolución de problemas “task based”4, dónde se ofrece un marco genuino al uso del lenguaje
en situaciones específicas y para propósitos concretos según el tema, los participantes, el
modo de comunicación (escrita, oral o multimodal), y en forma de textos en sus distintos
géneros y modos discursivos.
Participaron de este estudio 56 estudiantes (entre 17 y 18 años) que cursaban 6to año en
dos comisiones con un nivel de inglés B1/B25. Para el objetivo de nuestro trabajo analizamos
muestras de 6 estudiantes: versiones iniciales, comentarios de clase y debate y versiones
finales. En lo sucesivo los textos serán denominados por la letra inicial del nombre de los
estudiantes-escritores (EstD, EstN, EstL, EstG, EstV y EstJ) y si estos textos se refieren a la
versión inicial (VI) o versión final (VF). El criterio de selección es el de representatividad: las
muestras dan cuenta de las características más significativas del desarrollo de interlengua en
el aula. Si bien los estudiantes están agrupados por niveles, podemos observar cierta
heterogeneidad en relación al manejo del inglés, entonces la muestra incluye 2 estudiantes
que están por sobre la media (EstD y EstN), 2 estudiantes dentro de la media (EstL y EstG)
y 2 estudiantes por debajo de la media (EstV y EstJ) de la clase.
Secuencia didáctica e intervenciones docentes
Para nuestra investigación implementamos una secuencia didáctica de escritura y revisión
de textos argumentativos asegurando ciertas condiciones didácticas y situaciones de
intercambio que mediaron entre la primera escritura y la versión final. La secuencia fue
diseñada considerando nuestros conocimientos sobre experiencias didácticas previas de los
estudiantes de este grupo en particular. También se tuvieron en cuenta los cuatro puntos que
sugiere Otañi (2018) para promover la enseñanza de “la reflexión sobre la lengua y los textos”,
atendiendo a las relaciones de dependencia, recursividad y articulación entre los contenidos:
● Enseñar a partir de una secuencia de consignas y no de una explicación del tema.
● Las consignas que conforman la secuencia son problemas y no ejercicios mecánicos.
● La reflexión necesita tiempo e interacción con otros.
● La reflexión sobre la lengua y los textos vinculada al uso.
Así, la secuencia se desarrolló de la siguiente manera:
● Sección A (dos módulos de 40 minutos)
5 Según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.
17
Primer momento
Se presenta el tema como parte de una campaña que lanzó la universidad sobre el
consumo de drogas. El tema de la secuencia surge de una encuesta que se realizó entre los
estudiantes durante el primer cuatrimestre. Ubilla y Álvarez (2015) reconocen la influencia
positiva cuando los estudiantes participan en la elección de los temas a tratar, la conformación
de los grupos de trabajo y la selección de “fuentes de respaldo” a utilizar. Rubio y Arias (2002)
resaltan la importancia de la selección de un tema polémico, que genere controversias para
instalar la necesidad de argumentar y contraargumentar a partir de un conflicto de intereses.
En este sentido, Lerner, Larramendy y Cohen (2012) retoman la conceptualización elaborada
por Reuter (2006) que da cuenta de las tensiones que atraviesa la escritura en relación con
el conocimiento del tema: transcripción y construcción, exteriorización e interiorización y
descontextualización y recontextualización. Para nuestro trabajo vamos a atender a la dupla
transcripción y construcción, ya que, en el proceso de escritura, la transcripción de ideas de
los textos fuente y la construcción de nuevos conocimientos son “dimensiones constitutivas”
que están en constante tensión a lo largo de la producción.
En primer lugar, se propone la lectura y reflexión de citas y una primera opinión. Algunos
estudiantes eligen expresar sus ideas oralmente, se hacen preguntas, se proponen ejemplos,
se busca información en Internet sobre los autores de las citas. El docente interviene como
moderador.
Segundo momento
Siguiendo nuestro esquema de trabajo, decidimos proponer a los estudiantes que escriban
individualmente un párrafo de opinión en respuesta al volante de la campaña que ya
mencionamos. Este primer texto o versión inicial (VI) se apoya en el trabajo realizado durante
el primer cuatrimestre en el cual escribieron textos breves con inclusión de una organización
global, jerarquización de ideas y marcadores discursivos. Si bien la escritura es individual, los
estudiantes pueden consultar entre ellos o con el docente. Dos estudiantes escribieron sus
textos en lápiz y pudieron borrar y volver a escribir, mientras que el resto eligió escribir con
lapicera, tachando, usando corrector y asteriscos para editar sus textos.
18
EstD - VI
Tercer momento
Para profundizar el trabajo de revisión iniciado en el primer cuatrimestre, se comparte un
texto de opinión escrito por un estudiante de otro grupo6. Se pide que, en parejas, lean el
texto en detalle y que propongan sugerencias, en caso de ser necesario, para que el mensaje
llegue al lector claramente. El docente interviene sólo cuando es necesario resolver alguna
duda de vocabulario, pero no en la revisión del texto. Luego, en la puesta en común las
parejas manifestaron editar aspectos de gramática (orden de las palabras, tiempos verbales,
concordancia plural-singular), aspectos discursivos (conectores, referencia) y todos
manifestaron avanzar sobre el plano del contenido, editando argumentos y
contraargumentos. El docente toma nota en el pizarrón de las sugerencias que realizan y las
pone a consideración del resto, sin dar un dictamen: “¿Que indica este conector?”, “¿Por qué
les parece que deberíamos modificar el tiempo verbal?”, “¿Conocen algún verbo modal que
pueda expresar mejor esta idea?”. En esta interacción con pares y docente en pos de la
resolución conjunta de una tarea y la posterior sistematización colectiva se fortalece la
construcción de conocimiento (Otañi 2018).
6 El texto a analizar fue especialmente creado por el docente para promover la revisión de ciertos
contenidos como la organización global, marcadores discursivos, verbos modales, concordancia verbo-sujeto.
19
● Sección B (cuatro módulos de 40 minutos)
En esta sección de nuestro esquema introducimos la idea de “leer para escribir” como
respuesta a uno de los obstáculos que observamos en el grupo durante el trabajo con
escritura de párrafos en el primer cuatrimestre y en relación a la propuesta de Perelman
cuando afirma que:
“La elaboración del propio punto de vista supone una construcción, un
camino de interacción progresiva con el objeto a tratar para llegar a
desplegar razonamientos coherentes y de diferente fuerza
argumentativa. Elaborar argumentos y contraargumentos complejos
exige aumentar el conocimiento del tema, informarse, leer otras
opiniones, transitar intensamente sobre el contenido. Y al mismo
tiempo se hace necesario conocer las propiedades del texto a
producir, su estructura, la diversidad de estrategias posibles a ser
utilizadas.” (Perelman 2001, p.37)
En este sentido, podemos afirmar que las situaciones propuestas en la secuencia se
enmarcan en un uso social real de la lectura que involucra leer para uno mismo y leer para
informarse, dejando de lado el abordaje más tradicional, donde los alumnos leen para resolver
una actividad de “verdadero-falso”, “micro-cuestinarios”, o simplemente leen para ser
evaluados (Aisenberg, 2005). Así, proponemos diferentes tipos de textos (artículos
periodísticos, informes, artículos de divulgación, videos explicativos) que no fueron adaptados
para estudiantes de inglés como lengua extranjera7 y que están disponibles en diferentes
páginas de Internet. Rubio y Arias (2002, p.4) afirman que presentar un “corpus de lecturas
con diferentes grados de dificultad, con claras evidencias de los procedimientos que se
utilizan en la argumentación” facilita la inmersión en las prácticas sociales de la
argumentación. En total son 9 los textos organizados en un tablero de TA TE TI, de los cuales
deben elegir 3 en línea. Este modelo de trabajo que propone Rebeca Anijovich (2012) atiende
la diversidad en el aula prestando especial atención a los diferentes intereses, experiencias,
estilos, inteligencias y contextos de los estudiantes, y fortalece su autonomía haciéndolos
responsables de sus elecciones.
Esta tarea tenía como objetivo que los estudiantes eligieran textos de su interés, los
leyeran, tomaran nota de las ideas principales y reportaran los resultados a sus compañeros.
En el desarrollo de esta situación, se presentaron diversas dificultades que no fueron
anticipadas desde el diseño de la actividad. Por un lado, la situación de lectura por sí mismos
7 Proponemos la lectura de diferentes fuentes y no el clásico texto escolar que presenta, con
frecuencia, un corpus limitado.
20
de un texto de circulación social en lengua inglesa (creados con fines no didácticos), resultó
ser una tarea demasiado desafiante para algunos estudiantes que hallaron dificultades para
avanzar en la lectura del texto. Por otra parte, quienes accedían al texto encontraron problema
al seleccionar las ideas más relevantes y encontraban que todo el texto tenía utilidad. Por
último, la situación final de exposición de los resultados a los pares perdió el sentido colectivo
puesto que muy pocos pusieron atención al reporte de sus compañeros, tal vez por
asemejarse a una situación evaluativa. Estas contingencias en la práctica nos condujeron a
pensar y diseñar otra propuesta con el mismo objetivo: leer para conocer más sobre el tema.
A partir de este contratiempo, propusimos a los estudiantes organizar un debate (género
con el que estaban bastante familiarizados8) sobre la despenalización del consumo de
estupefacientes. En la etapa de preparación se trabajó colectivamente, se pensaron actores
sociales que debían ser consultados y cuya opinión debía ser tenida en cuenta en las
exposiciones, por ejemplo, personas a favor del uso medicinal, personas a favor del uso
recreativo, políticos y médicos, entre otros. Luego se organizaron grupos de tres estudiantes
según sus preferencias y se distribuyeron los personajes al azar. La tarea consistió en
presentar una exposición estableciendo una opinión, sostenerla y justificar desde la posición
del personaje que tenían asignado. Dentro de cada grupo se distribuyeron roles (organizar la
presentación, tomar nota, formular preguntas), se volvió a los textos sugeridos por el docente
en la TA TE TI y otros propuestos por ellos para buscar información que sustente sus
argumentos.
Algunos comentarios que retomamos de las transcripciones de las clases son:
“Profe, está buenísimo este artículo, yo nunca lo había pensado así” EstF.
“Esto está bueno, pero yo ya lo sabía. ¿Puedo buscar otra cosa?” EstE.
“El finde me acordé de vos, estaba mirando una serie en Netflix y justo pasaban
lo que estuvimos hablando en clase” EstC.
Los estudiantes planificaron y escribieron sus textos en clase, involucrándose activamente
en la búsqueda de información, la organización de las ideas y la forma de presentarlas.
Compartimos un cuadro con algunos datos obtenidos de las transcripciones:
8 En ese momento se estaban llevando a cabo los debates para las próximas elecciones
presidenciales y muchos de ellos votaban por primera vez. También habían participado activamente en los debates por la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo.
21
ESTUDIANTES EN REPRESENTACIÓN DE... RECURSOS DISCURSIVOS QUE INCORPORARON
EstV y su grupo políticos en connivencia con narcotraficantes - en contra de la despenalización
uso de conectores (causa-efecto) - argumentos y contraargumentos - propuesta de acción.
EstD, EstN y otro
familiares de pacientes con problemas neurológicos - a favor de la despenalización
citas - preguntas retóricas - conectores - otros textos fuente.
EstL, EstG, y EstJ
neurólogos a favor de la despenalización para uso medicinal
citas de científicos - otros textos fuente - vocabulario específico - estadísticas
Durante las exposiciones, el grupo de estudiantes que escuchaba las presentaciones,
tomaba nota para formular preguntas que refutaran los argumentos presentados. Esto alentó
a pensar en diferentes recursos, miradas y voces que pudieran sustentar sus opiniones.
● Sección C (tres módulos de 40 minutos)
En el último punto del esquema se propone volver al folleto de la campaña y a sus textos
iniciales. El docente propone un plan de escritura y revisión que incluye en una primera
instancia la relectura de sus versiones iniciales. A partir de ese primer texto los estudiantes
debieron tomar decisiones acerca del contenido y proponer un plan de escritura ¿Siguen
opinando igual después de las lecturas e intercambios? ¿Pueden pensar otros recursos para
justificar sus opiniones? Con esto en mente se les pide que escriban su versión final. Antes
de comenzar, el docente recuerda lo trabajado en relación a la organización de los textos y
marcadores discursivos, pero no interviene en la escritura. Se hace hincapié en que la
escritura de este texto de opinión es individual. En esta instancia se habilitan las preguntas
entre compañeros y con el docente referidas a vocabulario o información de los textos fuente.
También se habilita un tiempo y espacio para que los estudiantes puedan releer sus textos,
buscar información en Internet o en sus apuntes, consultar el diccionario. Los estudiantes
entregan y se retiran del aula acorde terminan sus versiones finales.
En relación a la puesta en práctica de nuestro proyecto, nos parece relevante aclarar que
tanto el desarrollo de la secuencia en el aula, como el análisis de los datos, fueron llevados
adelante por el mismo equipo de trabajo.
22
CAPÍTULO 3
En este capítulo compartimos una descripción comparativa entre versiones iniciales y
finales de textos de opinión escritos por estudiantes de 6to año en el marco de la secuencia
didáctica detallada en el capítulo anterior. A través de este análisis intentaremos dar
respuesta a los interrogantes antes planteados:
● ¿Qué condiciones didácticas favorecen el análisis y reflexión de los contenidos
tematizados?
● ¿Qué transformaciones se pueden identificar entre los textos iniciales y finales?
● ¿Qué recursos seleccionan los estudiantes para modificar sus textos iniciales?
Para su estudio, nos proponemos identificar unidades en el texto, agruparlas y ordenarlas
para poder llegar a una interpretación que nos permita responder a las preguntas de
investigación. Las diferentes categorías que de aquí surgen están en relación con las
características propias del género (por ejemplo, la elección de recursos argumentativos) así
como también con cuestiones más generales (extensión y organización de los textos)
presentes en la VI y VF.
Transformaciones en las producciones de los estudiantes
Análisis general de las versiones iniciales y finales
En una primera aproximación observamos que el 100% de los estudiantes duplican o
triplican la cantidad de palabras en sus VF respecto de sus VI, independientemente de su
experticia para comunicarse en inglés.
Nuestro análisis surge de la siguiente información:
23
ESTUDIANTE CANTIDAD DE
PALABRAS
VI
CANTIDAD DE PALABRAS
VF
EstD 79 224
EstN 46 212
EstL 98 180
EstG 89 377
EstV 53 103
EstJ 47 79
Tabla 1 - Extensión en número de palabras
Tradicionalmente, y siguiendo recomendaciones internacionales, se asocia el número de
palabras que un estudiante escribe en relación directa con su nivel inglés. Por ejemplo, si
consideramos los exámenes de Cambridge, la extensión de las escrituras esperada para un
nivel B1 es de 100 palabras. Por otro lado, se considera la extensión de los textos en estrecha
relación con el grado de dificultad de las tareas de escritura que suelen proponerse en los
libros de textos escolares para la enseñanza de lengua extranjera (LE). Este dato que
construimos a partir de una primera mirada de los textos nos parece relevante, ya que
entendemos que haber leído y debatido sobre el tema, les permitió escribir más, profundizar
en el contenido y como resultado, expandir cuantitativamente sus textos escritos.
En relación a la superestructura de los textos argumentativos (Perelman 2001), y sin
perder de vista que suelen tener diferentes estructuras canónicas, varios autores reconocen
en ellos un conjunto de enunciados que poseen cohesión y coherencia respetando una
organización interna determinada: se considera la estructura tradicional de un texto
argumentativo a la que incluye introducción, cuerpo argumentativo, y conclusión (Ducrot,
2001; Toulmin, 1993; Álvarez, 2001 en Ubilla y Gomez, 2015). En este sentido, encontramos
una diferencia importante entre las VI y las VF: el 83% de las VI no incluye conclusión,
mientras que el 100% de las VF agrega un párrafo (67%) o una oración (33%) a modo de
cierre.
24
ESTUDIANTE
VERSIÓN INICIAL VERSIÓN FINAL
INTRODUCCIÓN DESARROLLO CONCLUSIÓN INTRODUCCIÓN DESARROLLO CONCLUSIÓN
EstD si si no si si si
EstN sí sí no sí sí sí
EstL sí sí no sí sí sí
EstG sí sí no sí sí sí
EstV sí sí no sí sí sí
EstJ sí sí sí sí sí sí
Tabla 2 - Organización global del texto VI y VF
Una posible explicación es el trabajo sistemático que realizó el grupo durante el primer
período del año: lectura, análisis, reflexión y escritura de párrafos. Cuando se puso en práctica
esta secuencia, los estudiantes tenían conocimientos previos sobre diferentes marcadores
discursivos, coherencia y cohesión en los párrafos, y si bien las VI no incluyen una conclusión,
la organización interna de los textos es claramente visible.
En una segunda mirada, analizamos las introducciones y observamos que las VI
comienzan, en todos los casos, estableciendo el punto de vista del autor, mientras que el 66%
hace referencia explícita a la consigna en la primera oración. Algunos ejemplos:
● I agree with the statement but I have some things to add. EstD
● In this flyer, I agree with the campaign because it wants to raise the community aware of
the importance of using drugs. EstN
● I disagree with the author of the article. EstL
● I agree with the first opinion but I think that excessive use of drugs can affect other people
because knowledge is lost and it can lead to crime with victims. EstJ
En las introducciones de las VF observamos que el 50% estudiantes retoman las ideas
que expresaron en las VI, en 2 oportunidades copiando exactamente alguna oración, en otras
25
reformulando y ampliando sus ideas. De este grupo de estudiantes, 2 están por sobre la media
(EstD y EstN) en términos de sus competencias en inglés y 1 por debajo de la media (EstJ).
ESTUDIANTE VI VF ANÁLISIS
EstA
I agree with the statement but I have some things to add.
The last class, we talked
about drugs, laws and people.
That was very interesting and
we learned a lot. We form
groups and debate.
Consequently, I can give my
opinion on the text. I agree with
the statement but I have some
things to add
- agrega introducción
haciendo referencia al
trabajo en clase y retoma
textualmente la
introducción de VI
EstB
In this flyer, I agree with the campaign because it wants to raise the community aware of the importance of using drugs.
In this flyer, I agree with the
campaign because it wants to
raise the community aware of
the importance of using drugs.
Let us consider what the
advantages and disadvantages
of use drugs are and it’s for
make an idea about the
legalization of that substances.
- retoma textualmente
la introducción de VI y
convoca al lector a
continuar leyendo sus
ideas sobre las ventajas y
desventajas.
EstD
In my opinion, drug use is a very complex issue that our society needs to face.
The use of drugs in our
society is probably one of the
most complicated issues that
we have to face.
- retoma las ideas de su
VI pero no textualmente, la
reformula incluyendo los
mismos grupos
semánticos.
Tabla 3- Transformaciones en las introducciones
En el desarrollo encontramos ejemplos, explicaciones y especulaciones que justifican los
puntos de vista de los autores tanto en las VI como en las VF. Es en estas últimas donde
profundizan las ideas expresadas en las VI incorporando nuevas justificaciones, razones y
argumentos. En el 83% de los casos, los estudiantes retoman y construyen nuevas ideas, e
incluyen otras voces y contraargumentos. Compartimos algunos ejemplos:
26
ESTUDIANTE VI VF ANÁLISIS
EstL
I would only accept
that they are legal in
the case that a person
uses it as medicine
The medicinal use is more
important, for me, than the price of
drugs and I would only accept that
they are legal if it is for medicinal use.
(...) but today there have been some
studies that have shown that these
drugs have beneficial functions. For
example, cannabis serves as
bronchodilator in asthmatic
respiratory pathology and it is applied
in the treatment of refractory epilepsy,
cancer, sclerosis, etc. Other studies
speak about (...), etc.
- reformula
incorporando el uso
del condicional (“if”)
- hace referencia a
estudios, reportes.
- agrega ejemplos
para ilustrar su
opinión.
EstG
I don’t agree with
the statement on the
flyer, since I believe
that drugs should be
illegal.
The solution for me isn’t just about
keeping drugs illegal, because I
believe that even if that happens, there
would still be people who have
problems with drugs. So, for this
reason, I think that it is very important
to keep a control of those people and to
help them with their situation.
- expande sus
argumentos
incorporando nuevas
razones
- propone posibles
consecuencias
lógicas de una u otra
postura.
EstV
I believe that certain
drugs should be legal,
like marihuana but
not all drugs, because
most are bad for health
and can lead to death.
Some people often argue against it,
saying that drugs only bring problems.
But there are others who argue in
favour, saying certain drugs bring
medical benefits, and they don’t see the
problem in the recreational use of
them. They also believe that legalising
them is an option that would end drug
trafficking.
- incluye otras voces,
otras opiniones
- se distancia de su
propia voz dejando
de lado la primera
persona
Tabla 4- Transformaciones en el desarrollo
27
Por otro lado, el 17% que no retoma sus ideas en la VI propone un punto de vista y un
análisis muy diferente al inicial:
ESTUDIANTE VI VF ANÁLISIS
EstJ
I think that excessive use of drugs can affect other people because knowledge is lost and it can lead to crime with victims.
I believe that drugs
should not be legal because
excessive use could lead to
death. But I also consider
that cannabis should be
legalised since it has a very
good medicinal use. How,
for example, relaxes
epileptic people, or with
cancer, Parkinson, etc.
Also, legalising cannabis
I think the price would be
something cheaper, because
being illegal is more
expensive and hard to get.
- en la VI basa su argumento en
contra de la despenalización a
partir de los efectos del
consumo excesivo y su
vinculación con el crimen.
- en la VF su argumento contra
la despenalización tiene el foco
en el consumidor. Incorpora
abundantes argumentos a
favor: uso medicinal y control
del tráfico ilegal.
Estas ampliaciones, con ejemplos, argumentos diversos, voces autorizadas, son recursos
que se hicieron presentes en contextos de uso durante el desarrollo de la secuencia, a través
de los textos leídos y sobre los cuales se debatió. Entonces creemos, que haber profundizado
en el contenido, pero también en el discurso propio del debate, les brindó a los estudiantes la
posibilidad de incorporar estos recursos a sus propias escrituras.
Por último, nos centramos en las conclusiones y vemos que todas las VF analizadas
profundizan las ideas expresadas en las VI, incorporando explicaciones, razones y
especulaciones. Como ya desarrollamos anteriormente, el 83% de las VI no incluye
conclusión, entonces las ideas que se retoman en las VF corresponden al desarrollo de las
VI. Sólo una VI propone una oración a modo de conclusión en la cual se establece la opinión
del autor, y en su VF las ideas expresadas contradicen su VI:
28
ESTUDIANTE VI VF ANÁLISIS
EstJ
In conclusion, the drugs
should be legal.
I believe that drugs should
not be legal because excessive
use could lead to death. (...)
So, in conclusion, I agree
with the medicinal legalization
of cannabis but not other drugs.
- cambia su opinión y
justifica su postura
También pudimos observar el 83% de los párrafos finales en las VF comienzan con algún
marcador discursivo que anticipe la conclusión, y en el 100% de los casos retoman las ideas
expresadas en la introducción y el desarrollo de las VF sin incorporar nueva información.
ESTUDIANTE VF
EstA
In conclusion, I think that we should legalize cannabis because is a public health issue
and it could help a lot of sick people. It is necessary to clarify that this argument is
oriented to the medicinal use of drugs and not recreational use.
EstB
To draw a conclusion, one can say that drug abuse causes multiple problems for
countries and communities. Therefore, we have to help through campaigns and talks to
raise awareness. Although the drugs are illegal, it would help reduce your consumption.
EstC In conclusion the use of drugs remains of the hands of the society and the scientists.
EstD
In conclusion, I believe that the first step to fight this issue is to raise awareness,
especially between young people, since they are a very important generation and they
will have a very big impact in our future. If we take the compromise to inform about drug
use and risk, probably this issue could be fixed.
EstE
In my opinion only marihuana should be legalised, but for medical use and
recreational use, whereas other drugs such as cocaine or ecstasy should not be legalized
as they are very harmful for health.
Tabla 5- Conclusiones VF
29
A partir de este análisis nos preguntamos qué llevó a los estudiantes a incluir conclusiones
en sus VF y no en las VI. No se tomaron entrevistas posteriores a la escritura, pero intuimos
que puede estar relacionado con la necesidad del escritor de hacer explícita su postura, una
característica muy presente en los textos compartidos en la secuencia. Otra posible
explicación tiene que ver con la lectura y el análisis de los textos fuente que se realizó la
secuencia didáctica. Perelman sugiere que, al escribir, los estudiantes, pueden “tomar
conciencia de ciertas dimensiones lingüísticas y discursivas de los textos leídos con el
objetivo de resolver problemas de producción” (Perelman 2001, p.38).
Nos parece relevante mencionar que tanto en la consigna de las VI como en la consigna
de las VF se sugiere revisar la organización del contenido9 sin hacer recomendaciones
específicas, y en ninguno de los dos casos se estableció un número de palabras mínimo o
máximo.
Análisis específico en las VI y VF: recursos argumentales
En una mirada más detallada sobre los textos nos centraremos en dos tipos de unidades
de análisis: por un lado, la selección de verbos, el uso del condicional, el uso de terminología
específica y por otro lado intentaremos rastrear la inclusión de diferentes voces y marcadores
discursivos para organizar los argumentos o contraargumentos según los casos.
Desde una perspectiva lingüística, Halliday (1976) sugiere en primer lugar, decidir cómo
segmentar los datos, es decir delimitar el texto a partir de la identificación de unidades de
análisis. Luego, estas unidades teniendo en cuenta algunas propiedades en común. Este
criterio de agrupamiento debe vincularse directamente con algún aspecto del fenómeno
estudiado. Siguiendo esta línea, nos vamos a centrar en algunos recursos lingüísticos propios
de los textos argumentativos.
En primer término, nos proponemos analizar la elección de ciertos verbos como por
ejemplo “creo que”, “pienso que”, “coincido con”, “no coincido con”, etc. Perelman afirma que
este tipo de verbos es una herramienta lingüística fundamental, que tiene la “función de
marcar la subjetividad del escritor o hablante” (Perelman 2001, p.35). El 100% de las VF
amplía la variedad y cantidad de este tipo de verbos incorporando también gran variedad de
verbos modales para expresar posibilidades, predicciones, especulaciones, sugerencias.
9 Transcribimos aquí parte de una de las consignas a modo de ejemplo: “Don’t forget to organize
your ideas before writing. Include a topic sentence and discourse markers to help the reader understand your point.” (No olvides organizar tus ideas antes de escribir. Incluí una oración principal y marcadores discursivos para ayudar al lector a comprender tu punto de vista).