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Procedimientos operantes
Viernes 29 de Mayo de 2015
1- Resumen de la tcnica
2- Fundamentos tericos 3- Procedimiento bsico
4- Procedimientos para aumentar la conducta
5- Procedimientos para disminuir la conducta: A) La Extincin
B) El Castigo
Tiempo Fuera y Coste de la Respuesta
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
1- Resumen de la tcnica:
mbito de aplicacin: Comprenden un conjunto de tcnicas que
utilizadas individual o colectivamente pueden aplicarse en gran
diversidad de situaciones
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y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educacin, en
trastornos graves de conducta (autismo, retraso,
esquizofrenia,
etc.) y tambin en el mundo de la salud y el deporte, entre
otros.
Edad: Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares.
Especialmente tiles en el mbito de la educacin especial.
Puntos fuertes: Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y
ahora. Basadas en el anlisis funcional de la conducta y su
modificacin. Ideal para
entornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas
para controlar ciertas conductas.
Limitaciones: Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y
no tienen en cuenta otros factores como los emocionales, genticos
o
ambientales que pueden ser tambin origen de las conductas
disruptivas.
2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra
forma a lo largo de toda la historia y, probablemente, se
retrotraigan a pocas prehistricas, cuando
los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan
controlar la conducta
por medio de la recompensa y el castigo. No obstante, el estudio
cientfico de la recompensa y castigo empez con los
estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje
animal y su conocida
Ley del Efecto. Otros autores como Watson, fundador de la
escuela psicolgica del conductismo
(1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico
(1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los
principios fundamentales del aprendizaje
que haban de aportar luz sobre como se instaura y modifica la
conducta en los seres
humanos. Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien
formula los fundamentos
conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los
principios del
Condicionamiento Operante o Instrumental.
Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar,
disminuir o mantener la
conducta en situaciones particulares. La conducta se define como
algo que hace un
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individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por
tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la
misma.
3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en
general, se
componen de los siguientes pasos:
1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o
disminuir
2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible,
estableciendo una
lnea base con respecto a la cual evaluar los efectos del
procedimiento. 3- Introducir un programa creado para producir el
aumento o la disminucin
deseados en la conducta.
4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin
deseados en la conducta.
5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que
el cambio ocurra
en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas
deseables y que contine o se mantenga despus de la terminacin del
programa.
Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la
investigacin y la teora indican que probablemente sern efectivos.
La mayora de estos programas,
tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una
combinacin de
los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que
se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que
nos enfrentamos ya sea un
individuo o un grupo.
Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes
grupos:
a) Procedimientos para aumentar la conducta
b) Procedimientos para disminuir la conducta
4- Procedimientos para aumentar la conducta
El uso de Reforzadores:
Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente
la
probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue
temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas
(estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...).
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No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador
en seguir a la
respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia;
sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un
reforzador decae rpidamente
conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y
el reforzador. Esto
es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o
presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo,
etc...).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho
muy bien; estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede
concretarse con la entrega de algn objeto del agrado del nio
(golosinas, pequeos juguetes, cromos, etc.).
Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas
siempre deben acompaar la entrega de un reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que
se suelen introducir para controlar a los nios ms problemticos pero
es todo el grupo el que debe tener
acceso a ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.
Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en
la escuela
(dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un
aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas
actividades de su inters, etc.
El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata
de una comunicacin escrita del maestro y/o educador dirigida
normalmente a la direccin de la escuela y en la que se explican
conductas positivas llevadas a cabo por un nio
o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a criterio de cada
colegio,
comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los
obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es
en funcin de
que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su
conducta en el
sentido deseado.
Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de
cualquier estmulo
cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad
de esa
respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no
deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por
ejemplo, si un nio ha provocado
una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra
arrepentimiento y
pide perdn. Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en
clase a su maestro que le
pida perdn delante de todos para evitar un expediente
sancionador.
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En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del
reforzador positivo que el negativo ya que este ltimo implica la
inclusin de elementos aversivos, sin
embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control
de conductas
disruptivas en el aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos estn
controlados por la voluntad
de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la
que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que
pueden mantener las conductas
desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas
logran ser el centro
de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de
forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento
para ese nio que no puede
lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es
mediante la tcnica
de la Retirada de Atencin que se expone ms adelante.
5- Procedimientos para disminuir la conducta
A) La Extincin
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para
disminuir la
conducta. El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar
qu es lo que est reforzando
a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar
y mantener las conductas disruptivas. As el nio puede obtener
algunos privilegios como no hacer
alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento
(aunque sea de forma
desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. En ocasiones, la
conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el
reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan
infrecuente que es difcil de
descubrirlo. Sea como fuere si identificamos qu es lo que
realmente mantiene la conducta
podremos controlarla mejor.
Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la
conducta suele tener
varios efectos importantes que debemos conocer:
1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en
intensidad,
frecuencia y duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas,
frecuentes y
duraderas) al inicio.
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2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar,
conducta destructiva,
etc.) 3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es
reforzada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir.
Veamos una aplicacin prctica de la extincin:
La Retirada de Atencin
Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en
especial para
aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo
o tambin (en
nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin
llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas.
Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el
protagonista (todos los adultos le prestan atencin) cuando efecta
una rabieta, es muy probable que si
se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su
escenificacin pasa
por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a
desaparecer.
Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados
para llamar la
atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy
reforzado. Es posible que se trate de nios con carencias afectivas
y que demanden mayor
atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin
es obviar las
conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de
atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya
mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas,
sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar ms
contigo.".
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto
y suelen cursar, en
un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos
controlar. No
obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y
cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas
deseadas.
Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se
ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompaadas de
conductas ms subidas de tono
como lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese
caso debern
complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el
castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o
correctoras establecidas en el centro
educativo.
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De todas formas, en general, el mantener la compostura durante
un incidente, sin
prestar atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de
contencin o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado
pero firme, sin estridencias, es una
buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no encuentra
respuesta emocional
en el adulto en base a su conducta).
B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que
antes asoman en
la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o
eliminar conductas
en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores
y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las
diferentes posibilidades de
respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece
haber algunas
situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que
otros procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez. Es el
caso de conductas que cursan con
violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros compaeros o
maestros. En estos
casos necesitamos de procedimientos inmediatos y
contundentes.
En general, hay dos clases de castigo:
1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala
conducta.
Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce
el estmulo
aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a
diferentes colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que
presentaban graves episodios auto-lesivos se ha
llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua pero
dolorosa como
estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para
erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier reprimenda
verbal o los azotes que
antiguamente abundaban pueden tambin considerarse elementos que
el nio vive
de forma desagradable y que si se aplican despus de la conducta
en cuestin tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si
bien, debemos
estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el
castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el
nio es realmente
desagradable.
No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del
director o recibir lo
que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por
escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la
posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede
comportarle otras consecuencias no deseadas.
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Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms
efectivo cuanto ms doloroso sea para el nio las perdidas que le
produzca.
2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala
conducta. Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras
la emisin de la conducta
disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del
reforzador positivo:
1- Tiempo Fuera
2- Coste de la Respuesta
Tiempo fuera y Coste de la respuesta
Tiempo Fuera:
Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est
exento de
cualquier tipo de reforzador. Cuando un maestro expulsa del aula
a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase
separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los
casos de nios con trastornos ms severos en centros de internamiento
puede producirse su aislamiento
temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a
un espacio poco interesante y alejado de otras actividades. Lo
ideal sera que fuera un lugar en el que
el nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera
aburrirse
soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos
positivos (hablar con sus compaeros, dejar de hacer alguna
actividad interesante, etc...).
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Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la
conducta acerca de
cual debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es
evidente que ello depender, entre otros, de la gravedad y tipo de
conducta castigada, la edad del nio
y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir
mediante estas tcnicas
las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno
pero desobediente. En general, para nios del espectro autista o
nios pequeos (hasta 5/6 aos de
edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situaran
alrededor de 5 o 6
minutos mximo y en los que se fija el criterio de que, al menos,
durante los ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en
caso de que se castigue una
rabieta).
En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo
fuera o expulsin
puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y
teniendo en cuenta
que:
1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o
refuerzo durante el
tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna
actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algn objeto de
distraccin: telfono mvil, etc...).
Debemos asegurarnos de que el nio se aburre durante ese tiempo.
2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente
motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades
que no son de su agrado. Si este es
el caso hay que buscar otros recursos.
3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros
supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por
tanto, debe valorarse la
frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos
excesivamente largos
suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda
ms de 15/20 minutos para nios en escuela ordinaria.
Coste de la Respuesta:
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben
generar consecuencias para el autor o autores de los hechos.
Podemos discutir acerca del
tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por
alto si no
queremos perpetuarlos. Una forma de introducir consecuencias
negativas ante una conducta no deseada es
el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple:
Contingentemente a la
aparicin de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la
conducta va a tener un coste para el nio).
A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo
aversivo sino que
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retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia
para el nio que
efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya
no est disponible.
Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse
sin patio
durante unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del
colegio o perderse la clase de informtica para repasar
matemticas
Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste
de la respuesta es la Economa de Fichas, donde al nio se le retiran
algunos puntos o fichas que son
intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes,
etc...).
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del
castigo:
1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de
un reforzador
positivo que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este
ltimo debera limitarse a los casos ms graves y persistentes.
2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta,
es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no
introduce explcitamente una
enseanza acerca de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es
importante que el
castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para
indicar al nio el camino correcto.
3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que
convierta en aversiva no tan slo la conducta castigada sino la
situacin. Es decir, un nio castigado
reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente
desarrollar una
aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.
4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo
sufre. En algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes
de malos tratos o carencias
afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a
combatir.
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y
Azrin en 1.973. Su
objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para
reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las
personas con problemas de desarrollo.
Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las
propiedades negativas
que conlleva el castigo.
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La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio,
tras efectuar la
conducta disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos
daados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El nio
deber corregir ms componentes
de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en
clase puede
quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u
objetos lanzados y
adems barrer toda la clase. Otro alumno que ha lanzado comida
(pan, agua u otros) en el comedor puede
quedarse despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido
ensuciar sino
todas las mesas del comedor.
Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta
disruptiva una
consecuencia desagradable para el nio con un coste superior al
inicialmente producido. Con ello el nio debera adquirir la nocin de
que este tipo de conductas
puede acarrearle un alto coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo
componente
denominado Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas
repeticiones de una
conducta alternativa deseable que compita con la conducta
inapropiada
Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la
fachada de la escuela
podra someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel. Al
que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos
de ellos.
El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que
pida perdn a
todas las personas presentes.
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la
Sobrecorreccin
Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta
incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a
pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que
recoger todos los objetos del suelo, etc...
La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido
posible despus del episodio disruptivo.
La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la
retirada total de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar
explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda de sus compaeros,
no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...).
La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el
nio que ha presentado el episodio quien debe sufrir las
consecuencias de la reparacin del entorno.
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Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por
parte del nio de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber
valorarse la estrategia a seguir segn el caso.
La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20
minutos o ms). Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos.
Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo
pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula
ordinaria.
7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
Ventajas:
1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas
inmediatamente
para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son
tcnicas basadas en el
aqu y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles
orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes
para ser utilizadas en entornos
institucionalizados (escuelas, centros de educacin o
asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)
El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento
objetivo de
cuantificacin y susceptible de modificacin.
2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por
multitud de
estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en
especial, de los derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y
el Instrumental u Operante (Skinner).
3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir,
podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un nio.
4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso
Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre
otros, para la instauracin de hbitos
y minimizacin conductas indeseadas. Aunque los mtodos operantes
no pueden
modificar estos factores biolgicos, s que pueden mejorar sus
efectos debido a la interaccin que existe entre la biologa y el
ambiente con respecto a la conducta.
Inconvenientes:
1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos
operantes ignoran o no
conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los
humanos en
general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en
particular, limitndose a estudiar la conducta externa.
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2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o
conductual slo es
aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente
simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la
conducta.
3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de
muchos de los principios del modelo conductual, derivados de
investigaciones en laboratorio con
animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A
este respecto, hoy
en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha
dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de
intervencin aplicada que son
realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos
pueden ser realmente
tiles en el da a da de muchos trastornos.